Lernen, mit Stress umzugehen. Möglichkeiten des Sportunterrichts in der Sekundarstufe I

Eine Literaturanalyse


Examensarbeit, 2006
134 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problemaufriss und Zielsetzung der Arbeit
1.2 Methodischer Aufbau

2. Stresstheoretische Grundlagen
2.1 Was ist Stress?
2.1.1 Reaktionsbezogener Stress
2.1.2 Situationsbezogener Stress
2.1.3 Stress als relationaler Begriff
2.2 Das transaktionale Stressmodell nach Lazarus
2.2.1 Kognitive Bewertungen
2.2.1.1 Primäre Bewertungen
2.2.1.2 Sekundäre Bewertungen
2.2.1.3 Neubewertungen
2.2.2 Bewältigungsprozesse
2.3 Wodurch entsteht Stress?
2.3.1 Stressoren
2.3.2 Veränderung von Stressoren über die Lebensspanne
2.4 Was passiert bei Stress?
2.4.1 Stresssymptome
2.4.2 Folgen dauerhafter Stressoren

3. Stressbewältigung
3.1 Theoretische Abgrenzung des Konzepts der Stressbewältigung
3.1.1 Der Bewältigungsprozess nach Lazarus
3.1.2 Einfluss internaler Ressourcen
3.1.3 Einfluss externaler Ressourcen
3.2 Stressbewältigung in der Praxis
3.2.1 Positive Wege der Stressbewältigung
3.2.2 Langfristige versus kurzfristige Techniken
3.2.3 Stressbewältigungsstrategien von Kindern und Jugendlichen

4. Zum Gesundheitswert von Sport
4.1 Was ist Gesundheit?
4.1.1 Auffassungen von Gesundheit
4.1.2 Das Modell der Salutogenese nach Antonovsky
4.2 Einfluss von Sport auf die physische Gesundheit
4.2.1 Auswirkungen sportlicher Aktivität auf physiologische Systeme
4.2.2 Erklärungsansatz: Der Prozess der Adaptation
4.3 Einfluss von Sport auf die psychische Gesundheit
4.3.1 Einfluss sportlicher Aktivität auf Parameter psychischer Gesundheit
4.3.2 Erklärungsansätze der Wirkungen sportlicher Aktivität auf psychische Faktoren

5. Möglichkeiten der Stressbewältigung im Sportunterricht der Sekundarstufe I
5.1 Sport als Instrument der Stressbewältigung
5.2 Chancen des Sportunterrichts in der Sekundarstufe I
5.2.1 Möglichkeiten der Ausdauer als Stressbewältigungsstrategie
5.2.2 Möglichkeiten von Entspannung als Stressbewältigungsstrategie
5.3 Ausgewählte praktische Beispiele zur Stressbewältigung im Sportunter- richt
5.3.1 Ausdauer
5.3.2 Entspannung

6. Fazit

7. Anhang

8. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

1.1 Problemaufriss und Zielsetzung der Arbeit

„Ich bin gestresst!“

„Das stresst mich!“ „Stress mich nicht!“

Diese Schlagworte sind heute ein fester Bestandteil unseres alltäglichen Sprachgebrauchs. Nahezu jeder verwendet sie, ohne sich der tieferen Bedeutung des Be-griffs Stress im Klaren zu sein. Wenn man sich allerdings über den genauen Sinn Gedanken macht und das Phänomen Stress untersucht, gelangt man zu der Erkenntnis, dass eine besorgniserregende Entwicklung stattgefunden hat.

Zwar ist Stress keine neuzeitliche Erscheinung, jedoch haben sich die Ursachen und Auslöser für Stress in den letzten Jahren vervielfacht, was immense Auswirkungen auf die psychophysische Gesundheit des Menschen hat.

Nun wäre es verfehlt, anzunehmen, dass nur Erwachsene davon betroffen sind. Ganz im Gegenteil: auch immer mehr Kinder und Jugendliche leiden häufig unter Stress, der zum großen Teil durch Konflikte mit den Eltern, in der Schule oder in der Peergroup entsteht. Dies ist aus dem Grunde nicht verwunderlich, da sie aufgrund der sich immer weiter ausbreitenden Bequemlichkeiten des gesellschaftlichen Lebens nicht mehr die Möglichkeit haben, ihrem Ärger und ihren Belastungen „freien Lauf“ zu lassen. Die eingeschränkte natürliche Bewegungsfreiheit begünstigt das Stresserleben und erlaubt keinen Ausgleich aufgestauter Spannungszustände.

Die Kinder und Jugendlichen werden dagegen zunehmend in ihren Bewegungsmöglichkeiten eingeschränkt und müssen sich externen Gegebenheiten, wie z.B. dem Sitzzwang in der Schule, anpassen. Bewegung würde jedoch eine potentielle positive Möglichkeit darstellen, individuellen Stress zu mildern. Da ich selbst Sportlerin bin und positive Erfahrungen hinsichtlich der Wirkungen von sportlicher Betätigung auf Körper, Geist und Seele machen konnte, scheint mir die Bewältigung durch Sport als Chance einer gesundheitsförderlichen Begegnung mit Stressbelastungen. Es sei jedoch zu betonen, dass auch andere Wege, wie z.B. der der Entspannung, positive Stressbewältigungsstrategien darstellen.

Schon ein altes Sprichwort aus der Antike beschreibt den Zusammenhang psychophysiologischer Gesundheit:

„Mens sana in corpore sano“

(„Ein gesunder Geist wohnt in einem gesunden Körper“)

Neben den eingeschränkten Bewegungsmöglichkeiten fehlt es besonders häufig Kindern, aber auch Jugendlichen, an inkorporierten Strategien, die ihnen die Möglichkeit geben würden, Stressoren über einen positiven, gesundheitsförderlichen Weg entgegenzutreten.

Diesem Problem könnte man in einem gesundheitsorientierten Sportunterricht begegnen, indem man den Schülern dort neue Wege, beispielsweise über den der Bewegung oder der Entspannung, vorstellt und ihnen die Möglichkeit gibt, diese kennen zu lernen.

Aus diesem Grunde stellt sich die Frage, inwiefern es möglich und sinnvoll ist, Stressbewältigung in den Sportunterricht der Schule zu integrieren.

Das Ziel dieser Hausarbeit mit dem Thema „Lernen mit Stress umzugehen – Möglichkeiten des Sportunterrichts in der Sekundarstufe I – Eine Literaturanalyse“ ist es, mögliche gesundheitsförderliche Stressbewältigungswege darzustellen, die im Sportunterricht der Sekundarstufe I zu realisieren sind und den Schülern neue Strategien der individuellen Begegnung mit Stress aufzeigen. Den Kindern und Jugendlichen wird dadurch angeraten, ein Bewusstsein für ihren Körper, ihr psychisches Befinden und explizit der Begegnung mit ihrem individuellen Stresserleben zu entwickeln. Zudem soll diese Arbeit einen Anreiz bieten, zukünftig den Sportunterricht auf diesen Themenbereich auszuweiten.

1.2 Methodischer Aufbau

Wenn man Stress auf einem positiven Weg begegnen will, ist zunächst ein tieferes Verständnis des Phänomens notwendig, das in Kapitel 2 ausführlich behandelt wird. Hier wird das mehrdimensionale Verständnis des Begriffs aufgezeigt und durch das Konzept des transaktionalen Stressmodells von Lazarus ein theoretischer Bezugsrahmen geschaffen. Zudem werden mögliche Stressoren, die dadurch ausgelösten Symptome sowie die psychophysischen gesundheitlichen Folgen dauerhafter Stressoren dargestellt.

Das dritte Kapitel widmet sich der Stressbewältigung und bezieht sich grundlegend auf das Stressmodell von Lazarus, da dieses für den weiteren Aufbau der Arbeit relevant ist. Es werden mögliche Stressbewältigungsstrategien aufgezeigt und bezüglich ihrer positiven als auch negativen Seiten beleuchtet. Hierbei werden explizit die gesundheitsförderlichen Wege herausgestellt und betrachtet, inwiefern Kinder und Jugendliche mit individuellem Stress umgehen.

Im vierten Kapitel werde ich mich mit dem Gesundheitswert von Sport auseinandersetzen sowie die Auswirkungen körperlicher Betätigung auf physiologische sowie psychische Aspekte darstellen. Da die Wirkungen auf die physiologischen Bereiche nicht zum Kernthema gehören, jedoch aus Gründen der Vollständigkeit nicht fehlen dürfen, werden sie in tabellarischer Form aufgezählt. Die Einflüsse körperlicher Betätigung auf verschiedene psychische Parameter werden dagegen ausführlich dargestellt. Zum Ende der Unterkapitel schaffen theoretische Erklärungsansätze eine Grundlage für die Beschreibung der Einflüsse sportlicher Aktivität auf die physiologischen als auch psychischen Bereiche.

Die möglichen Stressbewältigungsstrategien Bewegung und Entspannung sind Thema des fünften und letzten Kapitels. Nachdem untersucht wird, inwiefern Sport als Stressregulator dient, wird eine mögliche Integration und Anwendbarkeit der Ansätze in den Sportunterricht der Sekundarstufe I betrachtet. Abschließend werden beispielhafte Praxismöglichkeiten dargestellt.

Im Anhang finden sich drei Interviews, die von mir am 24.04.2006 und 25.04.2006 mit drei Schülern der Klassen 6, 8 und 10 durchgeführt wurden. Die Interviews bezeichnet man als halbstrukturierte Interviews, da sie an vorformulierten Fragen, einem so genannten Leitfaden, orientiert sind. Die Abfolge der Fragen ist dabei offen, die Interviewthematik wird aber in gewisser Weise durch den Leitfaden eingegrenzt (vgl. Friebertshäuser 1997, S. 375). Die Befragten können, im Gegensatz zum strukturierten Interview, bei der Beantwortung der Fragen ihre Ansichten und Erfahrungen frei artikulieren (vgl. Steinert & Thiele 2000, S. 108). Die Interviews beschreiben die individuellen Erfahrungen der Schüler mit Stress, Bewegung und Entspannung. Zur Darstellung der persönlichen Meinungen der Kinder und Jugendlichen werden Ausschnitte der Interviews in die Kapitel integriert.

Gemäß § 40 (3) des Bundesdatenschutzgesetzes (BDSG) sind personenbezogene Daten zu anonymisieren. Auf diese Weise wird versucht, diese Daten zu schützen und zu verhindern, dass die Identität der interviewten Schüler zu bestimmen ist (Bundesdatenschutzgesetz § 40, 24.04.2006). In der vorliegenden Arbeit erfolgt die Anonymisierung durch Veränderung der Schülernamen.

Schließlich muss betont werden, dass die Literaturanalyse keinen Anspruch auf Vollständigkeit für sich erhebt, sondern die ausgewählten Bücher stellvertretend für eine Reihe anderer verwendet werden.

Die vorliegende Arbeit wird auf der Grundlage der neuen amtlichen Rechtschreibregeln verfasst. Dieses schließt auch die Zeichensetzung mit ein. Zudem wird nur die männliche Form bei der Darstellung von Menschen (Schüler, Lehrer u. ä.) verwandt. Dies geschieht aus Gründen der Vereinfachung sowie der besseren Lesbarkeit und stellt keine Diskriminierung gegenüber dem weiblichen Geschlecht dar.

2. Stresstheoretische Grundlagen

2.1 Was ist Stress?

Das Phänomen Stress ist Bestandteil zahlreicher wissenschaftlicher Disziplinen, aber auch populärwissenschaftlicher Veröffentlichungen sowie Bestandteil des alltäglichen Sprachgebrauchs (vgl. Klein-Heßling 1997, S. 5; Laux 1983, S. 454). Während viele verschiedene Ansätze zur Definition von Stress existieren, fehlt es jedoch an einer allgemeinen Begriffabgrenzung, die von allen Wissenschaftsdisziplinen gleichermaßen akzeptiert wird (vgl. Janke & Wolfgramm 1995, S. 293).

Ursprünglich stammt der Begriff Stress aus dem Bereich der Mechanik bzw. der Materialprüfung und beschreibt dort die Veränderung von Festkörpern in Form von Anspannungen und Verzerrungen (vgl. Laux 1983, S. 456).

In der Medizin, wie auch der Psychologie und Biologie geht der Stressbegriff auf den ungarisch-kanadischen Mediziner Hans Selye zurück, der diesen im Jahr 1950 einführte. Selye versteht unter Stress Belastungen, Anstrengungen und Ärgernisse, denen eine Person täglich ausgesetzt ist und die sich auf das Befinden dieser Person auswirken können (vgl. Vester 1997, S. 15). Zusammen mit W. B. Cannon (1929) gilt Selye als der Begründer der Stressforschung (vgl. Rensing et al. 2006, S. 4).

Die Psychologie betrachtet einzelne Aspekte wie Störungen, Spannungen oder Konflikte als Auslöser von Stress. Die Psychoanalyse wie auch die Psychotherapie beschreiben darüber hinaus bestimmte Emotionen wie Angst, Furcht oder Wut als stressbegleitend bzw. unter Umständen auch als stressauslösend. Zusätzlich werden Gefühle absoluter Hilflosigkeit oder Depression häufig als Stressfolgeerscheinungen identifiziert (vgl. Rudolf 2000, zit. n. Rensing et al. 2006, S. 2).

Man steht „unter Stress“, ist „im Stress“, etwas „ist stressig“ oder „macht Stress“: fast überall wird der Stressbegriff zudem umgangssprachlich verwendet. In unserer Gesellschaft wird z.B. eine Belastung, Störung oder Überforderung psychischer und physischer Anpassungskapazitäten als Stress bezeichnet (vgl. Vester 1976, zit n. Rensing et al. 2006, S. 4). Äußere Faktoren wirken irritierend und erzeugen ein Gefühl der Beeinträchtigung des psychischen und physischen Wohlbefindens, auf das die betroffene Person mit einer individuellen Stressantwort bzw. –bewältigung reagiert (vgl. Rensing et al. 2006, S. 1-2; Wagner-Link 1996, S. 18).

Eine Erklärung für die universale Verwendung des Stressbegriffs liefert dabei dessen Geschichte. Anfangs bezeichnete der Begriff physiologische und emotionale Reaktionsweisen. Daraufhin richtete sich der Fokus auf die auslösenden Reizsituationen, während der Begriff heutzutage hauptsächlich relational, d.h. als wechselseitige Person-Umwelt-Auseinandersetzung, zu verstehen ist (vgl. Hurrelmann 1990, S. 74; Janke 1976, S. 36; Schwarzer 1987, S. 9).

Ein Versuch, die große Anzahl an Definitionen systematisch zu ordnen, führt zu einer Differenzierung in reaktionsbezogene, situationsbezogene und relationale Stresskonzepte (vgl. Laux 1983, S. 464-471).

2.1.1 Reaktionsbezogener Stress

In reaktionsbezogenen Definitionen wird Stress als unspezifische physiologische, psychische oder verhaltensmäßige Gegenwirkung des Organismus auf äußere Reize definiert. Unspezifisch verweist in diesem Zusammenhang auf die Unabhängigkeit der Qualität der jeweiligen Reize von den Syndromen körperlicher Veränderungen (vgl. Laux 1983, S. 457; Selye 1981, S. 170).

Schwarzer (1996, S. 154) bezeichnet Stress in diesem Zusammenhang auch als Output. Dabei steht für ihn die Person als Untersuchungseinheit hinsichtlich der Diagnose von Stress im Mittelpunkt seiner Studien (vgl. Jerusalem 1990, S. 2).

Cannon hingegen betrachtet Stress als eine Notfallreaktion (fight oder flight-reaction) des Organismus zur Aufrechterhaltung der Homöostase[1]. Der Körper reagiert auf störende Einflüsse mit einem inneren Spannungszustand (vgl. Klein-Heßling 1997, S. 7-8).

Selye, der unter Stress ein Syndrom physiologischer Veränderungen versteht, erweitert mit seinem Konzept des Allgemeinen Adaptionssyndroms (AAS) die Anpassungsreaktion des Körpers, indem er sowohl physikalische (z.B. Lärm, Hitze oder Enge) als auch psychische Störfaktoren (z.B. die Wahrnehmung eines Konkurrenten) beschreibt (vgl. Selye 1981, S. 166). Das Allgemeine Adaptionssyndrom setzt sich aus einer Alarmreaktion, einer Widerstandsphase und einer Erschöpfungsphase zusammen (vgl. Jerusalem 1990, S. 1).

Stress als innerer Spannungszustand ist dabei nach Selye (1981, S. 171) nicht ausschließlich negativ zu betrachten. Er unterscheidet vielmehr zwischen positivem Stress (Eustress) und negativem Stress (Distress).

Eustress entsteht beispielsweise durch einen Lottogewinn oder die Geburt eines Kindes. Dieser Zustand wird von Selye auch als „Würze des Lebens“ bezeichnet (vgl. Eberspächer & Fanck 1985, S. 17).

Distress bezeichnet dagegen die Fälle, in denen z.B. durch Verzweiflung, Erschöpfung oder Schmerz krankheitsbegünstigende Körperzustände erreicht werden. Wenn Distress langfristig andauert, können daraus schädliche Folgen für den Organismus entstehen (vgl. Klein-Heßling 1997, S. 7-8).

In der heutigen Gesundheitspsychologie ist jedoch der reaktionsorientierte Ansatz kaum mehr von bedeutender Relevanz. Hier hat sich das transaktionale Konzept, auf das im weiteren Verlauf dieser Arbeit noch detailliert eingegangen wird, weitgehend durchgesetzt (vgl. Schwarzer 1996, S. 154).

2.1.2 Situationsbezogener Stress

Beim situationsbezogenen Ansatz werden verschiedene Umwelt-, Bedingungs- oder Ereignisreize als Stressereignisse oder Stressoren bezeichnet (vgl. Klein-Heßling 1997, S. 7). Nach Schwarzer (1996, S. 154) wird der situationsorientierte Ansatz auch als Stressorenkonzept bezeichnet und Stress in diesem Zusammenhang als Input verstanden.

Nach Holmes und Rahe (1967, S. 213-218) erfordern einschneidende äußere Ereignisse eine Neuanpassung des Individuums an seine Umgebung. Die daraus resultierenden physiologischen Veränderungen können letztlich zu körperlichen und psychischen Störungen führen. Mit einschneidenden Erlebnissen sind hierbei vor allem kritische Lebensereignisse, wie z.B. der Tod des Ehepartners oder der Verlust des Arbeitsplatzes, gemeint.

Die Frage, ob ein direkter Zusammenhang zwischen der Quantität der kritischen Lebensereignisse („Life stress“) und dem Auftreten körperlicher und psychischer Erkrankungen besteht, konnte aus wissenschaftlicher Sicht bisher allerdings nur unzureichend beantwortet werden (vgl. Laux 1983, S. 466-467; Klein-Heßling 1997, S. 7).

Kritik an situationsbezogenen Stressdefinitionen äußert sich vor allem im Hinblick auf die fehlende Unterscheidung positiver und negativer Stressereignisse. Ferner bleiben bei diesem Ansatz Determinanten wie Alter, Geschlecht oder Temperament unberücksichtigt, die jedoch durchaus für interindividuelle Differenzen verantwortlich sein können.

Neuere Arbeiten versuchen aufgrund der Relevanz subjektiver Einschätzungsprozesse und Bewältigungskompetenzen daher, diese neben kritischen, einschneidenden Lebensereignissen in die Untersuchungen mit einzubeziehen (vgl. Laux 1983, S. 467; Jerusalem 1990, S. 3). Da die subjektive Einschätzung und Stressbewertung individuell variiert, weist der situationsbezogene Ansatz in gewissem Grade relationale Bestandteile auf (vgl. Jerusalem 1990, S. 3-4).

Zusätzlich wurde das Konzept um alltägliche Belastungen („daily hassles“) und Freuden („uplifts“) erweitert, die hinsichtlich ihrer Bedeutung für das psychische und physische Wohlbefinden betrachtet werden (vgl. Laux 1983, S. 468; Schwarzer 1996, S. 159).

Zusammenfassend erscheinen sowohl der situationsbezogene als auch der reaktionsbezogene Ansatz zu einseitig in Bezug auf die Faktoren, welche zur Erklärung von Stress herangezogen werden, da sie nur unzureichend auf die Wechselbeziehung von Person und Umwelt eingehen. Auch wenn es Bestrebungen dahingehend gibt, die genannten Ansätze in Bezug auf den relationalen Aspekt zu optimieren, hat sich in der Gesundheitspsychologie zunehmend der so genannte transaktionale Ansatz durchgesetzt, der speziell das relationale Beziehungsgeflecht von Person und Umwelt aufgreift, um daraus Bedingungen für die Entstehung von Stress abzuleiten (vgl. Jerusalem 1990, S. 4; Schwarzer 1996, S. 154).

2.1.3 Stress als relationaler Begriff

Im Vergleich zu den reaktionsbezogenen und situationsbezogenen Forschungsrichtungen, denen eine allgemeinpsychologische Denkweise zugrunde liegt, wird bei dem relationalen Ansatz der Blickwinkel um eine differentielle Perspektive erweitert. Dies bedeutet, dass neben physiologischen und verhaltensbezogenen auch erlebnispsychologische Indikatoren betrachtet werden (vgl. Jerusalem 1990, S. 6).

Im Mittelpunkt der relationalen Stressforschung steht die Wechselwirkung zwischen personenspezifischen Handlungsmöglichkeiten und situationsspezifischen Anforderungen. Stress wird demnach weder ausschließlich als Reiz, noch als Reaktion, sondern als eine transaktionale Beziehung zwischen Individuum und Umwelt aufgefasst (vgl. Allmer 1996, S. 70; Klein-Heßling 1997, S. 8). Ein Ungleichgewicht zwischen wahrgenommenen Anforderungen und der Einschätzung der eigenen Fähigkeiten, aufgrund derer die erfolgreiche Bewältigung einer Situation unmöglich erscheint, wird als Ursache für die Entstehung von Stress angenommen. Stress ist somit das Ergebnis eines individuellen Einschätzungsprozesses bezüglich der eigenen Ziele, Handlungsmöglichkeiten und Umgebungsbedingungen (vgl. Jerusalem 1990, S. 4).

Im Gegensatz zum statischen Charakter reaktions- und situationsbezogener Konzepte hinsichtlich der Interpretation des Stressbegriffs, beschreiben relationale Modelle Stress als einen dynamischen Prozess. Entscheidend ist in diesem Fall die zeitliche Dimension der Person-Umwelt-Transaktion. Die Person wirkt durch ihr Bewältigungsverhalten auf die Umwelt ein und verändert dadurch die aktuelle Situation, die daraufhin wiederum Rückwirkungen auf die betreffende Person hat. Auf diese Weise verändern sich im Laufe der Zeit sowohl die Person als auch die Situation durch wechselseitige Beeinflussung (vgl. Jerusalem 1990, S. 5). Diese Sichtweise wird von der Mehrheit aller Autoren geteilt (vgl. Appley & Trumbull 1986, zit. n. Jerusalem 1990, S. 4).

Im Folgenden wird nun ausführlicher auf das transaktionale Stressmodell von Lazarus eingegangen, das als Referenzmodell auf dem Gebiet der relationalen Stressforschung angesehen wird und als theoretischer Rahmen für diese Arbeit dienen soll.

2.2 Das transaktionale Stressmodell nach Lazarus

R. S. Lazarus, der als der bekannteste Vertreter der relationalen Stressforschung gilt, entwarf im Kreise der Berkeley-Gruppe das transaktionale Stressmodell.

Nach Lazarus bezieht sich psychologischer Stress „ […] auf eine Beziehung mit der Umwelt, die vom Individuum hinsichtlich des persönlichen Wohlergehens als relevant eingeschätzt wird, jedoch ebenso Anforderungen stellt, die dessen Bewältigungsmöglichkeiten beanspruchen oder übersteigen“ (vgl. Lazarus & Folkman 1986, S. 63, Übersetzung durch den Autor).

Somit hat die kognitive wie auch emotionale Stellungnahme bezüglich einer gegebenen Situation entscheidenden Einfluss auf die Intensität und Qualität der Stressreaktion (vgl. Kaluza 2005, S. 33). Zusammen mit den subjektiv wahrgenommenen, verfügbaren Ressourcen ergibt sich daraus eine dynamische, reziprok-bidirektionale Beziehung (vgl. Neuenschwander 2001, S. 51).

Das Verhältnis von Person und Umwelt ist durch eine Wechselbeziehung charakterisiert, die Einfluss auf das Verhalten dieser Person hat. Dies entspricht einem Prozess, in dessen Verlauf die stressvolle Auseinandersetzung einer dynamischen Anpassung gleicht. Dieser Prozess wird von Lazarus als „transaktional“ bzw. als eine Transaktion bezeichnet (vgl. Hampel & Petermann 1997, S. 57; Krohne 1997, S. 268).

Das transaktionale Stressmodell von Lazarus verdeutlicht die Relevanz interindividueller Unterschiede. Darunter sind zum einen die Individualität bezüglich des Stresserlebens sowie die spezifischen Handlungsmöglichkeiten eines Individuums zu verstehen (vgl. Jerusalem 1990, S. 6).

Anfangs standen die kognitive Bewertung sowie das Bewältigungskonzept im Mittelpunkt von Lazarus` Theorie (vgl. Hurrelmann 2000, S. 53; Lazarus 1966; Lazarus & Launier 1978; Lazarus & Folkman 1984, zit. n. Kohlmann 1990, S. 18). Allgemeine Bekanntheit erlangte diese jedoch erst als „Kognitiv-relationale Theorie der Emotion und Bewältigung“, nachdem sie mehrfach modifiziert und ausdifferenziert wurde (vgl. Krohne 1997, S. 267; Lazarus & Folkman 1987, zit. n. Jerusalem 1990, S. 7).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Stress und Stressbewältigung aus transaktionaler Perspektive nach Lazarus

(vgl. Hampel & Petermann 1997, S. 58)

Entsprechend dem Modell wird von der Vorstellung ausgegangen, dass die Wahrnehmung und Verarbeitung von Stress einen Informationsprozess darstellt, durch den Bewertungen (appraisals), Handlungen (coping) und Gefühle (emotion) ausgelöst werden.

Unter kognitiven Bewertungen versteht Lazarus die Betrachtung und das ständige Überprüfen der Umwelt hinsichtlich der Auswirkungen ihrer Anforderungen auf das Wohlergehen einer Person. Die Bewertungen lösen ihrerseits Handlungen aus, die der Aufrechterhaltung bzw. Wiederherstellung des Wohlbefindens dienen. Gefühle bezeichnen letztlich Begleit- und Folgeerscheinungen, die aus der subjektiven Einschätzung einer Person resultieren (vgl. Jerusalem 1990, S. 7).

Aufgrund der zentralen Bedeutung von Stressbewertung und -bewältigung im Rahmen des transaktionalen Stressmodels, wird nachfolgend genauer auf diese Aspekte eingegangen und deren wesentliche Charakteristika in Grundzügen herausgestellt. Eine ausführliche Darstellung der Möglichkeiten zur Stressbewältigung, welche den Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit bilden, findet sich darüber hinaus im dritten Kapitel im Anschluss an die stresstheoretischen Grundlagen.

2.2.1 Kognitive Bewertungen

Schwarzer (1996, S. 154-155) schreibt der kognitiven Bewertung eine zentrale Stellung im Stressprozess zu. Auch Lazarus spricht erst ab dem Moment einer Bewertung von einem Stresszustand, wenn er sagt: „Stress is a postappraisal state“ (Lazarus 1990, S. 4). Für ihn ist demnach ein Stresszustand überhaupt erst ab dem Moment einer Bewertung gegeben. Bewertung steht hier für eine sich ständig ändernde Beurteilung eines laufenden Geschehens im Hinblick auf die Bedeutung für das persönliche Wohlbefinden (vgl. Lazarus & Launier 1981, S. 233).

In allen bislang veröffentlichen Darstellungen des transaktionalen Stresskonzeptes wird zwischen drei Arten von Bewertungsprozessen unterschieden. Diese setzen sich aus primären und sekundären Einschätzungen sowie aus Neueinschätzungen zusammen (vgl. Jerusalem 1990, S. 7; Klein-Heßling & Lohaus 2000, S. 9-10; Lazarus & Folkman 1984, S. 32-38; Weber 1994, S. 193-195).

2.2.1.1 Primäre Bewertungen

Primäre Bewertungen (primary appraisals) bezeichnen die subjektive Einschätzung der Umwelt hinsichtlich ihrer Folgen für das persönliche Wohlbefinden („appraisal of well-being“). Dieser Einschätzungsprozess erfolgt in zwei aufeinander folgenden Schritten:

Zunächst entscheidet der subjektive Bewertungsprozess darüber, ob eine Situation als irrelevant, angenehm-positiv oder stressrelevant empfunden wird (vgl. Jerusalem 1990, S. 8; Kohlmann 1990, S. 18; Kaluza 2005, S. 33; Krohne 1997, S. 268; Laux 1983, S. 484; Lazarus & Launier 1981, S. 233-234; Weber 1994, S. 193-195).

Situationen, die von einer Person als nicht-bedrohlich empfunden werden und denen sie mit Gleichgültigkeit begegnet, sind solche, die als irrelevant angesehen werden. Das gilt ebenso für Situationen, deren angenehm-positive Einschätzung aus einer Art Überlegenheitsgefühl resultiert.

Sind allerdings die „Sollwerte“ einer Person gefährdet, wird eine Situation als bedrohlich empfunden. In solchen Fällen liegt eine stressbezogene primäre Bewertung vor. „Sollwerte“ beziehen sich in diesem Zusammenhang auf die individuellen Grundbedürfnisse, Ansprüche oder Erwartungen einer Person (vgl. Jerusalem 1990, S. 8; Kaluza 2005, S. 33). Somit repräsentiert die subjektive Stressbewertung die eigentliche erlebnispsychologische Komponente von Stress, indem eine Situation vom Individuum als stressrelevant bewertet wird (vgl. Jerusalem 1990, S. 8).

Im zweiten Schritt werden stressbezogenene Transaktionen in schädliche, bedrohliche bzw. herausfordernde Kognitionen unterteilt, von denen mindestens eine vorliegen muss, um im psychologischen Sinne von Stress sprechen zu können (vgl. Laux 1983, S. 484; Lazarus & Launier 1981, S. 235; Palentien 1997, S. 36; Schwarzer 1987, S. 76). Dabei sollen diese Kategorien aber nicht isoliert betrachtet werden, da wahrgenommene Situationen zu einem bestimmten Zeitpunkt auch mehrdeutig sein können, d.h. sie werden gleichermaßen als Herausforderung, Bedrohung und Schädigung bewertet (vgl. Jerusalem 1990, S. 10).

Die Schädigung (harm) bzw. der Verlust (loss) bezeichnen eine nicht mehr änderbare Beeinträchtigung des Wohlergehens in der Vergangenheit. Daher müssen sich die Bewältigungsversuche auf die Verminderung der negativen Folgen richten, anstatt bei der eigentlichen Entstehung des Schadens anzusetzen. Beispiele für eine Schädigung sind der Tod des Lebenspartners, körperliche Verletzungen oder ein Verlust des Arbeitsplatzes. Die Person reagiert mit Gefühlen von Trauer und Schmerz, oftmals gepaart mit Resignation, Ärger, Wut oder Verzweiflung (vgl. Jerusalem 1990, S. 8; Kaluza 2005, S. 34).

Die Bedrohung (threat) bezieht sich dagegen auf ein zukünftig stattfindendes Ereignis. Durch eine gedankliche Konfrontation mit dem Stressor antizipiert die Person eine Schädigung, die beispielsweise durch eine potentielle körperliche Verletzung oder eine Beeinträchtigung des Selbstwerts eintreten könnte. Die Anforderungen werden, verglichen mit den eigenen Möglichkeiten, als zu schwierig empfunden und eine erfolgreiche Bewältigung der Situation somit als unwahrscheinlich eingeschätzt. Diese kognitive Vorwegnahme oder Befürchtung löst Angst oder Besorgnis bei der betreffenden Person aus. Wie bereits darauf hingewiesen, können sich in der Realität auch Mischformen dieser Kategorien ergeben. Es ist durchaus denkbar, dass eine wahrgenommene Bedrohung zusammen mit Empfindung von Schaden und/oder Verlust auftritt. Zum Beispiel muss man sich beim Tod des Ehepartners nicht nur mit der Tatsache des Verlustes (loss), sondern auch mit vielen zukünftigen, bedrohlichen Problemen (threat) auseinandersetzen (vgl. Kaluza 2005, S. 34).

Die stressbezogene Kategorie der Herausforderung (challenge) bezeichnet eine subjektive, auf der Einschätzung der eigenen Fähigkeiten beruhende Erfolgserwartung hinsichtlich risikoreicher oder schwer zu meisternder Situationen. Die Umweltanforderungen werden dabei etwa gleich stark bzw. nur geringfügig stärker als die eigenen Kräfte und Möglichkeiten eingeschätzt (vgl. Jerusalem 1990, S. 9). Aus einer Herausforderung resultiert in der Regel ein positives emotionales Befinden, da für die Person zumindest eine reelle Chance besteht, die entsprechende Situation erfolgreich zu meistern (vgl. Kaluza 2005, S. 34).

Herausforderungen beziehen sich, ähnlich wie Bedrohungen, auf zukünftige Ereignisse. Aus diesem Grund konzentrieren sich alle Anstrengungen zur erfolgreichen Bewältigung auf die Situation selbst.

Die beiden Kategorien unterscheiden sich jedoch hinsichtlich der dominierenden subjektiven Empfindungen. Während im Fall von Bedrohung Angst oder Besorgnis ausgelöst werden, assoziiert eine Person mit einer Herausforderung hauptsächlich positive Empfindungen wie Zuversicht, Interesse oder Hoffnung. Diese Differenz macht sich sowohl auf kognitiver (Erfolg versus Misserfolg) als auch auf affektiver Ebene (positive versus negative Gefühle) bemerkbar (vgl. Jerusalem 1990, S. 9). Die Einführung der Kategorie der Herausforderung führte zu einer Weiterentwicklung des Stressbegriffs, der von diesem Zeitpunkt an nicht mehr bloß mit einem „bedrohlichen Ereignis“ assoziiert wurde, sondern darüber hinaus auch eine positive Sicht von Stress beinhaltete (vgl. Lazarus & Launier 1978, zit. n. Jerusalem 1990, S. 9). Ähnliche Erkenntnisse waren auch schon bei Selye zu beobachten (vgl. Jerusalem 1990, S. 9).

In der neuesten Veröffentlichung von Lazarus und Folkman führen die beiden ein weiteres Maß zur Beurteilung von Stress ein. Dieses misst den Nutzen bzw. Gewinn (benefit), den eine Person aus einer Situation zieht (vgl. ebd. 1990, S. 10).

2.2.1.2 Sekundäre Bewertungen

Nachdem eine Situation als stressrelevant, also schädigend, bedrohlich oder herausfordernd beurteilt wurde, folgt die Überlegung, inwiefern man Stress begegnen bzw. was man gegen ihn tun kann („appraisal of coping resources and options“). Dies bezeichnet Lazarus auch als sekundäre Bewertung (secondary appraisal) (vgl. Schwarzer 1987, S. 76).

Den Kern der sekundären Bewertung bildet eine Analyse der persönlichen Ressourcen hinsichtlich ihrer Einsetzbarkeit und Wirksamkeit in der Bekämpfung von Stress (vgl. Jerusalem 1990, S. 11).

Persönliche Ressourcen umfassen dabei alle körperlichen, psychologischen, sozialen und materiellen Ressourcen, mit der eine Person ausgestattet ist. Diese werden den Gefahren und voraussichtlichen Schädigungen gegenübergestellt und bilden somit einen wichtigen Faktor bezüglich der Entstehung von Stress, da von ihnen die erfolgreiche Bewältigung einer Situation abhängt (vgl. Lazarus & Launier 1981, S. 240).

Für die Entstehung von Stress ist die sekundäre Bewertung demnach ungleich bedeutender als die primäre Bewertung, wobei sich beide Bewertungen hauptsächlich dadurch unterscheiden, was bewertet wird.

Hinter der Bezeichnung sekundär verbirgt sich kein zeitlicher Determinismus. Die unterschiedlichen Bewertungsprozesse können sich durchaus zeitlich überschneiden als auch reziprok beeinflussen (vgl. Laux 1983, S. 487). Es ist daher möglich, dass die sekundäre Einschätzung der primären vorausgeht, beispielsweise wenn die Selbsteinschätzung ohne äußere Veranlassung stattfindet (vgl. Schwarzer 1987, S. 76). Wenn man generell davon überzeugt ist, bestimmte Situationen erfolgreich meistern zu können, entfällt für diese Fälle eine primäre Bewertung. Anderenfalls beeinflusst die primäre Einschätzung die Wahl einer spezifischen Bewältigungsmethode. Wenn eine Person ihre subjektiven Möglichkeiten zur Bewältigung einer Situation als zu gering einschätzt, bedeutet dies, dass die Situation auch im Sinne der sekundären Bewertung als stressrelevant beurteilt wird (vgl. Kaluza 2005, S. 34).

2.2.1.3 Neubewertungen

Transaktionen im Rahmen einer wechselseitigen Person-Umwelt-Beziehung unterliegen einer zeitlichen Dynamik. Um dieser Erkenntnis Rechnung zu tragen, ergänzte Lazarus sein Modell um die Kategorie der Neubewertung (reappraisal) (vgl. Jerusalem 1990, S. 13).

Inhaltlich unterscheidet man die Neubewertung nicht von der primären oder sekundären Einschätzung. Neueinschätzungen stellen vielmehr zeitlich versetzte Wiederholungen kognitiver Prozesse dar, die während einer Person-Umwelt-Transaktion stattfinden. Sie treten immer dann auf, wenn neue Informationen über eine bestimmte Situation oder personelle Ressourcen generiert werden und bewirken eine Veränderung der ursprünglichen Bewertung. So können beispielsweise durch erneutes Überdenken alternative Problemlösungsstrategien entdeckt und somit neue Möglichkeiten zur Bewältigung von Situationen erschlossen werden. Rückmeldungen über die Wirksamkeit der individuellen Bewältigungshandlungen, in Form von Fortschritten oder durch andere Personen, geben regelmäßig Anlass für eine Neubewertung. Es kommt zu Rückmeldungsschleifen, die das individuelle Stresserleben unaufhörlich beeinflussen und verändern (vgl. Jerusalem 1990, S. 13-14). Dieses Rückmeldungssystem hat demnach einen entscheidenden Anteil an der eingangs erwähnten Dynamik der Person-Umwelt-Beziehung (vgl. Laux 1983, S. 487).

Mit der Darstellung der unterschiedlichen Bewertungsformen wurde bereits indirekt auf die Bewältigung von Stress verwiesen. Bewältigungsprozesse nehmen neben den kognitiven Bewertungen eine zentrale Rolle innerhalb des transaktionalen Stressmodells ein und werden daher im folgenden Abschnitt einer gezielteren Betrachtung unterzogen.

2.2.2 Bewältigungsprozesse

Lazarus und Launier (1981, S.244) definieren Bewältigung (Coping) folgendermaßen:

„Bewältigung besteht sowohl aus verhaltensorientierten als auch intrapsychischen Anstrengungen, mit umweltbedingten und internen Anforderungen sowie den zwischen ihnen bestehenden Konflikten fertig zu werden (d.h. sie zu meistern, zu tolerieren, zu reduzieren, zu minimieren), die die Fähigkeiten einer Person beanspruchen oder übersteigen.“

Durch die Definition werden folgende Aspekte besonders hervorgehoben (vgl. Kohlmann 1990, S. 21):

1. Stress wird als Prozess verstanden.
2. Stressbewältigung erfordert eine Mobilisierung des Organismus, unterscheidet sich somit von automatisiertem adaptiven Verhalten und bezieht sich auf psychologischen Stress.
3. Bewältigungsmaßnahmen klassifizieren sich nicht durch ihre Effekte, sondern durch bestimmte Eigenarten der Bewältigung.
4. Stressbewältigung wird nicht mit vollständiger Beherrschung gleichgesetzt, sondern bezeichnet z.B. auch Faktoren der Vermeidung, Tolerierung oder Reduzierung eines Belastungszustands.

Bei der Stressbewältigung kommt es darauf an, ob die protektiven, gesundheitsschützenden Faktoren eines Individuums den spezifischen Umweltanforderungen standhalten können. Ist dies nicht der Fall, wird ein Bewältigungsprozess eingeleitet, im Zuge dessen das Individuum mit Hilfe von Abwehrmechanismen versucht, den Anforderungen der inneren und äußeren Welt erfolgreich zu begegnen. Coping bezeichnet demnach einen ichbezogenen Prozess, der eine erfolgreiche Anpassung an spezifische Umweltanforderungen zum Ziel hat (vgl. Schwarzer 1987, S. 19). Man unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen aktiv handelndem oder passiv vermeidendem Coping (vgl. Neuenschwander 2001, S. 48).

Sollte die Menge der adaptiven Ressourcen, die in Kapitel 3.1.2 genauer erläutert werden, größer sein als die der Anforderungen, hat dies die sofortige Beendigung bzw. ein Nicht-Entstehen des Stresszustands zur Folge (vgl. ebd., S. 10).

Aufgrund der Vielzahl unterschiedlicher Bewältigungsmöglichkeiten, finden sich in der Literatur zur Bewältigungsforschung vermehrt Anregungen zur Entwicklung von Klassifikationssystemen. Ein einheitliches Schema zur Klassifikation existiert derzeit jedoch noch nicht (vgl. Kaluza 2005, S. 50).

Lazarus unterscheidet zwischen den instrumentellen und emotionsbezogenen Bewältigungsmaßnahmen (vgl. Hampel & Petermann 1997, S. 60-61; Laux 1983, S. 488). Auf diese und weitere Unterteilungen wird ausführlich in Kapitel 3 eingegangen.

Bisher wurde der Frage nachgegangen, was überhaupt unter dem Begriff Stress im wissenschaftlichen Sinn zu verstehen ist. Das transaktionale Stressmodell liefert da-rüber hinaus einen theoretischen Rahmen für die weitere Beschäftigung mit dem Phänomen Stress. Es wurde gezeigt, dass die Entstehung von Stress davon abhängig ist, wie eine Person eine bestimmte Situation unter Berücksichtigung der individuellen Ressourcenausstattung bewertet. Im Folgenden wird die Antwort auf die Frage, wodurch Stress eigentlich entsteht, weiter spezifiziert.

2.3 Wodurch entsteht Stress?

Stress is part of life. It is a natural by-product of all our activities

(Selye 1956, S. 299).

Stress ist nach diesem Zitat von Hans Selye ein fester Bestandteil des Lebens. Dahinter verbirgt sich die Erkenntnis, dass es bestimmte Faktoren gibt, die einen ständigen Einfluss auf die menschliche Psyche und Physis ausüben. Diese Einflussfaktoren werden auch als Stressoren bezeichnet.

2.3.1 Stressoren

Unter Stressoren versteht man solche Anforderungen, Ereignisse, Situationen und Zustände, die vom Individuum als bedeutsam hinsichtlich ihrer Auswirkungen auf das psychische und physische Wohlbefinden eingeschätzt werden. Sie beanspruchen persönliche Ressourcen und können die Möglichkeiten überfordern, die einem Individuum zur Bewältigung dieser Anforderungen zur Verfügung stehen (vgl. Neuenschwander 2001, S. 56; Schwarzer 1996, S. 154; Wagner-Link 1996, S. 36). Stressoren üben einen entscheidenden Einfluss auf die Entstehung von Stress aus, der jedoch auch dann noch andauern kann, wenn die eigentlichen Stressoren schon gar nicht mehr präsent sind (vgl. Selye 1974, S. 73). Stressoren führen zu biochemischen, physiologischen, psychischen und verhaltensmäßigen Reaktionsveränderungen des Menschen (vgl. Strelau 1995, S. 13). Als typische Stressoren werden z.B. kritische Lebensereignisse, belastende Arbeits- und Lebensbedingungen, Rollenkonflikte, Prüfungen, Operationen, ein ungenügendes soziales Netzwerk, biographische Übergänge, aber auch kleine alltägliche Ereignisse bezeichnet (vgl. Holmes & Masuda 1974, S. 48-49; Kaluza 2005, S. 27-32; Lames & Kolb 1997, S. 10; Neuenschwander 2001, S. 56; Wagner-Link 1996, S. 37). Oftmals lässt sich Stress nicht auf einen spezifischen Stressor zurückführen, sondern wird durch mehrere Reize, d.h. multiple Stressoren, ausgelöst (vgl. Janke & Wolfgramm 1995, S. 300).

Es gibt unterschiedliche Kriterien, anhand derer sich Stressoren klassifizieren lassen.

Im Kontext dieser Arbeit erscheint es sinnvoll, sich auf die Unterscheidung von psychischen und physischen Stressoren zu beschränken.

Psychische Stressoren werden von einer Person über neuronale Prozesse wahrgenommen und im Zentralen Nervensystem (ZNS) verarbeitet. In diesem Zusammenhang unterscheidet man weiterhin zwischen exogenen und endogenen psychischen Stressoren. Unter exogenen psychischen Stressoren versteht man z.B. soziale Stressoren wie Erwartungsdruck, Arbeitsbelastung oder Lärm. Endogen treten sie in Form psychischer Konflikte oder Gefühlszustände wie Angst, Aufregung, Anspannung oder Wut auf. Das subjektive Erleben einer bedrohlichen Situation hängt im Wesentlichen von den individuellen Vorerfahrungen, dem sozioökonomischen Hintergrund sowie der genetischen Konstitution einer Person ab (vgl. Rensing et al. 2006, S. 15). Negative (subjektive) Vorerfahrungen mit einzelnen Stressoren führen demnach zu einer erhöhten Alarmstufe und Stressreaktion. Durch eine bestimmte Konstitution, die teils genetisch bedingt ist, teils erworben wurde, reagieren manche Menschen schneller und aktiver auf psychosoziale Faktoren als andere. Zudem spielt die aktuelle Gefühlslage einer Person eine modifizierende Rolle bei der Wahrnehmung und Verarbeitung von Stress (vgl. Rensing et al. 2006, S.18).

Im Gegensatz dazu umfassen physische Stressoren alle Prozesse, die direkt auf den Körper und seine Zellen einwirken. Dazu zählen physikalische, chemische, zelluläre und biologische Stressoren, wie z.B. Strahlung und Verletzungen, aber auch Mikroorganismen auf exogener Ebene sowie Erschöpfungszustände oder Autoimmunerkrankungen auf endogener Ebene (vgl. Hampel & Petermann 1997, S. 88; Winneke & Liu 1995, S. 276-288).

Der Einfluss der verschiedenen psychischen und physischen Stresssignale hat Wechselwirkungen innerhalb des menschlichen Organismus zur Folge. Die psychischen Stresssignale werden vom ZNS zum Körper übermittelt und wirken dort auf Zellen und Moleküle ein. Umgekehrt werden physische Stressoren, wie z.B. Bakterien, oft sensorisch wahrgenommen und drücken sich über Mattigkeit, Schlafbedürfnis oder Appetitlosigkeit aus. In diesem Sinne findet ein Dialog zwischen Gehirn, Psyche und Körper statt (vgl. Rensing et al. 2006, S. 6).

Einen wesentlichen Aspekt in Bezug auf Stressoren bildet die Dauer und Intensität der jeweiligen Anforderungen (Stimuli). Bereits Selye (1974, S. 32) vertrat die Ansicht, dass die Stressreaktion von dem Ausmaß der spezifischen Anforderungen abhängt: „ […] deprivation of stimuli and excessive stimulation are both accompanied by an increase in stress, sometimes to the point of distress.“

Stressoren können demnach in Qualität und Dauer der Stressoreinwirkung variieren und somit unterschiedliche Folgen für die Stressreaktion haben (vgl. Rensing et al. 2006, S. 6-8; Strelau 1995, S. 13).

2.3.2 Veränderung von Stressoren über die Lebensspanne

Stressoren treten nicht nur in unterschiedlicher Qualität und Intensität auf, sie verändern sich auch im Laufe des Lebens aufgrund der wachsenden Zahl der zur Verfügung stehenden Bewältigungsmöglichkeiten und daraus resultierenden veränderten Empfindungen. Verglichen mit einem Kleinkind empfindet beispielsweise ein Teen-ager ganz andere Faktoren als belastend und unterscheidet sich darin wiederum von den Empfindungen eines Erwachsenen. Die unterschiedlichen Stressoren sind dabei in den meisten Fällen auf eine Änderung des sozialen Beziehungsgefüges zurückzuführen. Mit Blick auf die Abgrenzung des Themas beschränkt sich dieses Kapitel auf eine spezielle Betrachtung der Kindheits- und Jugendphase.

Nach Rensing et al. (2006, S. 21-23) wird bereits in der frühen Lebensphase ein Grundbaustein bezüglich der Bewertung und Verarbeitung von Stress geschaffen sowie Selbstbewusstsein, Selbstvertrauen und Sensitivität ausgebildet. Dies hängt mit der frühen Determination der psychischen Struktur zusammen. In diesem frühen Lebensabschnitt findet eine Vermehrung und Differenzierung synaptischer Verbindungen zwischen Neuronen im Gehirn statt. Zudem sind feste Bindungen an eine Bezugsperson, wie z.B. die Mutter, für die Ausbildung von Resistenzen gegenüber potentiellen Stressoren von enormer Bedeutung. Negative Bindungserfahrungen stellen indessen einen erheblichen Risikofaktor hinsichtlich der persönlichen Fähigkeiten der Stressbewältigung dar. Sie begünstigen anhaltende Angstgefühle im weiteren Lebensverlauf, können irreversible Persönlichkeitsstörungen zur Folge haben und erhöhen somit die Vulnerabilität gegenüber Stress. Besonders einschneidende Erlebnisse, wie z. B. die Scheidung der Eltern oder der Tod eines Elternteils, aber auch der Schuleintritt oder die Erwerbstätigkeit der Eltern, stellen neben alltäglichen Spannungen schon in der frühen Kindheitsphase Stressoren dar, die sich mitunter bereits in diesem Alter zu Lebenskrisen entwickeln können (vgl. Hurrelmann 1994, S. 52-53; Klein-Heßling 1997, S. 23; Klein-Heßling & Lohaus 2000, S. 11; Trad & Greenblatt 1990, S. 31).

Die Bewältigungsmöglichkeiten sind in dieser frühen Kindheitsphase noch sehr begrenzt. Häufig reagieren Kinder in diesem Alter auf Stressfaktoren, indem sie Aufmerksamkeit erregen, beispielsweise durch Schreien und aggressives Verhalten, was vermehrt bei Jungen zu beobachten ist, oder durch ein Sich-Abwenden (vgl. Arnold & Carnahan 1990, S. 379; Rensing et al. 2006, S. 24-26).

In der Latenzphase[2] sowie in der Pubertät sind Kinder und Jugendliche in ein größeres Feld sozialer Interaktionen integriert und treffen aufgrund dieser Veränderung auf wesentlich mehr potentielle Stressoren. Es können Konflikte mit den Eltern, in der Schule, mit Freunden oder anderen Kindern und Jugendlichen aus der Peergroup auftreten (vgl. Hurrelmann 1994, S. 62-67; Rensing et al. 2006, S. 26). Schulbezogene Belastungsfaktoren können z.B. durch eine Klassenarbeit, Hausaufgaben oder elterlichen Leistungsdruck entstehen (vgl. Hampel & Petermann 2003, S. 4; Hurrelmann 1990, S. 129). Dies wurde auch durch die von mir durchgeführten Interviews bestätigt:

Paul, 12 Jahre:

„Ja, zu Hause gibt es Stress mit meinen Eltern […] oder wenn ich zum Beispiel am Wochenende im Bett lieg’ und Zeichentrickfilme gucken will, dann kommt mein Vater und motzt mich an, dass ich was machen soll. Dann hab ich Stress. Oder wenn Arbeiten in der Schule sind.“

Max, 15 Jahre:

„Also, schulisch ja, ab und zu mit meinen Eltern auch und anderen. Von den Lehrern, von den anderen Schülern, weil ich halt Sachen machen muss, die ich nicht will, wo ich keine Lust drauf hab.“

Lena, 16 Jahre:

„Ja, wenn eine Klassenarbeit zum Beispiel ansteht oder so und ich mir einfach denke, „du setzt dich hin und lernst“ und es dann doch nicht tue. Und irgendwie die Arbeit rückt immer näher und dann, na ja, rennt die Zeit irgendwie weg und dann sitzt du echt in der Arbeit und denkst, du hast gar nicht gelernt und überhaupt und, oder nur das Nötigste gelernt und dann kommt total viel Stress auf […] und wenn ich zum Beispiel nach Hause komme und meine Mutter dann irgendwie mit irgend welchen Sachen ankommt, die mich total anätzen, total nerven und wo ich mir einfach denke „das muss nicht sein, das muss sie jetzt alles nicht ansprechen“ und sie tut’s irgendwie trotzdem und das stresst total.“

Ein einschneidendes Ereignis stellt in der Pubertät zudem der Ablöseprozess von den Eltern dar, der mit einem ausgeprägten Wunsch nach mehr Autonomie verbunden ist (vgl. Hendren 1990, S. 249; Lohaus 1993, S. 44). Während der Pubertät haben die angehenden Erwachsenen besonders mit der Selbstentwicklung und den damit verbundenen neurophysiologischen, wachstumsabhängigen und hormonellen Umstellungen zu kämpfen. Diese Zeit zeichnet sich vor allem durch die Notwendigkeit aus, alte Strukturen aufzugeben und neue zu entwickeln (vgl. Rensing et al. 2006, S. 26). Die Jugendlichen müssen lernen, sich mit ihrer Geschlechterrolle auseinanderzusetzen und die neuen „Körperverhältnisse“ zu akzeptieren. Zudem gilt es, die Werte und Normen der Gesellschaft zu verinnerlichen und sich ihnen entsprechend zu verhalten (vgl. Lohaus 1993, S. 45).

Die Möglichkeiten zur Stressbewältigung erweitern sich mit zunehmendem Alter. Im Gegensatz zu Kindern, stehen Jugendlichen schon weitaus mehr Möglichkeiten zur Verfügung, Stressoren mit einer geeigneten Reaktion zu begegnen. Sie können sich vermehrt mentaler, verbaler aber auch somatischer Bewältigungsmöglichkeiten bedienen (vgl. Rensing et al. 2006, S. 29-35).

Alle erlebten Belastungen, ob psychischer oder somatischer Natur bzw. eine Kombination der beiden, prägen den Menschen auf eine bestimmte Weise und beeinflussen dessen zukünftiges Stressempfinden. Frühere Belastungen wirken sich demnach auf die darauf folgende Entwicklungsphase aus. Auf diese Weise entsteht eine Art Kettenreaktion, die die Persönlichkeitsentwicklung zu einem großen Teil mit bestimmt. Ein niedriger sozioökonomischer Status, emotionaler, körperlicher und sexueller Missbrauch sowie familiäre Konflikte bilden somit besonders schlechte Voraussetzungen für das weitere Stresserleben und können daher als Risikofaktoren bezeichnet werden. Dauerhafte Belastungen während der Kindheit können darüber hinaus gravierende psychische und körperliche Erkrankungen, wie Suchtverhalten oder Depressionen, zur Folge haben (vgl. Rensing et al. 2006, S. 21-23).

Neben entwicklungsspezifischen Stressoren existieren aber durchaus auch entwicklungsübergreifende Stressoren, denen alle Menschen gleichermaßen, unabhängig von ihrem Alter, ausgesetzt sind. Dazu zählen Krieg, Terrorismus sowie alle anderen Formen von Gewalt und Unterdrückung.

Nachdem bisher die Faktoren, die zu Stresszuständen führen können, eingehend betrachtet wurden, ist es nunmehr interessant zu fragen, was Stress bei einem Menschen auslösen kann bzw. welche Auswirkungen er auf dessen Körper und Psyche hat.

2.4 Was passiert bei Stress?

Vereinfacht gesprochen gleicht Stress einem Programm zum Schutze der Gesundheit, das vom Körper aktiviert wird, sobald eine Situation als gefährlich oder bedrohlich empfunden wird. Eine damit verbundene Einschränkung des allgemeinen Wohlbefindens signalisiert dem Körper die Notwendigkeit einer entsprechenden Reaktion. In dieser naturgemäßen Funktion ist Stress somit lebenswichtig für die Selbsterhaltung von Individuen. Dies soll jedoch nicht zu der Annahme verleiten, dass die Wirkung von Stress auf den Organismus durchweg als positiv anzusehen ist, vor allem, wenn die Stressoreneinwirkung über einen längeren Zeitraum andauert. Im Folgenden wird der Versuch unternommen, verschiedene Stresssymptome, objektiv und nach unterschiedlichen Wirkungsfeldern klassifiziert, darzustellen. Damit wird der Tatsache Rechnung getragen, dass Stress den Körper auf unterschiedlichen Ebenen, unter anderem neuronal, zellulär, emotional oder hormonell, beeinflussen kann. Anschließend wird speziell auf die Folgen von lang anhaltender Stressoreneinwirkung eingegangen.

2.4.1 Stresssymptome

In einem Stresszustand wird auf der Neurohormonebene in kürzester Zeit die Sympathikus-Nebennierenmark- (SAM-) Achse aktiviert. Aus der Aktivierung des Sympathischen Nervensystems resultiert eine Veränderung verschiedener Körpervorgänge. Besonders auf systemischer Ebene reagieren das Herz-Kreislauf-System sowie die Verdauung sensibel auf Stresssituationen. Dies äußert sich unter anderem in einem beschleunigten Herzschlag und einem erhöhtem Blutdruck. Zusätzlich kommt es zu einer schnelleren, flacheren Atmung und einer erhöhten Anspannung der Muskulatur (vgl. Janke & Wolffgramm 1996, S. 320; Kaluza 2005, S. 16-17; Schwarzer 1996, S. 24). Spannungen treten dabei besonders im Gesicht und im Hals-Nacken-Schulterbereich auf. Diese verbrauchen sehr viel Energie und lassen Personen im Stresszustand schneller ermüden (vgl. Wagner-Link 1996, S. 50).

Gleichzeitig reguliert die Hypothalamus-Hypophysen-Nebennierenrinden- (HPA-) Achse die Reaktionen des Körpers. Sowohl SAM-Achse als auch HPA-Achse sind Teile des Vegetativen Nervensystems (vgl. Rensing et al. 2006, S. 5; Tewes & Schedlowski 1994, S. 20-21). Die SAM-Achse befördert die so genannten Notfallhormone oder Katecholamine wie Adrenalin, Noradrenalin oder Dopamin in den Blutkreislauf, die daraufhin im Gehirn als Neurotransmitter wirken. Dadurch werden die Herz- und Skelettmuskulatur besser durchblutet und zusätzlich die Sinne geschärft. Außerdem kommt es durch die freigesetzten Hormone zu einer Beschleunigung mentaler und motorischer Funktionen und die Erregung nimmt ebenso wie die Wahrscheinlichkeit affektiver Handlungen zu (vgl. Tewes & Schedlowski, 1994, S. 20-21; Vester 1997, S. 86).

Während des Stresszustands kommt es ebenfalls zu einer Umverteilung der Blutreserven des Körpers. Durch eine Freigabe von Zuckerreserven erhöht sich der Blutzuckerspiegel und es kommt zu einer Zunahme des Blutfetts (Cholesterin). Zusätzliche rote Blutkörperchen aus den Blutreserveräumen erleichtern die Sauerstoffaufnahme und Kohlendioxydabgabe und fördern auf diese Weise die Blutgerinnung, welche sich wiederum positiv auf die Wundheilung auswirkt (vgl. Kaluza 2005, S. 16; Tausch 2000, S. 50-52; Wagner-Link 1996, S. 21-22).

Auf der emotionalen Ebene wird mit unterschiedlichen Gefühlsregungen auf Stressfaktoren reagiert. Gestresste Personen fühlen sich angespannt, unruhig, erregt, ungeduldig oder nervös. Die Wahrnehmung und das Denken beschränken sich im Stresszustand meist nur noch auf bedrohliche oder ungünstige Dinge, es wird sozusagen ein „Tunnelblick“ eingenommen (vgl. Tausch 2000, S. 53; Wagner-Link 1996, S. 49).

Die Schüler, die zu diesem Thema interviewt wurden, antworteten auf die Frage nach ihren Gefühlen bzw. ihrer jeweiligen Gefühlslage bei Stress:

Paul, 12 Jahre:

„Dann bin ich wütend. Ja, und auch aggressiv.“

Max, 15 Jahre:

[...]


[1] körperliche Regulation

[2] bezeichnet die Entwicklungsphase zwischen dem 6. und 10. Lebensjahr

Ende der Leseprobe aus 134 Seiten

Details

Titel
Lernen, mit Stress umzugehen. Möglichkeiten des Sportunterrichts in der Sekundarstufe I
Untertitel
Eine Literaturanalyse
Hochschule
Universität Lüneburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2006
Seiten
134
Katalognummer
V62545
ISBN (eBook)
9783638557634
ISBN (Buch)
9783656447467
Dateigröße
909 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lernen, Stress, Möglichkeiten, Sportunterrichts, Sekundarstufe, Eine, Literaturanalyse
Arbeit zitieren
Kristina Weihusen (Autor), 2006, Lernen, mit Stress umzugehen. Möglichkeiten des Sportunterrichts in der Sekundarstufe I, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/62545

Kommentare

  • Gast am 28.4.2008

    Das fünfte Kind.

    es ist gut.......................................

Im eBook lesen
Titel: Lernen, mit Stress umzugehen. Möglichkeiten des Sportunterrichts in der Sekundarstufe I


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