Evaluation des Kompetenzerwerbs in außerbetrieblichen Weiterbildungsveranstaltungen - Entwicklung eines Instruments


Diplomarbeit, 2006

175 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Verzeichnis der Anlagen

A. Einleitung

B. Theoretische Grundlagen und Rahmenbedingungen
1. Berufliche Weiterbildung .
1.1 Begriffserklärung
1.2 Umfang und Entwicklungstendenzen der beruflichen Weiterbildung
1.2.1 Teilnehmerzahlen und Angebotsformen ...
1.2.2 Tr ä ger der beruflichen Weiterbildung
1.3 Die Aufgabe der Evaluation im Weiterbildungsbereich
2. Der Kompetenzbegriff ..
2.1 Was sind Kompetenzen?
2.2 Bestandteile beruflicher Handlungskompetenz
2.2.1 Personale Kompetenz
2.2.2 Fachkompetenz
2.2.3 Methodenkompetenz
2.2.4 Soziale Kompetenz
2.3 Berufliche Handlungskompetenz
3. Evaluation
3.1 Zum Begriff Evaluation
3.2 Aufgabe und Funktion der Evaluation
3.3 Evaluationsformen
3.3.1 Formative versus summative Evaluation
3.3.2 Vergleichende versus nichtvergleichende Evaluation
3.3.3 Selbstevaluation versus Fremdevaluation
3.3.4 Input-Evaluation versus Output-Evaluation ... ...
3.3.5 Intrinsische versus extrinsische Evaluation
3.4 Verfahren der Datenerhebung
3.4.1 Die schriftliche Befragung
3.4.2 Der Test
3.4.3 Das Interview
3.4.4 Die Beobachtung
3.4.5 Die Materialanalyse
3.4.6 Zusammenfassung und Fazit
3.5 Untersuchungsanordnungen
3.5.1 Die Zeitintervallmessung
3.5.2 Das Kontrollgruppen-Design
3.5.3 Das Vier-Gruppen-Design
3.5.4 Zusammenfassung und Fazit
3.6 Gütekriterien einer Evaluation
3.6.1 Objektivit ä t
3.6.1.1 Durchf ü hrungsobjektivit ä t
3.6.1.2 Auswertungsobjektivit ä t
3.6.1.3 Interpretationsobjektivit ä t
3.6.2 Reliabilit ä t
3.6.2.1 Beurteilung der Reliabilit ä t quantitativer Forschung..
3.6.2.2 Beurteilung der Reliabilit ä t qualitativer Forschung ...
3.6.3 Validit ä t
3.6.3.1 Beurteilung der Validit ä t quantitativer Forschung
3.6.3.2 Beurteilung der Validit ä t qualitativer Forschung
4. Das Telefontraining in der beruflichen Weiterbildung
4.1 Die Nutzenfunktion eines Telefontrainings
4.2 Inhalte eines Telefontrainings
4.2.1 Die organisatorische Ebene
4.2.2 Die sprechtechnische Ebene
4.2.3 Die psychologische Ebene

C. Der Evaluationsbericht
5. Absicht der Untersuchung
6. Die zu evaluierende Maßnahme
6.1 Die Unternehmensberatung Kontrast Consulting Ltd
6.2 Das Kompakttraining Grundlagen Telefon
6.3 Untersuchungsziel und Forschungsfrage
7. Die Untersuchungsmethode
7.1 Das Untersuchungsdesign
7.2 Die Stichprobe
7.3 Die Instrumente der Datenerhebung
7.3.1 Das Experteninterview
7.3.2 Das qualitative Interview vor der Ma ß nahme
7.3.3 Die teilnehmende Beobachtung
7.3.4 Das qualitative Interview nach der Ma ß nahme
7.4 Die Datenaufbereitung
7.4.1 Das Aufbereitungsverfahren der qualitativen Interviews
7.4.2 Das Aufbereitungsverfahren der teilnehmenden Beobachtung..
7.5 Die Datenauswertung
7.5.1 Die Datenauswertung des Experteninterviews
7.5.2 Die Datenauswertung der qualitativen Interviews
7.5.3 Die Datenauswertung der teilnehmenden Beobachtung
7.6 Einordnung der Untersuchung in die Evaluations-Theorie
8. Darstellung der Ergebnisse
8.1 Ergebnisse des Experteninterviews
8.2 Ergebnis der qualitativen Interviews vor der Maßnahme
8.2.1 St ä rken und Schw ä chen
8.2.2 Schwierige Situationen und Gespr ä chstypen
8.2.3 Selbsteinsch ä tzung
8.2.4 Hilfsmittel am Arbeitsplatz
8.2.5 Rhetorik
8.3 Ergebnis der teilnehmenden Beobachtung
8.3.1 Die Ausgangslage der Teilnehmer
8.3.1.1 St ä rken und Schw ä chen
8.3.1.2 Schwierige Situationen und Gespr ä chstypen
8.3.2 Die Intervention der Lehrinhalte
8.3.2.1 St ä rken und Schw ä chen
8.3.2.2 Schwierige Situationen und Gespr ä chstypen
8.3.2.3 Selbsteinsch ä tzung
8.3.2.4 Hilfsmittel am Arbeitsplatz
8.3.2.5 Rhetorik
8.4 Ergebnis der qualitativen Interviews nach der Maßnahme
8.4.1 St ä rken und Schw ä chen
8.4.2 Schwierige Situationen und Gespr ä chstypen
8.4.3 Selbsteinsch ä tzung
8.4.4 Hilfsmittel am Arbeitsplatz
8.4.5 Rhetorik
8.4.6 Fehlende Themeninhalte
8.5 Bewertung der Ergebnisse
9. Diskussion der durchgeführten Evaluation
9.1 Diskussion des methodischen Vorgehens
9.2 Güte der Evaluationsergebnisse
10. Schlussfolgerungen und Empfehlungen

D. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anlagen

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Formen und Zuständigkeiten der Weiterbildung

Abb. 2: Weiterbildungsteilnahme im Bundesgebiet

Abb. 3: Teilnahme an beruflicher Weiterbildung

Abb. 4: Verteilung der beruflichen Weiterbildung

Abb. 5: Teilnahmefälle nach Trägergruppen der beruflichen Weiterbildung

Abb. 6: Transferförderung und Weiterbildungserfolg

Abb. 7: Vier Verhandlungsstile

Abb. 8: Berufliche Handlungskompetenz

Abb. 9: Arbeitsdefinition Evaluation

Abb. 10: Evaluationszwecke

Abb. 11: Messung nach Trainingsabschluss

Abb. 12: Messung vor und nach dem Training

Abb. 13: Messung vor und nach dem Training mit Kontrollgruppe

Abb. 14: Der SOLOMON-Viergruppenversuchsplan

Abb. 15: Grundelemente eines Seminars

Abb. 16: Untersuchungsanordnung des eigenen Evaluationsvorhabens

Abb. 17: Ablaufmodell des problemzentrierten Interviews

Abb. 18: Ablaufmodell der induktiven Kategorienbildung

Abb. 19: Ablaufmodell der strukturierenden Inhaltsanalyse

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Verzeichnis der Anlagen

Anlage 1: Leitfaden des Experteninterviews

Anlage 2: Transkription des Experteninterviews Herr T

Anlage 3: Leitfaden des qualitativen Interviews vorher

Anlage 4: Transkription des qualitativen Interviews vorher Frau St

Anlage 5: Transkription des qualitativen Interviews vorher Frau Ha

Anlage 6: Transkription des qualitativen Interviews vorher Frau Sc

Anlage 7: Transkription des qualitativen Interviews vorher Frau Sp

Anlage 8: Transkription des qualitativen Interviews vorher Frau Ka

Anlage 9: Transkription des qualitativen Interviews vorher Herr He

Anlage 10: Beobachtungsschema der teilnehmenden Beobachtung

Anlage 11: Beobachtungsprotokoll der teilnehmenden Beobachtung

Anlage 12: Leitfaden des qualitativen Interviews nachher

Anlage 13: Transkription des qualitativen Interviews nachher Frau St

Anlage 14: Transkription des qualitativen Interviews nachher Frau Ha

Anlage 15: Transkription des qualitativen Interviews nachher Frau Sc

Anlage 16: Transkription des qualitativen Interviews nachher Frau Sp

Anlage 17: Transkription des qualitativen Interviews nachher Frau Ka

Anlage 18: Transkription des qualitativen Interviews nachher Herr He

Anlage 19: Erklärung über die Selbstständigkeit der Arbeit

A. Einleitung

Berufliche Weiterbildung wird auf der ganzen Welt als strategisches Instrument für die Zukunftssicherung und Modernisierung von Unternehmen angesehen. Um auf die Folgen des weltwirtschaftlichen Strukturwandels zu reagieren, investiert die Privatwirtschaft sehr große Summen in ihr Humankapital. So gaben allein die deutschen Unternehmen im Jahr 2004 für die betriebliche Weiterbildung ihrer Beschäftigten 26,8 Milliarden Euro aus. Dieses Investitionsvolumen entspricht einer Aufwendung pro Mitarbeiter von durchschnittlich 1.072 Euro (vgl. Werner 2006, S. 17).

Damit die Wirtschaft diesen hohen Kapitalaufwand auch zielgerichtet in- vestiert, ist im Bereich der beruflichen Weiterbildung ein besonderes Quali- tätsinteresse geweckt worden. Daher werden von Weiterbildungsanbietern Nachweise über den Nutzen und über deren Leistungsfähigkeit gefordert. Im Verlauf dieser Qualitätsdebatte wurden Versuche unternommen, die Qualität der beruflichen Weiterbildung mit wirtschaftswissenschaftlichen Instrumenten und Methoden zu messen, wie z.B. Controlling (vgl. Holla 2002, S. 21). Da Bildung aber kein Produkt im wirtschaftlichen Verständnis darstellt, verfehlten die Strategien ihr Ziel, denn „ Produkte lassen sich konsumieren, Bildung aber muss von den Subjekten in einem Bildungsprozess angeeignet werden, d.h. sie sind selbst an der Qualit ä t des Bildungsprozesses beteiligt, und es ist angesichts der Komplexit ä t erwachsenenp ä dagogischer Situationen und an- gesichts ihrer nur indirekten Wirkungen keineswegs denkbar, dass die Be- dingungen des Gelingens solcher Bildungsprozesse situations ü bergreifend definiert zu Checklisten geb ü ndelt und kontrolliert werden k ö nnen “ (Arnold 1999, S. 86f.).

Daher nimmt die Messung der Qualität einer Weiterbildungsveranstaltung durch Evaluation einen wachsenden Stellenwert ein (vgl. Holla 2002, S. 21). Im Rahmen der durchgeführten Evaluationen wird häufig eine Diskrepanz zwischen Anspruch und Wirklichkeit sichtbar. Oftmals wird durch eine Evalu- ation nur die Bildungsmaßnahme selber beurteilt, der Wissenstransfer steht selten im Vordergrund. Unstimmigkeiten des Evaluationsergebnisses resul- tieren aus den verwendeten standardisierten Messinstrumenten, die „ besten- falls nur den Qualifikationserfolg „ messen “ k ö nnen. Sie k ö nnen jedoch keine Auskunft dar ü ber geben, ob bzw. welche Kompetenzen sich der Mitarbeiter bzw. die Mitarbeiterin erworben hat und mit welchem Erfolg das neue Wissen und K ö nnen in der betrieblichen Praxis angewendet wird “ (Wittwer 1999, S. 11). Damit der Kompetenzerwerb der Teilnehmer1 einer Weiterbildungsmaß- nahme beurteilt werden kann, muss daher neben dem Lehr- und Lernfeld auch der Kompetenzbestand und der Lerntransfer berücksichtigt werden. Um diese Feststellung in die Praxis umzusetzen, habe ich mir das Untersu- chungsziel gesetzt, exemplarisch den Kompetenzerwerb der Teilnehmer ei- ner ausgewählten Weiterbildungsveranstaltung zu evaluieren. Die Gelegen- heit bot sich hierzu bei der Unternehmensberatung Kontrast, die neben Bera- tungstätigkeiten auch außerbetriebliche Weiterbildungen anbietet. Die Aus- wahl des Untersuchungsgegenstandes fiel auf ein Telefontraining, das den Teilnehmern die nötigen Kompetenzen vermittelt, um sicher und souverän professionelle Kundentelefonate durchzuführen.

Der zweite Teil dieser Arbeit (B) beschäftigt sich mit den theoretischen Grundlagen zur Evaluation des Kompetenzerwerbs einer Weiterbildungsver- anstaltung. Auf der Basis aktueller Daten wird zunächst einen Überblick über die derzeitige Lage der beruflichen Weiterbildung in Deutschland gegeben. Im Weiteren wird der Kompetenzbegriff dargestellt, um damit die Grundlage für die Bewertung der erworbenen Kompetenzen durch die Teilnehmer fest- zulegen. Als weitere theoretische Grundlage wird die Evaluationsthematik anhand einer Übersicht über die Theorie und Methodik dargestellt. Abschlie- ßend wird das Telefontraining erläutert und in den Bereich der beruflichen Bildung eingeordnet.

Der dritte Teil (C) dieser Arbeit beinhaltet den Evaluationsbericht der durchgeführten Untersuchung. Nach Erörterung der Forschungsabsicht wer- den der Untersuchungsgegenstand und der externe Weiterbildungsanbieter beschrieben. Im Folgenden wird das Vorgehen der qualitativen empirischen Studie erläutert. Im Rahmen der Ergebnispräsentation wird ausführlich dar- gestellt, welche Informationen sich mit den einzelnen Instrumenten ergeben haben und welche Bewertungen nach einem Soll-Ist-Wert-Vergleich vorge- nommen wurden. Eine anschließende Diskussion reflektiert die verwendete Untersuchungsmethodik, indem Stärken und Schwächen des empirischen

Vorgehens ausgeführt werden. Abschließend werden die Ergebnisse der Untersuchung zusammengefasst und daraus Empfehlungen für eine Optimierung des Trainings formuliert.

Im letzten Teil (D) der Arbeit werden die Ergebnisse auf Grundlage der theoretischen Ausarbeitung (Teil B) interpretiert. Letztlich schließt ein Aus- blick für die Zukunft der Evaluation von beruflicher Weiterbildung diese Arbeit ab.

B. Theoretische Grundlagen und Rahmenbedingungen

1. Berufliche Weiterbildung

Die berufliche Weiterbildung hat in den letzten 30 Jahren enorm an Be- deutung gewonnen und nimmt im Rahmen des „Lebenslangen Lernens“ eine bedeutungsvolle Funktion ein. Die technologischen und gesellschaftlichen Fortschritte übersteigen schon längst den Umfang der Wissensvermittlung im Bereich der allgemeinen Schulbildung (Gymnasien, Hauptschulen, Gesamt- schulen). Ein weiterer Faktor, der den hohen Stellenwert der beruflichen Bil- dung verdeutlicht, stellt der demographische Wandel dar. Da die zunehmen- den Erneuerungen der Informationstechnik nicht mehr durch die gezielte Nachwuchsausbildung aufgefangen werden können, entwickelt sich die steti- ge Weiterbildung von Erwerbstätigen „ immer st ä rker zu der zentralen Kom- ponente einer zukunftsorientierten Bildungspolitik “ (Arnold 1996a, S. 2).

Diese Relevanz der beruflichen Weiterbildung stellte bereits zu Beginn der 70er Jahre der Deutsche Bildungsrat fest. Zukunftsweisend formulierte der Rat: „ Schule und berufliche Ausbildung werden k ü nftig f ü r immer mehr Men- schen nur die erste Phase im Bildungsgang sein. Denn schon heute zeigt sich, dass die in dieser ersten Bildungsphase erworbene Bildung den sp ä ter an den einzelnen herantretenden Anforderungen selbst dann nicht gen ü gen kann, wenn diese Bildung auf Tiefe, Breite und die Erf ü llung erwarteter Be- d ü rfnisse angelegt ist. Der einzelne, der sich auf den Zuwachs an systemati- scher, h ä ufig unreflektierter Erfahrung beschr ä nken w ü rde, k ö nnte mit der Entwicklung nicht mehr Schritt halten. Immer mehr Menschen m ü ssen durch organisiertes Weiterlernen neue Kenntnisse, Fertigkeiten und F ä higkeiten erwerben k ö nnen, um den wachsenden und wechselnden beruflichen und gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden “ (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 51).

Im Weiteren werden nach einer Begriffserklärung die aktuellen Tendenzen im Sektor der beruflichen Weiterbildung dargestellt und die Aufgabe der Evaluation beschrieben.

1.1 Begriffsklärung

Unter Weiterbildung werden in der Bundesrepublik Deutschland gemein- hin alle Formen der Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Ler- nens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungs- phase und in der Regel nach Aufnahme einer Berufst ä tigkeit verstanden “ (Bundesminister für Bildung und Wissenschaft 1984, S. 53). Diese sehr all- gemeine Definition des Bundesministers für Bildung und Wissenschaft be- grenzt den gesamten Rahmen der Weiterbildung. Eine detaillierte Definition der beruflichen Weiterbildung liefert MÜNCH. Laut ihm umfasst der Bereich der beruflichen Weiterbildung „ alle organisierten und damit auch institutiona- lisierten Lernprozesse, die entweder an eine in einem formalen (Erst- )Ausbildungsgang oder an eine durch ( … ) Arbeitserfahrung gewonnene ( … ) Qualifikation ankn ü pfen und eine weitere berufliche Bildung, in welcher Form und zu welchem Zweck auch immer, intendieren “ (Münch 1982, S. 205).

Die Definition des Bundesministers für Bildung und Wissenschaft spiegelt nicht nur den gesamten Bereich der Weiterbildung wieder, sondern grenzt beabsichtigt den Begriff der Erwachsenenbildung ab, der mit dem nichtberuf- lichen Lernen in Volkshochschulen und anderen Bildungseinrichtungen in Verbindung gebracht wird. In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion ist aber eher eine synonyme Verwendung der Begrifflichkeiten zu verzeich- nen (vgl. Arnold 1996a, S. 5). Zur Veranschaulichung der Abgrenzung von beruflicher und nichtberuflicher Weiterbildung dient Abb. 1.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Formen und Zuständigkeiten der Weiterbildung (Arnold 1996b, S. 31).

Die Darstellung der Abgrenzung von beruflicher und nicht-beruflicher Weiterbildung wird in Abb.1 durch die unterschiedlichen rechtlichen Zuständigkeiten ergänzt. Das hier dargestellte Verständnis von beruflicher Weiterbildung stellt die definitorische Grundlage für diese Arbeit dar.

1.2 Umfang und Entwicklungstendenzen der beruflichen Weiterbildung

Das Berichtssystem Weiterbildung (BSW)2 stellt die einzig verfügbare Grundlage in der Bundesrepublik dar, die das gesamte Weiterbildungsge- schehen in Deutschland abbildet (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2006, S. I). Somit ist das BSW die Basis meiner weiteren Ausfüh- rungen über den Umfang und die Entwicklungstendenzen der beruflichen Weiterbildung.

1.2.1 Teilnehmerzahlen und Angebotsformen

Folgt man den Erhebungen des BSW, so nahmen im Jahr 2003 rund 41% der Erwerbstätigen an einer Weiterbildung teil. Hochgerechnet entspricht dieser Prozentsatz einer Teilnahmequote von rd. 20,4 Mio. Weiterbildungs- teilnehmern. Längerfristig betrachtet, fällt in den Jahren von 1979 bis 1997 eine stetig ansteigende Teilnehmerquote auf, die ab dem Jahr 2000 langsam wieder fällt. Trotz dieser rückläufigen Entwicklung kann man dessen unge- achtet von einem stark wachsenden Bereich sprechen, denn die Zahl der Weiterbildungsteilnehmer beträgt im Jahr 2003 immer noch fast doppelt so viel, wie im Jahr 1979 (s. Abb. 2).

Betrachtet man nun gezielt den Bereich der beruflichen Weiterbildung ergibt sich ein ähnliches Bild. Rund 26% der Erwerbstätigen genossen im Jahr 2003 eine Maßnahme im Rahmen der beruflichen Weiterbildung. Somit ist ein Rückgang von 4% gegenüber dem Jahr 1997 zu verzeichnen. Hochgerechnet entspricht diese Quote einer Teilnehmerzahl von ca. 13 Mio. und einem Rückgang von ca. 2 Mio.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Weiterbildungsteilnahme im Bundesgebiet (BMBF 2006, S. 19).

Der Einbruch der Weiterbildungsteilnehmer gegenüber dem Jahr 1997 um 4% liefert somit auch die Begründung des Teilnehmerrückganges im Rahmen des gesamten Weiterbildungssektors (siehe Abb. 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Teilnahme an beruflicher Weiterbildung (BMBF 2006, S. 40)

Die Abb. 4 gibt einen detaillierten Aufschluss über die genaue Verteilung der 13 Mio. Teilnehmer auf die Sparten der beruflichen Weiterbildung. Der Anteil der beruflichen Fortbildung bzw. der beruflichen Anpassung ist der größte und auch bedeutendste Teilbereich der beruflichen Weiterbildung. Unter diesen fallen alle „ Ma ß nahmen, die das Ziel haben, berufliche Kennt- nisse und Fertigkeiten festzustellen, zu erhalten, zu erweitern oder der tech- nischen Entwicklung anzupassen oder einen beruflichen Aufstieg zu erm ö gli-

chen “ (Bundesminister für Bildung und Wissenschaft 1984, S. 158). Im Einzelnen sind dies die Maßnahmen zur Anpassung an neue Aufgaben und Maßnahmen, die den beruflichen Aufstieg ermöglichen. In Zahlen ausgedrückt haben im Jahr 2003 ca. 7 Mio. Teilnehmer an Veranstaltungen zur beruflichen Fortbildung teilgenommen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Verteilung der beruflichen Weiterbildung bezogen auf die 26% Teilnehmer der Gesamtbevölkerung (Zahlen aus BMBF 2006, S. 41).

Die am wenigsten genutzte Sparte der beruflichen Weiterbildung sind die Maßnahmen zur Umschulung. Im Jahr 2003 hat nur ca. 1% der Teilnehmer der beruflichen Weiterbildung an einer Umschulung teilgenommen, dies entspricht einer Teilnehmerzahl von ca. 520000 Umschülern.

Auf die betriebliche Einarbeitung entfiel nach Abb. 4 eine Zahl von ca. 2,5 Mio. Teilnehmern. Die Veranstaltungen und Kurse in diesem Segment der beruflichen Weiterbildung sind von äußerst unterschiedlicher Dauer und Qua- lität. Sie reichen von einer kurzen Einarbeitungsphase in ein bestimmtes Ge- rät bis zu einer mehrmonatigen Einarbeitung in eine spezielle Maschine.

1.2.2 Träger der beruflichen Weiterbildung

Nach dem vorangegangenen Überblick über den Umfang und die Formen der Weiterbildung, bzw. der beruflichen Weiterbildung, möchte ich nun kurz die Trägerstrukturen anhand des Indikators „Teilnahmefälle“ darstellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Teilnahmefälle nach Trägergruppen der beruflichen Weiterbildung im Bundesgebiet 1991- 2003 (BMBF 2006, S. 297).

Etwa jeder zweite Teilnehmer der beruflichen Weiterbildung nimmt an den Veranstaltungen von Betrieben bzw. Arbeitgebern teil. Mit deutlichem Abstand folgen die privaten Institute und die Kammern mit jeweils 9% sowie 8% Anteil an der Teilnehmerzahl der beruflichen Weiterbildung. Die übrigen Daten und Träger sind aus der Abb. 5 zu entnehmen.

Zusammenfassend kann also festgestellt werden, dass die Zahlen und Übersichten im Rahmen der Entwicklung des Weiterbildungsverhaltens zum einen eine erhöhte Weiterbildungsbeteiligung der Erwerbstätigen verdeutlichen, zum anderen eine zunehmende „Verbetrieblichung“ der beruflichen Weiterbildung erkennen lassen.

1.3 Die Aufgabe der Evaluation im Weiterbildungsbereich

Im Jahr 2002 haben deutsche Unternehmen rund 48 Milliarden DM für die Weiterbildung ihrer Mitarbeiter ausgegeben (vgl. Bundesministerium für Bil- dung und Forschung 2003, S. 242). Betrachtet man diese enorme Summe und die Bedeutung der Weiterbildung, so vermutet DÖRING, dass „ insge- samt weit mehr als 50% aller Weiterbildungsveranstaltungen getrost gestri- chen werden k ö nnten bzw. besser nicht stattfinden sollten, weil das, was un- ter dem Signum betriebliche Weiterbildung landauf/landab veranstaltet wird, so niveaulos, inkompetent und unprofessionell abgewickelt wird, dass zu vie- le Veranstaltungen das Geld nicht wert sind, das sie verschlingen “ (Döring 1991, S. 8). DÖRING kommt zu dieser Aussage, da er vier Schwachstellen in der betrieblichen Weiterbildung erkannt hat (vgl. ebd., S. 8-15):

a) Die Bedarfsermittlung
b) Das Lern- und Lehrmanagement
c) Das Transfermanagement
d) Die Unternehmensführung

Die Schwachstelle Bedarfermittlung ist laut DÖRING auch gleichzeitig der Beginn der Fehlerkette in der betrieblichen Bildungsarbeit. Da in den meisten Personalabteilungen der Betriebe Kenntnisse über Instrumente der Bedarfs- ermittlung fehlen, kommt es zu einer unpräzisen Personalentwicklung.

Neben den Fehlern der Bedarfsermittlung lässt die Qualität der Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung zu Wünschen übrig. Nur knapp 10% des gesamten Angebots der beruflichen Weiterbildung sind laut DÖRING didaktisch hochwertig und professionell durchgeführt (vgl. ebd., S. 10).

Nach DÖRING garantiert eine herausragende Bildungsmaßnahme nicht zwingend eine erfolgreiche Umsetzung des Gelernten in die betriebliche Praxis. Hierzu ist ein Transfermanagement notwendig, um „ das im Lernfeld er worbene Wissen, die F ä higkeiten und Einstellungen sowie die Fertigkeiten (= Handlungskompetenzen) erfolgreich auf das berufliche Funktionsfeld zu ü - bertragen “ (ebd., S. 13). NEUBERGER konkretisiert die Notwendigkeit eines Transfermanagement mit der Abb. 6.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Transferförderung und Weiterbildungserfolg (vgl. Neuberger 1991, S. 187).

Da das Lernfeld sich in den meisten Fällen sachlich, sozial und zeitlich vom Funktionsfeld unterscheidet, ist ein gezieltes Transfermanagement notwendig, um den Erfolg der Maßnahme sicherzustellen. Ohne gezielte Transferförderung droht die Lernkurve auf den Ausgangspunkt zurückzufallen (vgl. Neuberger 1991, S. 186).

Die vierte Schwachstelle im Rahmen der beruflichen Bildungsarbeit befindet sich in der Führungsetage eines Unternehmens. Das Management verfügt meist über keinerlei sozialwissenschaftliche Kompetenzen und delegiert die Weiterbildungskoordination in die Fachabteilungen (vgl. Döring 1991, S. 14). Doch auch diese sind meist nicht in der Lage die Frage zu beantworten, „ welche Effekte die so betriebene Weiterbildung f ü r den einzelnen sowie den Betrieb in der Praxis nun tats ä chlich hat “ (ebd., S. 14).

Diese Kernfrage der betrieblichen bzw. beruflichen Weiterbildung beant- wortet die Evaluation. Sie deckt alle Schwachstellen der betrieblichen Wei- terbildungsarbeit ab, indem sie deutlich macht, ob der Bedarf angemessen gedeckt ist, ob die Qualität der Maßnahme den betrieblichen Ansprüchen gerecht wird und ob ein erfolgreicher Transfer am Arbeitsplatz erreicht wird. Nicht nur die betriebliche Seite im Rahmen des Weiterbildungsprozesses profitiert von den Ergebnissen einer Evaluation. Auch der Trainer und ggf. die externe Weiterbildungseinrichtung möchten die Maßnahme reflektieren, um nötige Verbesserungen vorzunehmen. Trotz den offensichtlichen Vorteilen verzichten die meisten Unternehmen und Weiterbildungsanbieter auf eine Evaluation ihrer Bildungsmaßnahme. Die Argumente für die ablehnende Hal- tung sind dabei:

a) der hohe Aufwand für eine Evaluation,
b) die fehlende Zeit, diese systematisch durchzuführen,
c) das Fehlen praxisnaher Instrumente,
d) das Problem der eindeutigen Zurechenbarkeit von Erfolgen zu bestimmten Weiterbildungsmaßnahmen und
e) die Störung des innerbetrieblichen Friedens und der Qualität der Bildungsarbeit (vgl. Will, Winterer & Krapp 1987, S. 11f.).

Um eine professionelle, systematische und wissenschaftliche Evaluation des Kompetenzerwerbs einer Weiterbildungsmaßnahme durchzuführen, be- darf es der Kenntnisse über die Kompetenztheorie, sowie über Methoden und Modelle der Evaluation. Diese sollen in den folgenden Kapiteln darge- stellt werden.

2. Der Kompetenzbegriff

Der Kompetenzbegriff hat den betrieblichen wie den privaten Alltag er- obert “ (Erpenbeck & Rosenstiel 2003, S. IX). Doch was sind Kompetenzen nun eigentlich? Zur Beantwortung dieser Frage wird zunächst der Kompe- tenzbegriff geklärt. Daran anschließend werden die einzelnen Kompetenzbe- reiche erläutert und im Modell der beruflichen Handlungskompetenz veran- schaulicht.

2.1 Was sind Kompetenzen?

Umgangssprachlich ist bekannt, was mit den Begriffen „Kompetenz“, „kompetente Person“ oder „kompetentes Auftreten“ verbunden wird, auch wenn die Differenzierung der Begrifflichkeiten nicht klar durchführbar ist. In Wörterbüchern finden sich für den Kompetenzbegriff Synonyme, wie z.B. „Fertigkeiten“, „Können“ oder „Qualifikation“. Der Duden definiert Kompetenz als „ Verm ö gen, F ä higkeit, Sachverstand oder Zust ä ndigkeit “. Gleichbedeutend verwendet der Duden Begriffe, wie „ Aufnahmef ä higkeit, T ü chtigkeit, Fertigkeit, Eignung und Geschick “ (Duden, 1996, S. 420).

Um die Bedeutung des Kompetenzbegriffes detaillierter zu analysieren, darf der historische Kontext nicht außer Betracht gelassen werden. RITTER gibt in seinem historischen Wörterbuch der Philosophie detaillierte Informati- onen über die geschichtliche Begriffseinordnung (vgl. Ritter & Gründer 1976, S. 918-933). Der lateinische Begriff <competentia> bedeutet soviel wie Zu- sammentreffen. Im 16. Jahrhundert wird der Kompetenzbegriff mit dem römi- schen Recht in Verbindung gebracht. Bei einer Zwangsvollstreckung ist dem Schuldner das Notwendigste für den Lebensunterhalt zu belassen. Diesen „Notgroschen“ bezeichnete das römische Recht als <Beneficium competenti- ane>. Erst im 17. Jahrhundert werden die Begriffe <competentia> und <com- petens> mit der heutigen Bedeutung verwendet. Kompetenz, Kompetenz- streit und Kompetenzkonflikt werden mit der arbeitsteiligen, komplizierten und funktionalen Gesellschaftsorganisation in Zusammenhang gebracht.

1959 wurde der Kompetenzbegriff von WHITE in die Motivationspsycholo- gie eingeführt (vgl. White 1959, S. 297-333). Nach motivationspsychologi- scher Definition bezeichnet Kompetenz die Fähigkeiten, die ein Individuum weder angeboren noch durch Reifungsprozesse erwirbt. Die erlernten Fähigkeiten wurden durch das Individuum selbstorganisiert hervorgebracht.

In der Kommunikationswissenschaft grenzt CHOMSKY den Kompetenzbegriff gegen den Performanzbegriff3 ab (vgl. Chomsky 1972). Nach CHOMSKY bezeichnet Kompetenz die Fähigkeit von Sprechen und Hören, um eine potentiell unendliche Menge von Ausdrucksstrukturen einer potentiell unendlichen Menge von Inhaltstrukturen zuzuordnen.

Auch im berufs- und betriebspädagogischen Kontext wird der Kompetenz- begriff sehr unterschiedlich verwendet (vgl. Bader & Ruhland 1993; Grothe 1993). BADER & RUHLAND sehen Kompetenz, als die „ F ä higkeit einer Per- son, auf der Basis gesicherter Erkenntnisse und anerkannter Methoden und Regeln ü ber die sachliche Richtigkeit bzw. Angemessenheit von Aussagen zu urteilen sowie aus dem jeweiligen eigenen Wissens- und Erkenntnisreper- toire heraus Neues zu entwickeln “ (Bader & Ruhland 1993, S. 233). Zur Rolle von Kompetenzen versteht GROTHE, dass „ Jugendliche bzw. Erwachsene sich bef ä higen, den Anforderungen, die Beruf und Gesellschaft an sie rich- ten, eigenverantwortlich gerecht zu werden “ (Grothe, 1993, S. 232).

Wird der Kontext der Begriffsbestimmung um den Bereich der Sozialpä- dagogik erweitert, so werden weitere Denkansätze sichtbar. MEYER be- zeichnet Kompetenz „ als die F ä higkeit einer Person, Anforderungen in einem mehr oder weniger eng umschriebenen Bereich gewachsen zu sein. So spricht man z. B. von kognitiver Kompetenz (F ä higkeit zur Bew ä ltigung intel- lektueller Anforderungen) oder sozialer Kompetenz (F ä higkeit, sozialen An- forderungen gen ü gen zu k ö nnen) “ (Meyer 1988, S. 243). SCHULZ spricht von Kompetenz, „ wenn wir jemanden zusammenfassend die Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen zuschreiben wollen, die man unserer Auffas- sung braucht, um einen bestimmten Aufgabenbereich im Leben zu beherr- schen, und da die Alltagspraxis des Lehrens ein soziales Handlungsfeld dar- stellt, ist es wohl pr ä ziser, von Handlungskompetenz zu sprechen “ (Schulz, 1983, S. 155).

In den zuvor dargestellten Auffassungen über den Kompetenzbegriff wird deutlich, dass in der Literatur durchaus abweichende Begriffserklärungen zu finden sind. Jedoch wird im Kern aller Aussagen deutlich, dass der Kompe- tenzbegriff die geistigen und körperlichen Fähigkeiten, Kenntnisse und Fer- tigkeiten einer Person beinhaltet, die sie zur Bewältigung einer Aufgabe oder Tätigkeit benötigt.

2.2 Bestandteile beruflicher Handlungskompetenz

Berufliche Handlungskompetenz ist die Vorraussetzung für berufliches Handeln. Sie wird von einer Person benötigt, um Aufgaben und Probleme zielorientiert und verantwortungsvoll zu lösen, die Lösungswege zu analysieren und zu reflektieren. Der Begriff berufliche Handlungskompetenz wird häufig zusammenfassend verwendet. Im Detail setzt er sich aus fachlicher, methodischer, personaler und sozialer Kompetenz zusammen. Diese Bestandteile werden im Folgenden erläutert.

2.2.1 Personale Kompetenz

Die personale Kompetenz beschreibt die Fähigkeit, „ reflexiv selbstorgani- siert zu handeln, d.h. sich selbst einzusch ä tzen, produktive Einstellungen, Werthandlungen, Motive und Selbstbilder zu entwickeln, eigene Begabun- gen, Motivationen, Leistungsvors ä tze zu entfalten und sich im Rahmen der Arbeit und au ß erhalb kreativ zu entwickeln und zu lernen “ (Erpenbeck & Heyse 1999, S. 157).

Die Grundlage dieser personalen Disposition bildet die moralische Mün- digkeit des Individuums. Das moralische Verhalten zeichnet sich dadurch aus, dass in prekären Situationen Handlungen erwartet werden, die eigen- verantwortlich und in Übereinstimmung mit der eigenen tugendhaften Vor- stellung getroffen werden (vgl. Roth 1971, S. 539). Unter Umständen müssen diese Entscheidungen gegen das eigene Wohl4, oder gegen die gesellschaft- liche Ordnung getroffen werden. Das Handeln aus Selbsteinsicht stellt daher den Hauptbestandteil der personalen Kompetenz dar. Keiner kann der ver- antwortlichen Person die Entscheidung abnehmen. Sie muss aufgrund einer eigenen moralischen Vorstellung, vielleicht auch aufgrund von religiösen o- der verachtenden Überzeugungen getroffen werden. Dieses Konzept der Selbstständigkeit in Verbindung mit einer ausgewogenen Kritikfähigkeit ist die Vorraussetzung für die persönliche Weiterbildung, da so gewonnene Kenntnisse in das zukünftige Handeln einbezogen werden können.

2.2.2 Fachkompetenz

Die Fachkompetenz ordnet den Arbeitnehmer durch eine Spezialisierung in den Arbeitsmarkt ein. Die grundlegende Spezialausbildung wird ihm durch die berufliche Bildung vermittelt. Dem Auszubildenden werden auf dem schu- lischen- und betrieblichen Bildungsweg Fähigkeiten vermittelt, um „ fachliches und berufsspezifisches Wissen und K ö nnen im Handlungs- und Erkenntnis- prozess zu praktischem Handeln zu f ü hren “ (Halfpap 1991, S. 250). Zudem beinhaltet der Bereich der Fachkompetenz die Fähigkeit, „ organisationales Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten, Probleme zu identifizie- ren und L ö sungen zu generieren “ (Kauffeld 2000, S. 36). ERPENBECK &HEISE erweitern die vorliegenden Definitionen um den Begriff der „ geisti- gen Selbstorganisation “ (Erpenbeck & Heyse 1999, S. 157). Durch den steti- gen beruflichen Wandel ist es unabdingbar die Fachkompetenz durch stetige Weiterbildung zu ergänzen.

2.2.3 Methodenkompetenz

Die Methodenkompetenz beinhaltet die „ Fertigkeit als auch die F ä higkeit, fachgerecht (lege artis), verantwortungsbewusst und reflektiert (im Sinne der Metakognition bzw. des Kontrollwissens) mit Arbeitsgegenst ä nden umzuge- hen und Arbeitsprozesse funktional zu strukturieren sowie Wissen und Sach- verstand ü ber die Arbeitsgegenst ä nde, Arbeitsbedingungen und Interakti- onspartner sowie ü ber individuell und sozial wirksame Arbeitszusammen- h ä nge und Auswirkungen zu besitzen und diese insgesamt final bezogen einzusetzen “ (Frey 1999, S. 33). HALFPAP rückt im Rahmen der Methoden- kompetenz gezielt den Begriff der Problemlösungsfähigkeit in den Vorder- grund, die das Erkennen, Analysieren und Lösen von Problemen, sowie die

Begründung des eigenverantwortlichen5 Lösungsweges impliziert (vgl. Halfpap 1991, S. 241). Die aufgeführten Fähigkeiten und Fertigkeiten im Rahmen der Methodenkompetenz kann man als kognitive Humankompetenzen zusammenfassen. Diese sind ebenso Bestandteil der drei anderen Kompetenzkategorien (vgl. Bader 1997, S. 174).

2.2.4. Soziale Kompetenz

Fast jede Stellenbeschreibung des Arbeitsmarktes beinhaltet auch Fähig- keitsmerkmale des Konstruktes der sozialen Kompetenz. Eine allgemeine Definition bzw. Eingrenzung des Konstruktes ist trotz langer und aufwendiger Forschungstradition6 nicht auszumachen. Als Gemeinsamkeit der Definiti- onsansätze lässt sich erkennen, das soziale Kompetenz dazu verwendet wird, „ individuelle Differenzen in der Bew ä ltigung sozialer Situationen zu be- schreiben “ (Schuler & Barthelme, 1995, S. 79). Zutreffend zu dieser Feststel- lung liefern RIEMANN & ALLGÖWER eine passende Begriffsbestimmung: „ Soziale Kompetenz wird Personen zugesprochen, die in der Lage sind, so mit anderen Personen zu interagieren, dass dieses Verhalten ein Maximum an positiven und ein Minimum an negativen Konsequenzen f ü r eine der an der Interaktion beteiligten Personen mit sich bringt. Dar ü ber hinaus muss das Interaktionsverhalten mindestens als sozial akzeptabel gelten “ (Riemann & Allgöwer 1993, S. 153). Um mit anderen Personen interagieren zu können, lassen sich zwei Gruppen von Fähigkeitsmerkmalen zusammenfassen. Die erste Gruppe umfasst alle direkt beobachtbaren Fähigkeiten einer sozial in- teragierenden Person. Zu diesen Merkmalen kann man „Kommunikative Fä- higkeiten“, „Kooperations- und Koordinationsfähigkeit“, „Konfliktfähigkeit“ und „Teamfähigkeit“ zählen. Die zweite Gruppe bilden die nicht direkt beobacht- baren Fähigkeiten. Dieser Kategorie können Konstrukte wie „Empathie“, „Durchsetzung“ und „interpersonale Flexibilität“ zugeordnet werden (vgl. Schuler & Barthelme 1995, S. 82). Im Folgenden sollen nun die Komponen- ten sozialer Kompetenz näher betrachtet werden.

Ein wichtiger Hauptbestandteil der sozialen Kompetenz ist die „kommuni- kative Kompetenz“, oder auch „kommunikative Fähigkeit“ (vgl. Fittkau 1995, S. 382). Der Arbeitsalltag zahlreicher Berufsgruppen besteht zunehmend aus Gesprächen, Verhandlungen und Besprechungen. Die Qualität der Arbeit hängt also davon ab, in zahlreichen Gesprächssituationen seine kommunika- tive Fähigkeit flexibel einzusetzen. Nicht nur verbale Fähigkeiten sind Be- standteil der Kommunikation, sondern auch nonverbale Befähigungen, wie „ interaktive (Kontaktaufnahme und -aufrechterhaltung, Rollenverst ä ndnis, Ü bernahme von Rollen, Mut zu Selbstoffenbarung) und sozial- kognitive F ä - higkeiten (Sensibilit ä t f ü r die Aufnahme und Interpretation von Informationen und f ü r ablaufende soziale Prozesse) “ (Schuler & Barthelme 1995, S. 83).

Viele Ziele und Vorhaben können nicht von einem Einzelnen erreicht wer- den, sondern machen es erforderlich, dass sich Gruppen oder Teams bilden, die gemeinsam an der Zielvorgabe arbeiten. Daher wird im Zusammenhang mit der organisationalen Gruppenarbeit im Rahmen der kommunikativen Kompetenz auch der Begriff der Kooperations- und Koordinationsfähigkeit genutzt (vgl. ebd., S. 83). Um durch eine organisationale Kooperation das vereinbarte Ziel zu erreichen, muss jedes Mitglied über kommunikative Fä- higkeiten verfügen, die es ihm ermöglichen, mit den übrigen Gruppenmitglie- dern zu interagieren.

Die Kooperations- und Koordinationsfähigkeit ist nicht der einzige Be- standteil des Konstruktes Teamfähigkeit. In der Literatur finden sich unter- schiedliche Subsumierungen. Oft kommt es zu Überschneidungen mit den Begriffen Konfliktfähigkeit, Kooperationsfähigkeit und Kommunikationsfähig- keit. Auch die nicht direkt zu messenden Fähigkeiten, wie Sensibilität, Ein- sicht und Durchsetzung werden oft in den Konstruktbeschreibungen genutzt (vgl. ebd., S. 83). Eine allgemeine Definition des Teambegriffes in der Ar- beitswelt liefert BUNGARD: „ Ein Team in einer Organisation repr ä sentiert eine kleine, nach funktionalen Gesichtspunkten strukturierte Arbeitsgruppe mit einer spezifischen Zielsetzung und entsprechenden Arbeitsformen, relativ intensiven Interaktionen untereinander und einem mehr oder weniger starken Gemeinschaftsgeist “ (Bungard 1995, S. 407).

In sozialen Interaktionen kommt es oft zum Streit bzw. Konflikten. Konflikte in Organisationen gehören zum Alltag, verursachen Kosten, die sich negativ vor allem in belastenden zwischenmenschlichen Arbeits- und Sozialbezie- hungen zeigen können (vgl. Grundwald & Redel 1989, S. 529). Daher bildet die Konfliktfähigkeit einen wichtigen Bestandteil des Konstruktes der sozialen Kompetenz. Die Konfliktfähigkeit wird auch oft durch den Begriff des Kon- fliktmanagements ersetzt (vgl. Berkel 1995, S. 420). Das Konfliktmanage- ment kann drei Richtungen verfolgen. Einerseits kann man versuchen, den Konflikt durch geschicktes Verhandeln zu lösen (Konfliktlösung), andererseits kann man diesen auch gänzlich vermeiden (Konfliktvermeidung). Letztlich kann man auch gezielt einen Konflikt auslösen (Konfliktstimulation). Der Er- folg der Konfliktlösung durch Verhandlung hängt von dem Verhandlungsstil ab. In der Abb. 7 sind die vier Verhandlungsstile nach MASTENBROECK dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7: Vier Verhandlungsstile (Mastenbroeck 1984, S. 9)

Der analytisch-agressive Verhandler stützt sich auf Daten und Fakten und analysiert diese überlegt. Das Verhandlungsklima und die gegnerische Partei werden nicht berücksichtigt. Der flexibel-agressive Verhandler will unbedingt sein Ziel erreichen. Hierzu reagiert er flexibel auf den Verhandlungsfort- schritt. Der ethisch-überzeugende Verhandler richtet seinen Verhandlungsstil nach seinen Normen und Vorstellungen. Er ist der voreingenommene Verhandler, der nach seiner Meinung nach im alleinigen Recht ist. Der flexib- le-kompromissbereite Verhandler erkennt die Zielvorstellungen der übrigen Verhandlungsteilnehmer und geht kompromissbereit auf sie ein. Jeder der aufgezeigten Verhandlungsstile birgt Vor- und Nachteile in sich. Der erfolg- reiche Konfliktlöser reagiert flexibel auf die Verhandlungsführung durch eine Variation der aufgezeigten Verhandlungsstile (vgl. Berkel 1995, S. 422). Konfliktvermeidung kann aktiv oder passiv vollzogen werden. Mit einer ak-tiven Konfliktvermeidung werden im Vorfeld die Ursachen der Auseinander-setzung behoben. Die passive Konfliktvermeidung beschränkt sich darauf, der Meinungsverschiedenheit aus dem Wege zu gehen (vgl. ebd., S. 420). Konfliktstimulierung ist eine strategisch wirksame aber auch gefährliche Vorgehensweise. Die gezielte Erzeugung von Auseinandersetzungen ist dann wirksam, „ wenn eine Partei erkennt, dass eine Beziehung oder ein Sys-tem zu erstarren oder unproduktiv zu werden droht “ (ebd., S. 420). Die Ge-fahr der gezielten Konfliktstimulierung liegt darin, dass die Eigengesetzlich-keit von Konflikten meist eine Kontrolle unmöglich macht. Somit könnte die beabsichtigte Auseinandersetzung genau das Gegenteil zur Folge haben, dass sich die Beziehung der Parteien noch stärker erstarrt (vgl. ebd., S. 420). Wie vorangegangen erläutert, bilden nicht nur die direkt beobachtbaren Fähigkeiten einer Person das Konstrukt der sozialen Kompetenz. Die zweite Kategorie der interpersonalen Fähigkeiten ermöglicht eher das Zustande-kommen des sozialen Verhaltens und besteht aus den Anteilen Empathie, Durchsetzung und interpersonale Flexibilität.

Um soziale Situationen zu meistern, benötigt eine Person die Fähigkeit der sozialen Einsicht bzw. Empathie. Man muss sich in eine andere Person hineinversetzen können, um sie zu verstehen. Oft wird die soziale Einsicht mit dem Konstrukt der sozialen Intelligenz in Verbindung gebracht, die sich dadurch definiert, „ das Denken, Empfinden und die Absichten anderer Per- sonen zu erkennen und zu verstehen, sofern sich dies in wahrnehmbaren und ausdrucksstarken Schl ü sselreizen manifestiert “ (Sowarka 1995, S. 369).

Die Durchsetzungsfähigkeit ist eine häufig geforderte Eigenschaft, die ein Arbeitnehmer besitzen sollte. Nach SIX ist die Durchsetzungsfähigkeit „ eine soziale Kompetenz, die strategisches Handeln mit Hilfe sozialer Beeinflus- sungsmechanismen einsetzt, um eigene Ziele zu realisieren “ (Six 1995, S. 401).

Die „ interpersonale Flexibilit ä t bezeichnet die F ä higkeit eines Individuums, sein Verhalten an sich ver ä ndernde interpersonale Situationen anzupassen “ (Schuler & Barthelme 1995, S. 85). Durch die nötige Sensibilität hinsichtlich der Wahrnehmung der anderen Person(en), wird eine Parallele zur sozialen Einsicht erkennbar.

Die genannten Fähigkeiten können das Konstrukt der sozialen Kompetenz beschreiben. Einzelne Merkmale begünstigen das sozial interaktive Verhalten, andere wiederum hemmen es. Die Entstehung von kompetenten Verhalten lässt sich aber erst auf das Zusammenspiel der einzelnen interpersonalen Merkmale zurückführen (vgl. ebd., S. 87).

2.3 Berufliche Handlungskompetenz

Auch der Begriff der beruflichen Handlungskompetenz erfährt im berufs- pädagogisch-akademischen Raum eine breite Verwendung. Die Abgrenzung zum Qualifikationsbegriff steht hierbei im Mittelpunkt der fachlichen Diskus- sion. WEINBERG unterscheidet klar zwischen dem Qualifikations- und dem Kompetenzbegriff. Nach ihm umfassen Kompetenzen „ alle F ä higkeiten, Wis- sensbest ä nde und Denkmethoden, die ein Mensch in seinem Leben erwirbt und bet ä tigt “ (Weinberg, 1996, S. 3). Qualifikationen sind für WEINBERG do- kumentierte und nachgewiesene Wissensbewertungen (vgl. ebd., S. 3). Auch für BUNK gibt es eine klare Abgrenzung der beiden Begriffe. Qualifikationen stellen für ihn ein breites berufliches Wissen dar, dass durch selbstständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren gekennzeichnet ist. Weiterhin grenzt BUNK den Kompetenzbegriff vom Berufskönnen ab. Das berufliche Können stellt für BUNK die spezialisierte einzelberufliche Tätigkeit dar. Der Kompe- tenzbegriff erweitert diese Tätigkeit um das berufliche Umfeld (vgl. Bunk 1994, S. 10). MÜNCH hingegen findet keine klare Abgrenzung. Beide Begrif- fe verbindet er mit der Erwartung, in einem beruflichen Umfeld erfolgreich arbeiten zu können. Qualifikationen im herkömmlichen Sinne setzt BUNK mit dem Begriff der Fachkompetenz gleich, der im Rahmen der beruflichen Handlungskompetenz durch die Sozial- und Methodenkompetenz komplet- tiert wird (vgl. Münch 1995, S. 11). ERPENBECK & HEYSE erweitern das be- griffliche Verständnis der beruflichen Handlungskompetenz um die personale Kompetenz (vgl. Erpenbeck & Heyse 1999, S. 157-159). In meiner Arbeit werde ich anlehnend an MÜNCH und ERPENBECK & HEYSE mit dem Begriff der beruflichen Handlungskompetenz arbeiten und möchte daher mit der Abb. 8 die Arbeitsdefinition graphisch darstellen.

Im Zentrum der beruflichen Handlungskompetenz steht das Individuum selbst. Die personalen Kompetenzen befähigen das Individuum selbstorgani- siert handlungsfähig zu sein. Es tritt der Objektwelt mit geistigen und instru- mentellen Handlungen gegenüber und fügt sich durch kommunikative Hand- lungen in das Berufsfeld ein. Die berufliche Handlungskompetenz stellt also die Dispositionen (Anlagen, Fähigkeiten, Bereitschaften) dar, um „ die in den vier Kompetenzkategorien erlangten Werte, Erkenntnisse und Verhaltens- weisen im beruflichen und im pers ö nlichen Lebensbereich anzuwenden und zielorientiert umzusetzen “ (Erpenbeck & Heyse 1999, S. 159).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 8: Berufliche Handlungskompetenz (Erpenbeck & Heyse 1999, S. 158).

3. Evaluation

Im folgenden Kapitel wird zunächst der Evaluationsbegriff erläutert. Nachdem anschließend die Funktionen und Aufgaben einer Evaluation dargestellt wurden, gehe ich auf mögliche Evaluationsformen ein. Im Weiteren werden dann die Methoden beschrieben und mögliche Untersuchungsanordnungen geschildert. Den Abschluss dieses Kapitels bildet ein Überblick über die Gütekriterien eines Evaluationsvorhabens.

3.1 Zum Begriff Evaluation

Es gibt bei einem vieldiskutierten Begriff auch eine Vielzahl von Definiti- onsansätzen. Die aktuellen „ Evaluationsbegriffe sind vielschichtig “ (Wottawa & Thierau 1998, S. 13) und umfassen „ eine Vielzahl von Beutungsfacetten und Vorgehensweisen “ (Mittag & Hager 2000, S. 103). Oft werden die Begrif- fe „Evaluation“ und „Evaluationsforschung“ gleichwertig genutzt. Daher ist es zunächst erforderlich die beiden Begriffe voneinander abzugrenzen.

Durch die Betrachtung der Elemente und Funktionen einer Evaluation las- sen sich trotz der Begriffsvielfalt Gemeinsamkeiten erkennen. Zunächst wird Evaluation als einen Prozess oder ein Verfahren bezeichnet. Nach LIEBALD ist Evaluation „ ein handlungsorientiertes, auf Ver ä nderungen ausgerichtetes Verfahren, das ausdr ü cklich Bewertungen mit einschlie ß t “ (Liebald 1996, S. 241). Die zu bewertenden Daten werden durch eine methodisch organisierte Erfassung von Prozessen oder Ergebnissen erhoben (Vgl. Reischmann 2003, S. 19). Bei den methodisch organisierten, und somit überprüfbaren Erhebungen teilen sich die Meinungen. SUCHMANN ist der Ansicht, das Evaluation „ nicht notwendigerweise systematische Verfahren oder datenge- st ü tzte Beweise zur Untermauerung einer Beurteilung erfordert “ (Wottawa & Thierau 1998, S. 13). Dagegen stellen BORTZ und DÖRING fest, „ dass Eva- luationen wissenschaftlichen Kriterien gen ü gen m ü ssen, die auch sonst f ü r empirische Forschungsarbeiten gelten “ (Bortz & Döring 2002, S. 102). SUCHMANN erweitert allerdings seinen Begriff der Evaluation um den Begriff der Evaluationsforschung, der eine „ explizite Verwendung wissenschaftlicher Forschungsmethoden und -techniken f ü r den Zweck der Durchf ü hrung einer Bewertung “ voraussetzt (Wottawa & Thierau 1998, S. 13). Die Unterschei- dung beruht auf der deutschen Übersetzung aus dem Englischen. Eine klare Abgrenzung zwischen „Evaluation“ und „Evaluation research“ ist in der deut- schen Sprache nicht möglich, da es keinen umgangssprachlichen Konkur- renzbegriff gibt (vgl. Reischmann 2003, S. 19). Deshalb werde ich im Fol- genden für den deutschen Fachbegriff der Evaluation bedingen, dass die methodisch organisierte und überprüfbare Erfassung der Daten eine zwin- gende Voraussetzung darstellt.

Zusammenfassend kann also festgestellt werden, dass es keine allgemeingültige Definition von Evaluation gibt. Die Gemeinsamkeiten der Definitionsansätze werden aus den Elementen und Funktionen der Evaluationsvorhaben deutlich. Evaluation stellt einen Prozess dar, der durch methodisch organisierte Erfassung einer bestimmten Maßnahme Daten erhält, die durch Bewertung und Beurteilung zum „ besseren Verstehen und Gestalten einer Praxisma ß nahme im Bildungsbereich durch Wirkungskontrolle, Steuerung und Reflexion “ führen (ebd., S. 18). Daher werde ich die folgende Arbeitsdefinition im Rahmen dieser Arbeit verwenden:

Evaluation meint

1. das methodische Erfassen und
2. das begründete Bewerten von Prozessen und Ergebnissen zum
3. besseren Verstehen und Gestalten einer Praxis-Maßnahme im Bildungsbereich durch Wirkungskontrolle, Steuerung und Reflexion.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 9: Arbeitsdefinition Evaluation (Reischmann 2003, S. 18).

3.2 Aufgabe und Funktion der Evaluation

Mit einem Evaluationsvorhaben sind auch gleichzeitig eine Reihe von Ab- sichten und Interessen von beteiligten Personen und Institutionen verbunden. SCRIVEN unterscheidet zwei Motive einer Evaluation (vgl. Scriven 1972, S. 62). Zum einen kann eine Evaluation eine summative Funktion besitzen. Am Ende einer Bildungsmaßnahme wird ein Schlussstrich gezogen um zu disku- tieren, was gut bzw. nicht gut war. Die zweite Funktion bezeichnet SCRIVEN als formative Evaluation. Hierbei wird prozessbegleitend der Lernfortschritt gemessen, um möglichst viele Teilnehmer weit zu fördern. Neben den zuvor genannten Funktionen kann man Evaluation auch unter dem Gesichtspunkt der Denk- oder Reflektionshilfe sehen. Evaluation kann dabei helfen, „ didak- tische Ma ß nahmen aus einem ungew ö hnlichen Winkel zu betrachten. Dies ö ffnet die Augen f ü r didaktische Zusammenh ä nge, die man anders kaum in den Blick bekommt “ (Reischmann 2003, S. 36). Die folgende Abbildung soll einen Überblick über die Zwecke und Funktionen einer Evaluation geben:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 10: Evaluationszwecke (vgl. Altrichter, Messner & Posch 2004, S. 23).

Die Grafik stellt Evaluation als Spannungsverhältnis zwischen Rechenschaftslegung und Entwicklung dar. Es werden vier Zweckbereiche einer E- valuation unterschieden:

a) Evaluation aus externen Motiven;
b) Evaluation im Dienste von Wachstum, Entwicklung und Innovati- on;
c) Evaluation aus internen Motiven;
d) Evaluation als Kontrolle.

Die Evaluation aus externen Motiven kann unter anderem die Investition einer Weiterbildungsmaßnahme rechtfertigen. Durch die Evaluationsergeb- nisse kann die Personalentwicklungsabteilung des Teilnehmers Rückschlüsse hinsichtlich des Kosten-Nutzen-Verhältnisses ziehen. Die Rechtfertigung kann auch gegenüber der Öffentlichkeit erfolgen. Die Evaluation kann „ wichtige Belege f ü r Leistungen liefern, die f ü r die Ö ffentlichkeitsarbeit7 verwendet werden k ö nnen8 (Altrichter, Messner & Posch 2004, S. 24).

Die Evaluation im Dienste von Wachstum, Entwicklung und Innovation kann der Weiterbildungseinrichtung Erkenntnisse hinsichtlich der Verbesse- rung, Optimierung und Weiterentwicklung ihres Weiterbildungsangebotes liefern. Evaluation kann auch auf einen reinen Erkenntnisgewinn abzielen, „ ohne dass direkte Konsequenzen f ü r die evaluierte Praxis beabsichtigt w ä - ren “ (ebd., S. 24).

Die Evaluation aus interner Motivation zeigt Parallelen zu der Evaluation im Dienste der Entwicklung. Durch eine reflexive Betrachtung des Weiterbildungsangebotes können Rückschlüsse gezogen werden, wie ein höherer Professionalisierungsgrad erreicht werden kann. „ Durch Reflexion ü ber die eigene Arbeit kann das Verst ä ndnis der eigenen Situation vertieft werden und eine durch Leistung begr ü ndete professionelle Souver ä nit ä t gef ö rdert werden “ (Burkard & Eikenbusch 2000, S. 36f).

Evaluation kann auch eine Kontrollfunktion besitzen. Zum einen kann die Leistung der Lehrkräfte evaluiert werden, zum anderen kann auch der Lernerfolg der Teilnehmer gemessen werden. Zudem kann die Kontrollfunktion auch der Öffentlichkeitsarbeit dienen, indem der Weiterbildungsanbieter aufgrund des Lernerfolges beurteilt wird. Die Kontrollergebnisse können dann zu Marketing- bzw. Aquisezwecken genutzt werden.

Die in der Abb. 10 dargestellten Funktionen einer Evaluation stehen in einem Verhältnis zueinander. Auch wenn für die Messung unterschiedliche Instrumente genutzt werden, sind die Funktionen nicht immer voneinander zu trennen. Eine Evaluation aus externer Motivation heraus dient auch gleichzeitig einem inneren Zweck. Genauso kann eine Evaluation hinsichtlich Öffentlichkeitsarbeit Weiterentwicklungsbedarf aufdecken.

3.3 Evaluationsformen

Die formale Herangehensweise an den zu untersuchenden Gegenstands- bereich wird durch die verschiedenen Evaluationsformen unterschieden. Im Folgenden werden die einzelnen Evaluationsformen kurz dargestellt und er- läutert.

3.3.1 Formative versus summative Evaluation

Eine Formative Evaluation wird lernprozessbegleitend durchgeführt. Diese Funktion der Evaluation kann den Lernenden ihren Lernfortschritt aufzeigen und gleichzeitig dem Lehrenden ein Feedback über den Lernfortschritt geben (vgl. Götz 1999, S. 112). Das Ziel einer formativen Evaluation besteht also aus Einzelbetrachtungen, die Rückschlüsse über „ ein Korrektiv von Lehr- und Lernprozessen “ liefern sollen (ebd., S. 113).

Die summative Evaluation9 ähnelt der Ergebnisevaluation bzw. Lernerfolgsevaluation10. Sie soll den Evaluierenden Informationen über den gesamten Lernprozess liefern. Rückschlüsse können hierbei aus den erreichten Lernzielen oder aus dem Verhalten der Lernenden gezogen werden

3.3.2 Vergleichende versus nichtvergleichende Evaluation

Eine „ vergleichende Evaluation erfasst Merkmale gezielt und explizit bei einer Personengruppe oder zu einem Messzeitpunkt und vergleicht sie mit dem (vorhandenen oder speziell erhobenen) Datensatz einer anderen Per- sonengruppe oder eines anderen Messzeitpunkts “ (Reischmann 2003, S. 105). Eine zwingende Vorraussetzung für eine vergleichende Untersuchung ist die Wahl eines Gruppendesigns oder einer Vorher-Nachher Versuchsan- ordnung. Wird bei einer Evaluation kein Vergleich von Datensätzen durchge- führt, spricht man von einer nichtvergleichenden Evaluation.

3.3.3 Selbstevaluation versus Fremdevaluation

Wenn der Lernende selbst seinen Lernprozess, Lernerfolg oder auch Lerntransfer evaluiert, spricht man von einer Selbstevaluation. Streng empi- risch gesehen kann es bei einer Selbstevaluation zu Komplikationen kom- men, da unbewusste Messfehler in der Untersuchung auftreten könnten. Es gibt aber auch genügend Fälle, bei denen eine Selbstevaluation zu vertreten ist. Häufig ist dies der Fall in den Feldern Soziale Arbeit und Schule. Beispie- le können hier hinsichtlich des Störfaktors des Forschers oder einer Selbst- evaluation aufgrund des geringen Aufwandes aufgeführt werden.

Beurteilt eine fremde Person eine Leistung, ist dies eine Fremdevaluation. Sie kann durch interne und externe Personen durchgeführt werden. Wenn der Trainer einer Maßnahme die Leistung seiner Lernenden evaluiert oder wenn die Lernenden die Leistung des Trainers beurteilen bezeichnet man dies als interne Fremdevaluation. Führt ein Externer die Evaluation durch, kann man von einer externen Fremdevaluation sprechen.

3.3.4 Input versus Output-Evaluation

Wenn es die betriebliche Bildungsarbeit zum Ziel hat, den Einsatz der Mittel zu ergr ü nden, die f ü r eine Bildungsma ß nahme investiert wurden, so handelt es sich um eine sogenannte Inputevaluierung (Einsatzevaluierung) “ (Götz 1999, S. 103). Die Input-Evaluation untersucht also den Einsatz der Mittel (Arbeitsmaterialien, Medien etc.), die in eine Bildungsmaßnahme in- vestiert wurden. Die so gewonnen Daten können z.B. der Controlling- Abteilung eines Unternehmens dienen, um das eingesetzte Bildungsbudget hinsichtlich quantitativer oder qualitativer Merkmale zu überprüfen. Der Kos- tenvergleich auf Grundlage quantitativer Daten ermöglicht aussagekräftige Ergebnisse ohne großen Aufwand. Schon die erreichte Teilnehmerzahl der angebotenen Schulungen liefert wichtige Rückschlüsse. Hinsichtlich qualita- tiver Beurteilungen lassen sich nicht so einfach Folgerungen in Bezug auf finanzielle Investitionen ziehen. Die Qualität einzelner Bildungsveranstaltun- gen variiert angesichts des unterschiedlichen Kreises der Teilnehmer und anderer intervenierender Variabeln.

Die Output-Evaluation „ dokumentiert und bewertet, ( … ) was bei einer Ma ß nahme als Ergebnis herauskommt “ (Reischmann 2003, S. 108). In die- sem Zusammenhang kann man auch von einer Ergebnisevaluation spre- chen. Die beabsichtigten und auch unbeabsichtigten Wirkungen der zu un- tersuchenden Maßnahme werden ermittelt, um die Qualität bzw. den Nutzen zu ermitteln.

3.3.5 Intrinsische versus extrinsische Evaluation

Eine intrinsische Evaluation liegt vor, wenn „ Ma ß nahmen, Prozesse, Kon- zepte aus ihren eigenen Anspr ü chen heraus ü berpr ü ft werden “ (Reischmann 2003, S. 108). REISCHMANN führt weiter aus, dass Zielevaluation, Prozess- evaluation und Produktevaluation11 zu den intrinsischen Evaluierungen ge- zählt werden (vgl. ebd., S. 107ff.). Bei der Zielevaluation werden die zum An- fang der Maßnahme vereinbarten Ziele überprüft und bewertet. Auch die Prozessevaluierung folgt der Bewertung zuvor vereinbarter Regeln bzw. Zie- le. Am Ende der Maßnahme wird evaluiert, ob z.B. die festgelegten Seminar- regeln eingehalten wurden. Die Produktevaluation wird dem Planungspro- zess zugeordnet. Bevor z.B. ein Seminar gehalten wird, nimmt der Durchfüh- rende eine Evaluierung der Lernziele vor, um schon im Vorfeld nötige Korrek- turen vorzunehmen.

Die extrinsische Ergebnisevaluierung untersucht die Wirkungen des Lehr- verhaltens auf die Zielgruppe bzw. Sch ü ler und versucht, konkrete Operatio- nalisierungen vorzunehmen “ (Götz 1999, S. 111). Es wird extrinsisch über- prüft, welcher Zusammenhang zwischen den Zielen, Inhalten und Ergebnis- sen mit der Ergebnisevaluation besteht (vgl. Scriven 1972, S. 54).

3.4 Verfahren der Datenerhebung

Zur Auswertung einer Evaluation benötigt man Daten. Somit setzt die folg- lich durchzuführende Datenerhebung, den Gebrauch der gängigen Instru- mente empirischer Sozialforschung voraus. Riesige Stichprobenumfänge und umfassende Fragekataloge sind hierbei nicht zwingend notwendig. Doch der Leser eines Evaluationsberichtes sollte darüber informiert werden, in welcher Art und Weise der Evaluator vorgegangen ist und welche Stärken und Schwächen das ausgewählte Erhebungsverfahren aufweist (vgl. Reischmann 2003, S. 137). Die verbreitesten Verfahren in der Evaluationsforschung sind die Befragung in schriftlicher oder mündlicher Form, die Beobachtung, der Test und die Materialanalyse. Im Weiteren werden nun die genannten Me- thoden bzw. Instrumente dargestellt und diskutiert. Der Schwerpunkt liegt auf den Methoden der qualitativen Sozialforschung, da diese in der vorliegenden Arbeit Verwendung finden.

3.4.1 Die schriftliche Befragung

Sowohl im quantitativen wie auch im qualitativen Paradigma empirischer Sozialforschung erfreut sich das Instrument der Befragung höchster Beliebt- heit. Die schriftliche Form der Befragung positioniert sich noch immer an ers- ter Stelle der Beliebtheitsskala, doch langsam aber sicher versucht der quali- tative Weg der Erhebung, ihr den Rang abzulaufen (vgl. Lamnek 2005, S. 329). Die weitverbreiteste Methode12 der schriftlichen Befragung ist der Fra- gebogen. Es gibt zwei Möglichkeiten die Befragung schriftlich durchzuführen. Entweder kann die befragte Gruppe in Anwesenheit des Interviewers den Fragebogen ausfüllen, oder er wird dem Befragten postalisch zugesandt. Im Allgemeinen spricht man bei einer schriftlichen Befragung aber von der pos- talischen Zustellung des Fragenkataloges (vgl. Schnell, Hill & Esser 1999, S. 335). Diese Vorgehensweise hat gegenüber der Anwesenheit des Intervie- wers zahlreiche Vorteile13, die vorwiegend im technischen und ökonomi- schen Bereich liegen.

Schriftliche Fragebögen können aus geschlossenen und offenen Fragen bestehen. Die geschlossene Form der Fragestellung bietet den Vorteil der Standardisierung und der hohen Objektivität. Sinnvoll sind geschlossene Fra- gen aber nur, wenn der Interviewer ganz bestimmte Informationen erhalten will und die Antwortmöglichkeiten selber bestimmen kann. Durch die Stan- dardisierung der Fragen ist die Auswertung mit geringem Aufwand verbun- den, die Erstellung eines stark strukturierten Fragebogens allerdings sehr zeitaufwendig.

3.4.2 Der Test

Der Test stellt im Rahmen der Evaluation ein weiteres Instrument zur Datenerhebung dar. Durch einen Test werden die Fähigkeiten und Fertigkeiten überprüft, die der Lernende im Laufe einer Maßnahme erlernt hat. Damit ein Test den Vorgaben der empirischen Sozialforschung gerecht wird, muss er im Vorfeld einigen Testerprobungen standhalten. Es wird überprüft, ob der Test den empirischen Gütekriterien (s. Kap. 3.6) genügt. In dieser Überprüfung werden alle Aufgaben inhaltslogisch und statistisch überprüft. Wenn der Test alle empirischen Überprüfungen bestanden hat, spricht man von einem standardisierten Test (vgl. Reischmann 2003, S. 148).

In der Evaluation von Weiterbildungsveranstaltungen gibt es aber wenige standardisierte Tests, die man zur Evaluation der Maßnahme nutzen kann. Daher greift man auf den informellen Test zurück. Dieser Test stellt eine Art Vorform des standardisierten Tests dar. Durch eine verbindliche Durchführung und Auswertung werden die Ergebnisse intersubjektiv überprüfbar und reproduzierbar (vgl. ebd., S. 149). Die empirische Überprüfung des Testes erfolgt beim informellen Test jedoch erst nach der Datenerhebung. Stellt sich heraus, dass die eine oder andere Frage unbefriedigende Daten erhebt, wird sie bei der Auswertung nicht berücksichtigt.

3.4.3 Das Interview

Unter einem Interview im Rahmen der qualitativen Sozialforschung, ver- steht man „ ein planm äß iges Vorgehen mit wissenschaftlicher14 Zielsetzung, bei dem die Versuchsperson durch eine Reihe gezielter Fragen oder mitge- teilter Stimuli zu verbalen Informationen veranlasst werden soll “ (Scheuch 1967, S. 70).

[...]


1 In dieser Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit durchgängig die männliche Form ver- wendet.

2 Das Berichtssystem Weiterbildung (BSW) stützt sich auf mündliche Repräsentationsbefragungen, die seit 1979 im Dreijahresturnus erfolgen und die es ermöglichen, die Entwicklung der Weiterbildungsteilnahme im Zeitverlauf zu betrachten.

3 Performanz ist in diesem Zusammenhang die Bezeichnung für die gezielte Sprachverwendung. Das Wissen über die Sprache ist dem Kompetenzbegriff nach CHOMSKY gleichzusetzen.

4 Schon Immanuel Kant hat 1785 in seiner Grundlegung zu Metaphysik der Sitten den Begriff des guten Willens (Moral) auf das menschliche Wesen angewendet. Dem Menschen tritt der gute Wille immer nur unter subjektiven Einschränkungen entgegen (vgl. Kant 1785, S. 24f.).

5 Der eigenverantwortliche Lösungsweg zieht hier eine Parallele zur moralischen Mündigkeit der Selbstkompetenz.

6 „In den Jahren 1974 bis 1991 waren 1271 Arbeiten in den Psychological Abstracts aufgeführt, die die Stichworte <<social competence>>, <<social skill>> oder <<interpersonal competence>> ent- hielten (Riemann & Allgöwer, 1993, S. 153).

7 Öffentlichkeitsarbeit kann in einer externen Weiterbildungseinrichtung auch durch den Begriff Marketing bzw. Aquise ersetzt werden.

8 Der Punkt Öffentlichkeitsarbeit wird auch in Verbindung mit der Evaluation als Kontrollfunktion gesehen und steht damit zwischen beiden Evaluationsfunktionen (vgl. Altrichter, Messner & Posch 2004, S. 24).

9 vgl. Kap. 3.2, Aufgabe und Funktion der Evaluation.

10 STIEFEL unterscheidet eine individuelle und eine summative Lernerfolgsevaluation. Die individu- elle Lernerfolgsevaluation misst den Lernerfolg eines einzelnen Lernenden. Die summative Evalua- tion hinsichtlich des Lernerfolgs berücksichtigt den gesamten Teilnehmerkreis der Maßnahme (vgl. Stiefel 1976, S. 107).

11 Die Produktevaluation steht hierbei in keinem Zusammenhang bezüglich der Output- bzw. Ergebnisevaluation.

12 GMELIN untermauert diese Feststellung in einer 1984 durchgeführten Untersuchung, bei der 200 Firmen befragt wurden, ob und wie sie den Erfolg ihrer Bildungsveranstaltungen messen. Von den 200 befragten Firmen gaben 95 an, den Lernerfolg zu messen, und 80 Firmen nutzten hierfür die Methode der schriftlichen Befragung (vgl. Gmelin 1984, S. 106).

13 vgl. hierzu die ausführliche Darstellung der Vor- und Nachteile einer postalischen Befragung (Dillman 1978, S. 39, Wieken 1974, S. 146).

14 Die Wissenschaftlichkeit der qualitativen Interviews wird nicht selten von den Verfechtern der quantitativen Methoden in Frage gestellt (vgl. Lamnek 2005, S. 330).

Ende der Leseprobe aus 175 Seiten

Details

Titel
Evaluation des Kompetenzerwerbs in außerbetrieblichen Weiterbildungsveranstaltungen - Entwicklung eines Instruments
Hochschule
Helmut-Schmidt-Universität - Universität der Bundeswehr Hamburg  (Professur für Berufs- und Betriebspädagogik)
Note
1,7
Autor
Jahr
2006
Seiten
175
Katalognummer
V62453
ISBN (eBook)
9783638556910
Dateigröße
1165 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
großer Anhang
Schlagworte
Evaluation, Kompetenzerwerbs, Weiterbildungsveranstaltungen, Entwicklung, Instruments
Arbeit zitieren
Ulrich Berentzen (Autor), 2006, Evaluation des Kompetenzerwerbs in außerbetrieblichen Weiterbildungsveranstaltungen - Entwicklung eines Instruments, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/62453

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