Möglichkeiten der Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten durch die frühe Förderung der phonologischen Bewusstheit


Hausarbeit, 2006
22 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1. Die phonologische Bewusstheit und ihre Entwicklung

2. Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb
2.1 Spezifische Vorläuferfertigkeiten des Lesen und Schreiben Lernens
2.2 Der Zusammenhang von phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb

3. Phonologische Bewusstheit und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten

4. Die frühe Förderung der phonologischen Bewusstheit als Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten
4.1 Trainingsstudien zur Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten
4.2 Möglichkeiten der frühen Identifikation von Risikokindern
4.3 Das Würzburger Trainingsprogramm zur Förderung sprachlicher Bewusstheit bei Kindergartenkindern

5. Zusammenfassung

Literatur

Einleitung

Die traditionelle Legasthenieforschung sah sich ab Mitte der 1970er Jahre harter Kritik ausgesetzt. „Weder fehlende Hemisphärendominanz, noch mangelhafte Rechts-Linksunter-scheidung, noch MCD konnten als Ursachen für LRS verifiziert werden“ (BLÄSSER 1994, 26). Genetisch orientierte Ansätze bargen zudem die Gefahr pädagogischer Resignation (vgl. ebd.). In den 1980er Jahren kam es deshalb zu neuen theoretischen Orientierungen, bei welchen dem normalen Verlauf des Schriftspracherwerbs immer mehr Beachtung zukam. Besonders wichtig war die Erkenntnis, dass der Schuleintritt nicht als „Stunde Null“ für das Erlernen des Lesen und Schreibens angesehen werden kann, sondern schon vorher verschiedene Kompetenzen als Vorläuferfertigkeiten existieren. Die Forschung konzentrierte sich also zunehmend auf die Identifikation dieser wichtigen Fertigkeiten und richtete ihr Augenmerk verstärkt auf den Prozess sprachlicher Informationsverarbeitung. Durch zahlreiche Studien konnte somit die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb belegt werden (vgl. z.B. BLÄSSER 1994, 26 sowie ROTH 1999, 35ff.). Die Kinder stehen mit dem Erlernen der Schriftsprache vor der Aufgabe „die Entsprechung Schrift – mündliche Sprache sowohl auf der Graphem-Phonem-Ebene als auch auf der Ebene der Phonemfolge, der Silben- und Wortebene, zu erfassen“ (KLICPERA/GASTEIGER-KLICPERA 1999, 131). Lese-Rechtschreibschwierigkeiten entstehen demnach, wenn durch fehlende Lernvoraussetzungen die Erfassung der Zuordnung von Sprache und Schrift auf der Phonemebene und die Bildung eines differenzierten orthografischen Gedächtnissystems gestört ist (vgl. KLICPERA/GA-STEIGER-KLICPERA 1999, 132). Eine wichtige dieser Lernvoraussetzungen stellt die hier diskutierte phonologische Bewusstheit dar. Im Folgenden werden deshalb zunächst der Be-griff der phonologischen Bewusstheit und deren Entwicklung erläutert. Daraufhin erfolgt die Verknüpfung dieser Fähigkeit mit dem Schriftspracherwerb, um anschließend speziell auf die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für die Ausbildung von Lese-Rechtschreib-schwierigkeiten einzugehen. Die Effizienz früher Förderung der phonologischen Bewusstheit wird durch die Darstellung verschiedener klassischer Trainingsstudien belegt. Mit Blick auf die Prävention späterer Probleme im Schriftspracherwerb wird danach die Identifikation von Risikokindern beschrieben und abschließend das Würzburger Trainingsprogramm als eine Möglichkeit der frühen Förderung vorgestellt. Die Arbeit schließt mit einer Zusammenfassung bezüglich der Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten durch die Förderung der phonologischen Bewusstheit.

1. Die phonologische Bewusstheit und ihre Entwicklung

Mit dem 5. bis 6. Lebensjahr entwickeln Kinder die Fähigkeit, sprachliche Vorgänge bewusst zu reflektieren. Zu dieser metalinguistischen Bewusstheit zählt neben der Wortbewusstheit, der Form- bzw. syntaktischen und der pragmatischen Bewusstheit auch die phonologische Bewusstheit, welche die Reflexion über die lautlichen Einheiten der Sprache umfasst (vgl. JAHN 2001, 28; KLICPERA/GASTEIGER-KLICPERA 1995, 37). Dabei bezieht sich die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne auf die phonetisch wahrnehmbaren Eigenschaften von Sprache. Hierzu zählen die Analyse von Silben sowie das Erkennen von Reimen und Alliterationen (vgl. ROTH 1999, 62). Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne dagegen beinhaltet die Auseinandersetzung mit einzelnen Lauten ohne semantische oder sprachrhythmische Bezüge. Sie umfasst z.B. die Lautanalyse und die Lautsynthese (vgl. JAHN 2001, 29) und wird oft auch als phonemische Bewusstheit bezeichnet (vgl. BLÄSSER 1994, 41). Die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit vollzieht sich von der weiteren zu engeren Bewusstheit hin. So schreiben KLICPERA/GASTEIGER-KLICPERA (1995, 37), dass etwa 50% aller Kinder vor dem Schuleintritt und 90 % der Kinder am Ende des ersten Schuljahres in der Lage sind, Wörter in Silben zu unterteilen, wohingegen nur etwa ein Sechstel aller Kinder vor Schuleintritt und ungefähr ein Drittel am Ende der 1. Klasse die Segmentierung in Phoneme beherrschen. KLICPERA/GASTEIGER-KLICPERA (1995, 40) weisen in diesem Zusammenhang auf das dreistufige Entwicklungsmodell der phonologischen Bewusstheit von MORAIS et al. hin. Demzufolge entwickelt sich im Rahmen der ersten Stufe zunächst die Fähigkeit, die Bedeutung von Wörtern außer Acht zu lassen und sich speziell auf die Lautfolge zu konzentrieren, was sich typischerweise in der Sensibilität für Reime und Alliterationen ausdrückt. Die Ausbildung der phonetischen Bewusstheit bildet die zweite Stufe, in welcher die Ähnlichkeit der Lautfolge verschiedener Wörter beachtet wird, wobei die perzeptuelle Unterscheidung noch im Vordergrund steht. Die phonematische Bewusstheit bildet die dritte Stufe und beinhaltet die Unterscheidung der Phonemfolgen hinsichtlich der unterschiedlichen Bedeutung verschiedener Wörter. Die Kinder sind nun in der Lage, Phoneme im Sinne der Linguistik als kleinste bedeutungsdifferenzierende Einheit der Sprache zu erkennen.

JAHN (2001, 32) weist in ihrer Beschreibung der Entwicklung der Phonembewusstheit auf den Zusammenhang der Größe der zu analysierenden sprachlichen Einheit und des jeweils erforderlichen analytischen Aufwandes hin. Die Ausbildung der phonologischen Bewusstheit vollzieht sich demnach über die Silbensegmentierung, die Reimerkennung und –produktion, die Lautanalyse und –synthese, die Lautmanipulation bis hin zur Segmentierung von Mehrfachkonsonanz.

Im Folgenden ist nun von Interesse, in welchem Zusammenhang die einzelnen phonologischen Fähigkeiten mit dem Schriftspracherwerb stehen und inwieweit von kausalen Beziehungen ausgegangen werden kann.

2. Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb

Bevor die spezielle Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für das Erlernen des Lesens und Schreiben geklärt wird, erfolgt die Darstellung der wichtigsten Prädiktoren für den Schriftspracherwerb.

2.1 Spezifische Vorläuferfertigkeiten des Lesen und Schreiben Lernens

Im Rahmen der Erforschung des Schriftspracherwerbs wurden zahlreiche Studien durchgeführt, welche untersuchten, inwieweit einzelne Fertigkeiten als Prädiktor für den späteren Lese- und Schreiberfolg dienen können. BLÄSSER (1994, 76f.) beschreibt diesbezüglich zunächst das Silbenbewusstsein und zitiert Studien von MANN, nach welcher die vorschulische Fähigkeit, Silbengrenzen zu erkennen, die zukünftige Lesefähigkeit vorhersagt. Als eine weitere Vorläuferfertigkeit nennt BLÄSSER (1994, 77f.) das phonologische Wissen der Kinder. So konnte anhand der Untersuchung unkonventioneller Schreibweisen im Rahmen der ersten kindlichen Schreibversuche herausgefunden werden, dass eine frühe Einsicht in die phonologische Struktur der Sprache, wie dem Bewusstsein interner Strukturen von Silben, die spätere Schreib- und Lesefähigkeit voraussagen kann (vgl. BLÄSSER 1994, 77f.). Die Fähigkeit zu reimen sowie Reime wiederzuerkennen und ihr Einfluss auf den Schriftspracherwerb wurden bisher kontrovers diskutiert. Die Oxford-Gruppe ging anhand mehrerer Studien davon aus, dass Reimen den Kindern bei der Phonementdeckung und somit beim Schriftspracherwerb hilft (vgl. BLÄSSER 1994, 80). Die Brüsseler-Gruppe kritisierte jedoch die Forschungsmethodik der besagten Untersuchungen, mit welcher eine kausale Beziehung zwischen Reimen und Lesen Lernen nicht nachgewiesen werden könne. Dabei wird auch davon ausgegangen, dass phonemische Bewusstheit nur durch direkte Instruktionen erworben werden kann, also durch den Schriftspracherwerb selbst erst erlernt wird (vgl. BLÄSSER 1994, 84ff.). BLÄSSER (1994, 88ff.) fasst die Ergebnisse schließlich dahingehend zusammen, dass das Reimen eine unabhängige Vorstufe zur phonologischen Bewusstheit darstellt, aus der sich dann durch Instruktion die phonemische Bewusstheit entwickelt. Das Reimen kann demnach als eine indirekte Vorläuferfertigkeit des Lesens angesehen werden[1]. Neben den bisher beschriebenen Fertigkeiten, dem Silbenbewusstsein, dem phonologischen Wissen und dem Reimen, wird auch die phonologische Informationsverarbeitung als vorhersagekräftig für den Schriftspracherwerb angesehen. Diese bezeichnet die Nutzung von Informationen über die Laut-struktur und umfasst die drei Teilaspekte phonologische Bewusstheit, phonologisches Rekodieren im Zugriff auf das semantische Lexikon sowie phonetisches Rekodieren im Arbeitsgedächtnis. Der Begriff der phonologischen Bewusstheit soll hier inhaltlich nicht noch einmal näher erläutert werden. Die phonologische Rekodierung im Zugriff auf das semantische Lexikon beschreibt die Fähigkeit, „schriftliche Symbole in lautliche Entsprechungen zu rekodieren, um sich einen Zugang zum semantischen Lexikon zu verschaffen“ (ROTH 1999, 82). Die phonetische Rekodierung im Arbeitsgedächtnis „bezieht sich auf die Fähigkeit, schriftliche Symbole im Kurzzeitgedächtnis lautsprachlich zu repräsentieren, um die Information möglichst lange verfügbar zu machen“ (ROTH 1999, 85). Für alle diese Bereiche konnten signifikante korrelative Beziehungen zum Schriftspracherwerb nachgewiesen werden, wobei der Einfluss der phonologischen Bewusstheit als am stärksten beschrieben wurde und somit deren große Bedeutung erneut hervorgehoben wird (vgl. BLÄSSER 1994, 90ff.; ROTH 1999, 61ff.).

2.2 Der Zusammenhang von phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb

Die Verknüpfung von phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb ist in der Literatur zwar unumstritten, die Art dieser Beziehung wird jedoch teilweise kontrovers diskutiert. So gehen MORAIS und seine Mitarbeiter davon aus, dass die phonologische Bewusstheit „als Konsequenz der Auseinandersetzung mit der Schriftsprache entsteht“ (ROTH 1999, 64). Dem gegenüber stehen Aussagen, dass die phonologische Bewusstheit eine notwendige Voraus-setzung für das Lesen und Schreiben ist, welche vor allem von der Forschergruppe der Haskins Laboratorien und dann auch von der Oxfordgruppe um Peter BRYANT gemacht wurden (vgl. ROTH 1999, 64). Als dritte Position gilt die Ansicht, dass phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb sich gegenseitig bedingen und unterstützen (vgl. BLÄSSER 1994, 101; KLICPERA/GASTEIGER-KLICPERA 1995, 43). Dabei wird davon ausgegangen, dass „rudimentäre Kenntnisse der phonologischen Bewusstheit wie Erkennung von Wörtern, Silben, Alliteration und Reim in der gesprochenen Sprache bereits vor dem Schriftspracherwerb bestehen können, und sich die Fähigkeit zum Umgang mit Phonemen mit Unterrichtung im Lesen und Rechtschreiben entwickelt“ (ROTH 1999, 81). Unterschiedliche Ergebnisse der einzelnen Studien hinsichtlich der Kausalitätsfrage führt ROTH (1999, 80) dabei auf die Art der verwendeten metaphonologischen Aufgaben zurück. Phonologische Bewusstheit wird letztendlich als notwendige aber nicht hinreichende Bedingung für den Schriftspracherwerb bezeichnet, da z.B. trotz guter Phonemsegmentierung schlechte Leistungen im Lesen auftreten können, aber keine guten Leistungen erreicht werden können ohne die Fähigkeit zur Phonemsegmentierung (vgl. ROTH 1999, 82).

3. Phonologische Bewusstheit und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten

Aus der Vorhersagbarkeit der späteren Lese- und Rechtschreibleistungen durch die phonologische Bewusstheit ergibt sich konsequenterweise die Annahme, dass Probleme im Schriftspracherwerb auf Defiziten in der phonologischen Bewusstheit beruhen können. In diesem Zusammenhang wird auch von der Hypothese des „linguistischen Defizites“ (VELLUTINO, 1979 in BLÄSSER 1994, 121) gesprochen. Die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit wurde dabei nicht nur in Verbindung mit schon vorhandener Schriftsprache herausgefunden, sondern auch in Bezug auf die vorschulischen phonologischen Informationsverarbeitungsfähigkeiten. Dabei ist jedoch darauf zu achten, dass sich Defizite in der phonemischen Bewusstheit sehr viel stärker auf den Erwerb der Schriftsprache auswirken als die anderen beiden Komponenten (Zugriff auf das semantische Lexikon und phonetische Rekodierung im Arbeitsgedächtnis). Untersuchungen erwachsener Dyslektiker ließen auf Defizite beim phonologischen Kodieren, welche aus einem Mangel an phonologischer Bewusstheit resultieren, als Hauptursache der Dyslexie schließen (vgl. BLÄSSER 1994, 122f.). BLÄSSER (ebd.) spezifiziert diesen Gedanken noch, indem sie darauf hinweist, dass phonologische Bewusstheit als Grundlage vorhanden sein muss, um erfolgreich dekodieren zu können. Gedächtnisleistungen, welche sie als weiteren wichtigen Einflussfaktor auf den Schriftspracherwerb erläutert, kommen erst im Laufe des Leseprozesses zum Einsatz und sind vielmehr für das Leseverständnis von Bedeutung.

BLÄSSER (1994, 124) weist im Weiteren auf die Schwere der Auswirkungen mangelnder phonologischer Bewusstheit auf die weitere Entwicklung des Lesens hin. Zum einen ver-größert sich der Leistungsabstand von guten zu schlechten Lesern im Laufe der Zeit immer mehr, da gute Kompetenzen hinsichtlich der phonologischen Bewusstheit den Schriftspracherwerb unterstützen und das Lesen Lernen wiederum im Sinne der oben genannten reziproken Beziehung die phonologische Bewusstheit verbessert. Eine mangelnde phonologische Bewusstheit erschwert jedoch das Lesen Lernen, wodurch wiederum weitere Defizite in der phonologischen Bewusstheit auftreten usw. (vgl. ROTH 1999, 125). Zum anderen lassen sich durch Schwierigkeiten bei der Lautsynthese in der ersten Klasse auch spätere Probleme beim Rechtschreiben vorhersagen. Der schriftsprachliche Unterricht allein reicht also nicht aus, um Defizite in der phonemischen Bewusstheit zu beheben und eine Verbreiterung der Schere zwischen guten und schlechten Lesern sollte schon im Vorschulalter durch Präventivmaßnahmen verhindert werden (vgl. dazu auch KLICPER/GASTEIGER-KLICPERA 1995, 246f.; ROTH 1999, 126). Aus diesem Grund wurden zahlreiche Trainingsprogramme erstellt und erprobt, von denen hier die wichtigsten zunächst überblicksartig vorgestellt werden sollen, um daraufhin speziell das Würzburger Trainingsprogramm zu untersuchen.

[...]


[1] Vgl. zu dieser Diskussion auch die Ergebnisse von LANDERL/LINORTNER/WIMMER (1992), nach welchen die Erkennung von Reimen anscheinend keine wichtige Rolle in den Anfangsstadien des Schriftspracherwerbs darstellt.

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Möglichkeiten der Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten durch die frühe Förderung der phonologischen Bewusstheit
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin  (Institut für Rehabilitationswissenschaften)
Note
1,0
Autor
Jahr
2006
Seiten
22
Katalognummer
V61843
ISBN (eBook)
9783638552042
ISBN (Buch)
9783638688222
Dateigröße
528 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Möglichkeiten, Prävention, Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, Förderung, Bewusstheit
Arbeit zitieren
Sabrina Weber (Autor), 2006, Möglichkeiten der Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten durch die frühe Förderung der phonologischen Bewusstheit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/61843

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