Unterrichtsgestaltung zwischen Offenheit und Geschlossenheit

Gründe für eine Öffnung und Ansätze zur Einführung offener Unterrichtsformen


Zwischenprüfungsarbeit, 2005
30 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitende Bemerkungen

2. Versuch einer Definition

3. Gründe für eine Öffnung des Unterrichts
3.1. Lerntheoretische Begründungsansätze
3.2. Aus veränderten Anforderungen an die Schule abgeleitete Begründungen
3.3. Die Förderung von Lernkompetenz als Argument für die Öffnung
3.4. Kritik an der Forderung, Unterricht zu öffnen

4. Die Effektivität Offenen Unterrichts

5. Die Verbreitung Offenen Unterrichts
5.1. Empirische Studien zur Verbreitung Offenen Unterrichts
5.2. Mögliche Gründe für die geringe Verbreitung Offenen Unterrichts

6. Die Durchführung der Öffnung
6.1. Vorüberlegungen
6.2. Stufenkonzept zur Einführung von Freiarbeit
6.3. Stationenarbeit

7. Abschließende Bemerkungen

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitende Bemerkungen

In dem im Juli 1977 geschriebenen Vorwort zu seinem Buch Offener Unterricht in der Erprobung beginnt Ramseger mit den folgenden Sätzen: „ ‚Offener Unterricht’ – ein neues Schlagwort erobert den Jahrmarkt der pädagogischen Hoffnungen. Offener Unterricht: die Antwort auf Leistungsdruck und Konkurrenzlernen, auf Schulstress und Schulversagen, auf Gleichgültigkeit, Langeweile und graue Unterrichtskasernen! Offener Unterricht: ‚Lösung für die Praxis’! Offener Unterricht: ein Allwaschmittel für die Praxis?“.[1]

Das Schlagwort ist heute nicht mehr neu, doch es weckt noch immer Hoffnungen. Ziel dieser Arbeit soll es zuerst sein, das Schlagwort ‚Offener Unterricht’ als Begriff zu fassen, seine Wurzeln zu suchen, seine Entwicklung zu betrachten und seine heutige Bedeutung zu klären. In einem nächsten Schritt soll dann nach den Gründen für die Hoffnung, im Offenen Unterricht eine Alternative zu traditionellen Unterrichtsformen gefunden zu haben, gefragt werden. Dazu werden Begründungen für eine Öffnung des Unterrichts aus unterschiedlichen Disziplinen betrachtet und auch auf die Kritik an der geforderten Öffnung wird eingegangen werden. Da sich kritische Stimmen oftmals auf die scheinbar mangelnde Effektivität des Offenen Unterrichts berufen, soll mit Hilfe von empirischen Untersuchungen geklärt werden, ob dies bestätigt werden kann oder ob offene Unterrichtsformen vielleicht Vorteile gegenüber geschlosseneren Unterrichtsformen besitzen. Nachdem sich Ramseger schon Mitte der 1970er Jahre die Frage gestellt hat, ob man im Offenen Unterricht ein Patentrezept für guten Unterricht gefunden hat, ist nicht nur seine Qualität von Belang, sondern nach beinahe 30 Jahren auch die Verbreitung dieser Unterrichtsform. Konnte der Offene Unterricht einen Siegeszug durch die deutschen Klassenzimmer vornehmen und den Schulalltag revolutio­nieren oder blieb es bei der Theorie und in der Praxis wird unterrichtet wie eh und je? Auch hier wird nach Begründungen gesucht. Abschließend werden dann mit der Freiarbeit und dem Stationenlernen zwei Formen Offenen Unterrichts exemplarisch dargestellt und es wird versucht, mit ihnen zu zeigen, wie die Öffnung von Unterricht durchgeführt werden kann.

2. Versuch einer Definition

Die Schwierigkeit einer konkreten Definition des Begriffes ‚Offener Unterricht’ wird anhand folgender Beschreibung des Terminus durch Gudjons deutlich: „Auf der Grundlage eines aktiven Lernbegriffes, der Anknüpfung an Offene Curricula, des Prinzips der Öffnung von Schule und Unterricht u.a.m. finden sich (vor allem in Grundschulen, zunehmend aber auch in der Sekundarstufe) folgende charakteristische Bausteine und Merkmale: eine anregende Lernumwelt in der Klasse mit Werkstattcharakter, freie und flexible Lern­organisation mit wenig Frontalphasen, kreative, selbsttätige Lernmethoden, akzeptierende Lernatmosphäre, Dokumentation von Lernergebnissen im Klassenraum, Tages- und Wochen­plan (für eine transparente, selbsttätige und individuelle Arbeit), Freie Arbeit gemäß eigener Entscheidungen der Kinder, projektorientiertes Arbeiten, eine Fülle von Arbeitsmitteln, die Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit ermöglichen, der Stuhlkreis (zur Besprechung gemein­samer Angelegenheiten) u.v.a.“[2]

Diese Beschreibung grenzt den Begriff schon ein, doch eine exakte Bestimmung des Offenen Unterrichts, eine klare Abgrenzung zu weiteren pädagogischen Konzepten leistet sie nicht. Dies ist auch nicht ohne weiteres möglich, wie Jürgens und auch andere Autoren immer wieder betonen. Seit Anfang der 1970er Jahre ist der Begriff in der Bundesrepublik gebräuchlich, doch auf Grund seiner Entstehungs- und Entwicklungsgeschichte ist es bis heute nicht möglich, ihn einheitlich zu definieren. Seine Wurzeln kann man in den us-amerikanischen Ansätzen der ‚open education’ und in der Rezeption des englischen Plowden-Reports von 1964, in dem allerdings von ‚informal education’ die Rede ist, sehen. Als historischer Vorläufer wird oftmals auch die Reformpädagogik genannt. Die Schwierigkeit einer Definition ergibt sich nun vor allem, weil hierzulande die ursprünglichen anglo­amerikanischen Ansätze in den Hintergrund getreten sind und der Begriff von unter­schied­lichsten pädagogischen Konzepten und Theorien angereichert und überlagert wurde. Dazu gehört der Einfluss der Freinet-, Montessori- und der Petersen-Pädagogik, der Arbeitsschul­bewegung, des Gesamtunterrichts und weiterer Ideen auf den Offenen Unterricht. Darüber hinaus veränderten Ansichten aus der antiautoritären Erziehung, der Gestaltpädagogik, der Kinder­ladenbewegung, der Tätigkeitstheorie der sowjetischen kulturhistorischen Schule, der humanistischen Psychologie in Verbindung mit dem Offenen Unterricht dessen Profil.[3]

Auf Grund der verschiedenen Ausgangslagen und den sich daraus ergebenen unter­schiedlichen Auffassungen zum Offenen Unterricht ist eine klare, einheitliche Definition also nicht möglich. Jürgens versucht daher Gemeinsamkeiten in den theoretischen Positionen auf­zu­zeigen, um dann daraus übereinstimmende Merkmale Offenen Unterrichts zu bestimmen.[4] Diese werden von Bohl aufgegriffen und erweitert, wodurch er zu den folgenden allgemeinen Merkmalen Offenen Unterrichts gelangt:[5]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bohl sieht in dieser Auflistung auch keine einheitliche Begriffsbestimmung, sondern lediglich eine, auf Grund der Vielfältigkeit des Offenen Unterrichts relativ weit umrissene Darstel­lung des Begriffs.[6]

Festgehalten werden kann daraus als erste Grundlage für diese Arbeit folgende Auffassung von Offenem Unterricht: Es handelt sich um einen Oberbegriff für Unterrichts­konzepte, bei denen Schüler zur Selbst- und Mitbestimmung in Bezug auf die Auswahl der Unterrichtsinhalte, der Arbeits­mittel, der Sozialformen und der Arbeitsmethoden angeregt werden. Der Begriff verfügt also über drei Ebenen: Zum einen die methodisch-organisatorische Dimension, durch das Zulassen von Freiräumen in bezug auf die Art und Weise der Bearbeitung gestellter Aufgaben. Des Weiteren die didaktisch-inhaltliche Ebene, was bedeutet, unterschiedliche Lösungsvarianten anzuerkennen und zu fördern. Und drittens die pädagogisch-politische Dimension, welche meint, die Lernenden bei der Wahl von Inhalten und Rahmenbedingungen des Lernens mitentscheiden zu lassen. Dabei sollte auch das Lernziel nicht immer zwingend vorgegeben sein, sondern durchaus verhandelbar und für den Schüler selbst zu entdecken, wobei der Lehrende anleitend bei der Findung angemessener Ziele zur Seite stehen sollte. Denn es ist seine Aufgabe, gezielt die Selbstständigkeit der Schüler zu fördern, indem er sie bei dem Erwerb der Lernkompetenz/Handlungs­kompetenz unterstützt. Das zu großen Anteilen differenzierte und individualisierte Lernen erfolgt dazu problemorientiert und nah an der Lebenswelt der Schüler in selbstverant­wortlichen Arbeits­formen, wie zum Beispiel Freiarbeit, Stationenarbeit, Wochenplanarbeit oder Projektarbeit. Bei der Wahl des Vorgehens sind die unterschiedlichen Lernwege der Schüler zu beachten, die der Lehrende kennen muss, um dem Schüler beratend zur Seite stehen zu können. Dafür muss außerdem die Metakognition der Schüler, also das Wissen um die eigenen Lern­strategien, gefördert werden, was durch die Reflexion der eigenen Arbeit möglich ist.[7]

3. Gründe für eine Öffnung des Unterrichts

3.1. Lerntheoretische Begründungsansätze

Um Gründe für eine Öffnung des Unterrichts zu finden, sollte die Suche beim vermeintlichen genauen Gegenteil, dem stark lehrerzentrierten, frontal geführten Unterricht, beginnen. Bönsch beschreibt seine Strukturdefizite wie folgt: Die Lernfortschritte der Individuen im Klassenverband könnten nur angenommen, allerdings nicht genau identifiziert werden und es könne nur teilweise auf die schülerspezifischen Lerngeschwindigkeiten und Lernwege eingegangen werden. Je größer die Klassenverbände sind, desto schwerer könne der Lehrende mit den Schülern kommunizieren.[8] Bönsch zeigt also, dass das Lernen des einzelnen Schülers nur mäßig durch lehrerzentrierte und in hohem Grade frontal gestalteten Unterrichts­situationen gefördert werden kann. Er leitet daraus die Notwendigkeit der Öffnung des Unterrichts ab. Gestützt wird dieses Argument durch Erkenntnisse der Neurobiologie, der Kognitionspsychologie und der Motivationspsychologie. Mit Bezug auf Sejnowski, einem amerikanischen Neurobiologen, führt Jürgens aus, dass das menschliche Gehirn besser lernt, wenn es Informationen aktiv aufnimmt, dazu auch Probleme überwinden muss, was natürlich im Umkehrschluss bedeutet, dass Lehrervorträge, bei denen der Schüler Wissen lediglich passiv wahrnimmt, weniger effektiv sind. Auch nach Ansicht konstruktivistischer Lern­theorien (Jürgens beruft sich auf Piaget und Holzkamp) ist Lernen ein Prozess, der eigenaktiv, entdeckend und problemlösend stattfindet. Das heißt natürlich, dass Schülern der Raum für eigene Aktivität und eigene Erfahrungen gelassen werden muss, wenn man sie beim Lernen unterstützen will. Und auch aus motivationspsychologischer Sicht brauchen Schüler mehr Raum, wenn es darum geht, intrinsische, also eine aus der Handlung selbst entstehende Motivation zu fördern. Lernt ein Schüler auf Grund von guten Noten oder umgekehrt, weil er keine schlechten Noten bekommen möchte, kann man seine Motivation als extrinsisch, also abhängig von den Konsequenzen der Handlung und beinahe unabhängig von der Handlung selbst, bezeichnen. Natürlich sollte es Ziel guten Unterrichts sein, intrinsische Motivation bei den Lernenden zu wecken, weil diese den Lerngegenstand in den Mittelpunkt rückt und nicht die Belohnung oder Bestrafung. Dies gelingt allerdings nur, wenn den Schülern gewisse Freiheiten bei der Wahl von Inhalten, Arbeitsweisen usw. zugebilligt werden, damit die Schüler eine Chance haben, Motivation aus dem Gegenstand heraus aufzubauen.[9]

[...]


[1] Ramseger 1992, S. 7.

[2] Gudjons 2001, S. 249-250.

[3] Vgl. Jürgens 2000, S. 41.

[4] Vgl. Jürgens 2000, S. 41-42.

[5] Bohl 2001, S. 2.

[6] Vgl. Bohl 2001, S. 13-14.

[7] Vgl. Gudjons in PÄDAGOGIK 12/2004, S. 7-8; Jürgens 2000, S. 24; Brügelmann: Öffnung des Unterrichts – Befunde und Probleme der empirischen Forschung. In: Steffens/Bargel 1999, S. 71; sowie Reiß/Eberle/Böhm: Offener Unterricht mit lernschwachen Schülerinnen und Schülern – Eine Einführung. In: Reiß/Eberle 1997, S. 11-13.

[8] Vgl. Bösch: Sondierung des Terrains: Praxisleitende Theorie. In: Bösch 1993, S. 17-18 und 30-32.

[9] Vgl. Jürgens in Lernwelten 3/2001, S. 133.

Ende der Leseprobe aus 30 Seiten

Details

Titel
Unterrichtsgestaltung zwischen Offenheit und Geschlossenheit
Untertitel
Gründe für eine Öffnung und Ansätze zur Einführung offener Unterrichtsformen
Hochschule
Universität Potsdam  (Institut für Pädagogik)
Note
1,0
Autor
Jahr
2005
Seiten
30
Katalognummer
V62445
ISBN (eBook)
9783638556842
ISBN (Buch)
9783638685016
Dateigröße
681 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Ausführliche Arbeit zur Begründung 'Offenen Unterrichts'.
Schlagworte
Unterrichtsgestaltung, Offenheit, Geschlossenheit, Gründe, Unterricht, Betrachtung, Effektivität, Verbreitung, Ansätze, Einführung, Unterrichtsformen, Offener Unterricht, Didaktik, Freiarbeit, Stationenarbeit, Stationenlernen, konstruktivistische Didaktik, Konstruktivismus
Arbeit zitieren
Stefan Grzesikowski (Autor), 2005, Unterrichtsgestaltung zwischen Offenheit und Geschlossenheit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/62445

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