Das ganzheitliche "Nacherleben" des Weges Jesu von Palmsonntag bis Ostersonntag

INHALTSVERZEICHNIS

I EINLEITUNG UND AUSGEHENDE FRAGESTELLUNG

II KONZEPTION DER UNTERRICHTSEINHEIT -DIDAKTISCHE STRUKTURANALYSE-
1. LERNVORAUSSETZUNGEN DER SCHÜLER
1.1 Allgemeine Lernvoraussetzungen
1.1.1 der Grundschule Röddenau
1.1.2 der Lerngruppe
1.2 Spezielle Lernvoraussetzungen
1.2.1 Lernausgangslage
1.2.2 Religiöse Entwicklung
2. SACHANALYSE UND EXEGESE
2.1 Passion und Auferstehung Jesu
2.2 Die Religionspädagogische Praxis
2.3 Symbole
3. DIDAKTISCHE ERSCHLIEßUNG UND BEGRÜNDUNG
3.1 Allgemeiner didaktischer Begründungszusammenhang
3.2 Ganzheitlichkeit
3.3 Symboldidaktik
3.4 Bezug der UE zum Rahmenplan Grundschule
4. METHODISCHE KONZEPTION
4.1 Allgemeine methodische Vorüberlegungen
4.2 Ausgewählte Unterrichtsmethoden und Medien
5. ALLGEMEINE LERNZIELE DER UNTERRICHTSEINHEIT

III DOKUMENTATION DER UNTERRICHTSPRAXIS
1. EINFÜHRUNG
2. ÜBERSICHT DER GEPLANTEN UNTERRICHTSEINHEIT
3. AUSFÜHRLICHE DARSTELLUNG DER 9. SEQUENZ
3.1 Didaktische und methodische Vorüberlegungen
3.2 Lernziele
3.3 Tatsächlicher Verlauf und Reflexion
3.3.1 Reflexion allgemeiner Bedingungen
3.3.2 Reflexion der Versammlungs- bzw. Sammlungsphase
3.3.3 Reflexion der Anschauungsphase
3.3.4 Reflexion der Deutungsphase und Schlussphase

IV GESAMTREFLEXION DER UNTERRICHTSEINHEIT
1. Ist die Behandlung der Thematik „Der Weg Jesu von Palmsonntag
bis Ostersonntag“ für ein zweites Schuljahr geeignet?
2. Ist der ganzheitlich symbolische Ansatz der Religionspädagogischen Praxis für das Thema geeignet und lässt sie genug Offenheit für eine eigene Glaubensentwicklung?

V AUSBLICK AUF WEITERE UMGANGSMÖGLICHKEITEN MIT DEM THEMA UND DER METHODE

VI LITERATURVERZEICHNIS

VII ANHANG

I EINLEITUNG UND AUSGEHENDE FRAGESTELLUNG

Die Thematik Passion und Ostern ist gut geeignet, um die persönlichen Gedanken und Erfahrungen der Kinder frei zu setzen. Es handelt sich um spannende Erzählungen, die für das Leben der Kinder wertvoll sein können. Die Kinder können ihre eigenen Erfahrungen in dem Thema wieder finden. Die Erfahrungen von Angst und Verzweiflung, Einsamkeit und Verlassenheit, Spott und Hohn sowie Verstörung und Hoffnungslosigkeit sind Erfahrungen, die an die Erfahrungswelt der Schüler^[1] anknüpfen und aufbereitet werden können.

Auf dieser Basis können die Schüler das Osterereignis, die Botschaft über die Auferstehung Jesu und die Hoffnung und Freude über das damalige Geschehen verstehen lernen.

Aus den Erzählungen heraus können sie Perspektiven erhalten und ihre Erfahrungen ernst nehmen, annehmen oder neu deuten. Die Thematik soll Mut machen und Hoffnung geben.

Welche Bedeutung hat das christliche Fest Ostern für eine zweite Grundschulklasse? Ostern ist den Schülern als ein Fest mit vielfältigen Bräuchen bekannt, daher ist es für mich wichtig die biblische Erzählung und die volkstümlichen Osterbräuche voneinander abzugrenzen.

Ostern ist das wichtigste christliche Fest. Die Botschaft vom Kreuz und der Auferstehung sind der Ursprung und die Grundlage des christlichen Glaubens. Denn die „Sache Jesu“ geht weiter.^[2]

Die Passionszeit ist im Kirchenjahr besonders ritualisiert. Die Sonntage vor Ostern haben eigene Namen und in der Karwoche wird die Passion Christi verdichtet, wobei dem Karfreitag als dem Kreuzigungs- und Todestag Jesu eine besondere Bedeutung zukommt.

In der Unterrichtseinheit sollen die biblischen Passions- und Ostererzählungen vom Einzug in Jerusalem, von der Tempelreinigung, vom Abendmahl, von Gethsemane, vom Verrat, von der Gefangennahme, vom Verhör, von der Verurteilung, von der Kreuzigung und Grablegung sowie von der Auferstehung erfahren und „nacherlebt“ werden. Der Begriff „nacherlebt“ steht nicht im Sinne von miterleben, sondern soll in der gesamten pädagogischen Prüfungsarbeit durch die Wörter mit- empfinden, nach- empfinden sowie nach- denken und mit- denken definiert werden.

Durch einen ganzheitlich symbolischen Ansatz der Religionspädagogischen Praxis möchte ich den Schülern helfen, dass sie die biblischen Erzählungen als Glaubenstexte verstehen lernen. Deswegen ist es mir von großer Wichtigkeit, dass die Schüler sich mit allen Sinnen in die Geschichte einbringen können, damit sie sich ein eigenes Bild machen und so ihren eigenen Glauben ausbilden können. Daher stellen sich mir die Fragen:

3. Ist die Behandlung der Thematik „Der Weg Jesu von Palmsonntag bis Ostersonntag“ für ein zweites Schuljahr geeignet?
4. Ist der ganzheitlich symbolische Ansatz der Religionspädagogischen Praxis für das Thema geeignet und lässt dieser genug Offenheit für eine eigene Glaubensentwicklung?

Die Fragen werde ich in der Arbeit aufgreifen und ausführlich diskutieren, um in der Gesamtreflexion Antworten darauf geben zu können.

II KONZEPTION DER UNTERRICHTSEINHEIT -DIDAKTISCHE STRUKTURANALYSE-

6. LERNVORAUSSETZUNGEN DER SCHÜLER

6.1 Allgemeine Lernvoraussetzungen

6.1.1 Allgemeine Lernvoraussetzungen des Religionsunterrichts an der Grundschule Röddenau

An der Grundschule Röddenau findet der Religionsunterricht im Klassenverband statt. Mit Einverständnis der Eltern werden evangelische und katholische Kinder zusammen unterrichtet. Es erfolgt daher keine Trennung der christlichen Kirchen. Aus diesem Grund achte ich sehr auf die Auswahl meiner Themen und Unterrichtsinhalte, so dass keine Konfession im Vordergrund steht.

6.1.2 Allgemeine Voraussetzungen der Lerngruppe

Die zweite Klasse der Mittelpunktschule Röddenau besteht derzeit aus 18 Kindern, davon sind 9 Mädchen und 9 Jungen. 8 Kinder kommen aus dem Einzugsgebiet Birkenbringhausen und 10 Kinder kommen direkt aus dem Frankenberger Stadtteil Röddenau. Katholischer Konfession sind 5 Kinder und evangelischer Konfession sind 13 Kinder.

Ich unterrichte die Schüler seit dem Schuljahr 2005/2006 eigenverantwortlich im Fach Religion mit zwei Stunden in der Woche.

Die Schülerinnen und Schüler besitzen unterschiedliche religiöse Vorerfahrungen.

Samuel, Theresa, Jonas, Luca, Evelin, Nico und Nina kennen durch die Teilnahme am Kindergottesdienst schon zahlreiche biblische Erzählungen.

Dennoch arbeiten nur einige Kinder sehr motiviert im Religionsunterricht mit.

Theresa und Samuel bereichern durch ihre aktive Teilnahme und durch ihre kritischen und wertvollen Beiträge den Unterricht. Samuel kennt viele Lieder und singt sehr gerne. Er motiviert durch sein engagiertes Verhalten besonders die Jungen zum Mitsingen.

Maryse, Lucas und Evelin sind sehr am Religionsunterricht interessiert und beteiligen sich rege am Unterrichtsgeschehen.

Besondere Auffälligkeiten im motorischen und sprachlichen Bereich zeigt Philipp. Er ist in seinem Verhalten sehr zurückgezogen und verunsichert. Philipp kann Arbeitsaufträge nur mit motivierenden Aufforderungen meinerseits und mit Hilfe bearbeiten. Oft sind seine Hausaufgaben unvollständig oder fehlerhaft.

Nico zeigt zwar Interesse und Empathie im Religionsunterricht, dennoch beteiligt er sich mündlich sehr selten. Nach Aufforderung sind seine Äußerungen jedoch qualitativ hochwertig.

Das Sozialverhalten kann als durchschnittlich beschrieben werden. Durch Gruppenarbeit und entsprechende Unterrichteinheiten (Miteinander leben – füreinander da sein) versuche ich im Religionsunterricht das Sozialverhalten der Klasse zu intensivieren.

Der Klassenlehrer Herr Wiest ist sehr bemüht die Klasse zur mündlichen Mitarbeit und Selbstständigkeit zu motivieren und zu erziehen.

6.2 Spezielle Lernvoraussetzungen

6.2.1 Lernausgangslage

Der Osterhase, die Suche nach Ostereiern und Geschenken stehen bei vielen Kindern im Zusammenhang mit dem Osterfest. Doch die Frage, warum wir eigentlich Ostern feiern, können viele Kinder nicht beantworten. Deshalb möchte ich durch die christliche Passions- und Ostererzählung den religiösen Bezug für die Kinder herstellen. Den Schülern soll bewusst werden, dass Ostern gefeiert wird, weil wir Christen daran glauben, dass Jesus gestorben und auferstanden ist und somit die „Sache Jesu“ weiter geht.

Die Passions- und Ostergeschichte wurde im ersten Schuljahr nicht behandelt, so dass die Schüler aus dem Religionsunterricht keinerlei Vorkenntnisse zum Thema besitzen. Dennoch verfügen einige Kinder z. B. aus dem Kindergottesdienst über ein Teilwissen des Ostergeschehens.

Im Religionsunterricht wurden bisher Themen vom Handeln und Wirken Jesu ausgearbeitet, aber sein Leiden, Sterben und Tod liegen für die meisten Schüler in dieser Alterstufe außerhalb ihres Erfahrungsfeldes.

Die vorherrschenden Methoden dieser Unterrichtseinheit, das freie Erzählen von biblischen Geschichten sowie die parallele Erstellung symbolischer Bodenbilder, sind bekannt. Die Methoden sind in ihrer Struktur offen und lassen individuelle Deutungsmöglichkeiten zu. Ebenfalls wissen die Schüler, dass am Ende einer Sequenz der Lerninhalt durch einen entsprechenden schriftlichen oder gestalterischen Beitrag gesichert wird. Deshalb erwarte ich keine Schwierigkeiten.

In allen UE^[3] lege ich großen Wert darauf, dass die Schüler ihre individuelle Persönlichkeit, ihre Gefühle und Gedanken mit einbringen und äußern können. Im Religionsunterricht werden die biblischen Aussagen meist auf unser heutiges Leben übertragen, deshalb ist es wichtig, dass die Schüler wissen, dass keiner aufgrund einer Frage oder Glaubensäußerung ausgelacht werden darf.

6.2.2 Religiöse Entwicklung

Es gibt eine progressive religiöse Entwicklung in Stufen oder Phasen. Jeder Mensch ist in seinem Glauben entwicklungsfähig.

Im Folgenden werde ich mich auf die Entwicklungspsychologen J. W. FOWLER^[4] und F. SCHWEITZER^[5] beschränken, da sie die Fähigkeit des Menschen, Symbole zu bilden und zu verstehen in Abhängigkeit seiner Entwicklung betrachten.^[6]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

FOWLER geht davon aus, dass Symbole nur eindimensional und wörtlich erfasst werden können, was zu einer mythologischen Vorstellung führt.^[7]

Nach F. SCHWEITZER können Kinder bereits in der frühen Kindheit zwischen subjektivem Erleben und äußerer Realität unterscheiden. „Symbole sind […] auf die frühkindlichen, im Handeln verorteten Erfahrungen als ihren bleibenden Grund angewiesen. Indem sie Erfahrungen erschließen und für die Selbstreflexion und für die Kommunikation mit anderen verfügbar machen, sichern sie die Handlungsfähigkeit des Menschen.“^[8] Die religiöse Erziehung soll versuchen die religiösen Symbole direkt und ausdrücklich mit der lebensgeschichtlichen Erfahrung zu verbinden.^[9]

SCHWEITZER bezieht die Stufen des Symbolverständnisses von FOWLER in seine Überlegungen ein und besagt, dass die Stufen nicht als Reifungsprozess zu verstehen sind, sondern lebensgeschichtliche Erfahrungen beinhalten. Eine neue Stufe der Symbolfunktion kann nur erreicht werden, wenn entsprechende Erfahrungen gemacht werden.

Die Erfahrung ist somit die Grundlage zum Verständnis von Symbolen.

Auch HALBFAS und BUCHER verweisen darauf, dass eine Symbolfähigkeit bereits im Kindesalter entwickelt werden kann und muss.^[10]

Entgegen FOWLERS Verständnis, entscheide ich mich für den Einsatz von Symbolen in der zweiten Jahrgangstufe. Die Theorien von SCHWEITZER, HALBFAS und BUCHER unterstützen mich bei meiner Auffassung, dass das Symbolverständnis nicht automatisch - entwicklungsbedingt - entsteht, sondern auf der Basis von Erfahrungen erlernt werden muss.

Mit der UE möchte ich am Erfahrungshorizont der Schüler ansetzen, um die Bedeutung von Symbolen erlebbar und begreifbar zu machen. Durch Impulse soll der Weg zur nächsten Stufe oder in die Tiefe der jeweiligen Stufe erweitert werden. Religiöse Entwicklung ist ganzheitlich und zeigt sich nicht nur in der verbalen und kognitiven Urteilsfähigkeit, sondern in affektiven, emotionalen und symbolischen Ausdrucksformen.^[11]

Auch bereits durchgeführte UE („Wege gehen – Brücken bauen“ und „Symbol: Stern“) haben gezeigt, dass die Schüler in der Lage sind Symbole und symbolische Handlungen zu erkennen und zu verstehen.

7. SACHANALYSE UND EXEGESE

7.1 Passion und Auferstehung Jesu

Keine andere Tradition innerhalb der Evangelien ist so breit bezeugt und weist eine so hohe Geschlossenheit wie die Passionsgeschichte auf. Es herrscht eine große Übereinstimmung zwischen den Synoptikern^[12] und dem Johannes Evangelium.^[13]

Der Evangelist Markus schreibt als erster die mündlichen Überlieferungen vom Leben und Wirken Jesu auf. Bei Markus ist die Passionsgeschichte das Herzstück des gesamten Evangeliums, daher beschränke ich mich in der Exegese auf sein Evangelium.

Den weitesten Rahmen des Passionsberichts bietet der Jerusalemteil, der in Mk^[14] 11.1 mit dem Einzug in Jerusalem beginnt. Dieser Teil wird in der Regel als „vormarkinischer Passionsbericht“ bezeichnet und zeigt, dass für Markus Leiden und Tod Jesu nicht nur die theologische Mitte seines Evangeliums sind, sondern auch der hermeneutische^[15] Ausgangspunkt zum Verständnis des gesamten Evangeliums bildet. Das bedeutet, dass Jesu Wirklichkeit (Sohn Gottes) erst von seinem Tode her verstanden werden kann.^[16]

Die Exegese der Passion und Auferstehung Jesu sind wichtige und entscheidende Kriterien für die Auswahl des Unterrichtsthemas. Trotzdem verzichte ich auf eine ausführliche Auslegung, sondern stelle die bedeutsamen Kernpunkte für die Schüler und für die UE im Überblick dar.

Daher wird zunächst kurz auf die Geschehnisse von Palmsonntag bis Gründonnerstag eingegangen, bevor der Tod und die Auferstehung Jesu ausführlicher behandelt werden. Im Anschluss daran werden die Religionspädagogische Praxis und die Symbole sachanalytisch betrachtet.

a) Einzug in Jerusalem

Mit der Geschichte vom Einzug in Jerusalem wird der Zusammenhang von den letzten Tagen Jesu eingeleitet. Jesus reitet auf einem Eselsfüllen, auf dem noch niemand gesessen hat und das damit ein würdiges Reittier des Messias ist, in die Stadt. Dies soll nicht wörtlich verstanden werden, sondern als Worte der Verheißung.^[17]

In der Stadt wird Jesus mit Hosianna-Rufen bejubelt. Hosianna bedeutet „jubelnde Huldigung“ durch die Markus auf den hinweisen möchte, der im Namen des Herrn kommen soll oder kommen wird. Markus bindet den Ruf, Niederlegung der Kleider und Palmzweige mit der Ankündigung der kommenden Königsherrschaft mit in seine Erzählung ein. Er drückt damit aus, dass Gottes Geschichte mit Israel durch Jesus, der an das Kreuz geht, vollendet wird und sich entscheidet. Außerdem wird deutlich, dass Jesus nicht ein triumphierender Herrscher in Jerusalem ist, sondern ein Knecht Gottes der im Namen des Herrn kam und kommen wird.^[18]

b) Tempelreinigung

Die Tempelreinigung soll in dieser UE verdeutlichen, dass Jesus durch sein öffentliches Auftreten und Wirken in einen tödlichen Konflikt geraten ist.^[19] Die Reinigung des Tempels stellt einen Angriff auf die Verantwortlichen, die Hohepriester, dar und kann damit die Verhaftung Jesu und den weiteren Verlauf für die Schüler verständlich machen. Durch die Tempelreinigung erfahren die Schüler, dass Jesus nicht von allen Menschen bejubelt und geliebt wird, sondern sich einige gegen ihn und sein Handeln stellen.

c) Abendmahl

Das letzte Mahl, das Jesus mit seinen Jüngern einnahm, wurde von der Gemeinde als Herren- bzw. Abendmahl bewahrt und weitergegeben. Der Begriff „Abendmahl“ weist indirekt auf die Nacht des Verrats und der Gefangennahme hin, also auf den Ursprung in der Passion Jesu^[20].

Im Hintergrund des letzten Mahls stehen die Mahlzeiten, die Jesus während seines Wirkens mit seinen Jüngern sowie mit Sündern und Ausgestoßenen gefeiert hat. Aus dieser Tischgemeinschaft heraus gibt sich Jesus ihnen hin; er setzt sich mit ihnen solidarisch an einen Tisch. Dadurch werden sie zum „Leib Christi“, da sie durch das Mahl auf zeichenhaft - sinnenhafte Weise an seinem Leib Anteil bekommen.^[21]

Bei Mk und Mt^[22] erfolgt eine „Bezeichnung des Verräters“. LOHSE erklärt den Verrat an Jesus mit Hilfe von Psalm (Ps) 41, 10. Jesus musste hiernach von einem Freund verraten werden, damit sich die Schrift erfüllt. In Mk 14, 19 fragen die Jünger „Herr bin ich es, der dich verrät?“. Diese Frage wird aufgeführt, weil sie in der konkreten Situation ihren Sinn und ihre Berechtigung hat, aber auch, damit jeder Christ sie liest und sie an sich selbst stellen kann bzw. muss.^[23]

d) Garten Gethsemane

Der Schwerpunkt der UE im Garten Gethsemane liegt auf der Betonung der Menschlichkeit Jesu. In Mk 14, 33 geht er mit drei seiner Jünger in den Garten, als er von Furcht und Angst ergriffen wird. Im Gebet bittet Jesu (Mk 14, 35), dass der Kelch an ihm vorübergeht. Aber nicht sein Wille, sondern Gottes Wille geschehe. Dieses Gebet drückt die Ergebenheit in den Willen Gottes aus. Das Wort „Abba“ (Vater) als Gebetsanrede, zeigt die enge Verbundenheit Jesu zu Gott, seinem Vater.^[24]

Jesu wird durch seine menschlichen Gefühle und Empfindungen für die Schüler begreifbar und zugänglich. Der Verrat durch Judas soll die Schüler anregen, die Beweggründe zu analysieren und die Gefühle damals auf ihr heutiges Leben zu beziehen.

e) Verhaftung und Prozess

Jesus Verhaftung und der Prozess waren ein Zusammenspiel vom jüdischen Synedrium^[25] und vom römischen Stadthalter Pilatus.^[26] Die Verhaftung und der Prozess sind die Folgen des Handelns und Wirkens Jesu. Die Schüler sollen aus diesen Erzählungen insbesondere die emotionale Ebene der Menschen damals herausstellen und deren Handlungen verstehen können.

f) Kreuzigung und Tod

Jesu Verkündigung und Wirken war durch die Bedingungslosigkeit der Heilszusage bestimmt. Dies war wohl auch der Grund dafür, dass er in Konflikt mit den religiösen, sozialen und politischen Ordnungsmächten seiner Zeit geriet. Für die Obrigkeit war er ein gefährlicher Unruhestifter und Gotteslästerer.^[27]

Durch diesen Konflikt wurde Jesus vom römischen Stadthalter Pilatus als politischer Verbrecher zum Tode verurteilt.^[28]

Der Tod Jesu ist ein beachtlicher Einschnitt für alle Beteiligten, besonders für die Anhänger Jesu. Die Bedeutung seines Todes darf im Rückblick nicht überspielt werden, denn Jesu Tod war für seine Nachfolger eine Tragödie. Am Kreuz zerbrachen die Hoffnungen und Erwartungen vieler. Jesus Tod war ihnen in gar keiner Weise eine Bestätigung der Hoffnungen und Erwartungen, sondern bedeutete Enttäuschung und Verzweiflung. Ein leidender oder sterbender Messias war vom Alten Testament her nicht erwartet, schon gar nicht einer, der am Kreuz starb (5. Moses 21, 23).^[29]

Auch die Evangelisten greifen die Betroffenheit auf. Im Verhalten der Jünger wird deutlich, dass sie unsicher und angsterfüllt sind. Judas tritt auf die Seite der Gegner über (Erfüllung der alttestamentlichen Schrift). Die Jünger verlassen Jesu in Gethsemane aus Angst vor der eigenen Gefangennahme (Jüngerflucht). Petrus verleugnet die Dazugehörigkeit zu Jesus Kreis. Selbst bei der Hinrichtung ist nur von den Frauen die Rede, die von Ferne diese verfolgten. Dennoch sind es die Jünger, die die Glaubensbotschaft und den Ursprung des christlichen Glaubens weitersagen und bezeugen.

Abschließend kann die Frage nach der Schuld an Jesus Tod gestellt werden, jedoch ist sie für den Verlauf und die Zielsetzung der Arbeit von geringer Bedeutung.^[30]

Viel wichtiger ist die theologische Betrachtungsweise, denn der Tod Jesu hat Heilsbedeutung. In Joh 3, 16 wird deutlich, dass Gott die Welt liebt und zur Rettung seinen einzig geborenen Sohn dahingibt. Der Grund dafür liegt in der Situation der Menschheit. Der Ausgangspunkt liegt in der Botschaft über die Auferstehung Jesu, die einen neuen Anfang brachte und den zunächst sinnlosen Tod Jesu zum Kern des urchristlichen Bekenntnisses schuf.^[31]

Die Reaktionen und Erlebnisse der Schüler werden an dieser Stelle unterschiedlich sein. Für viele Schüler wird die Erzählung eine neue (traurige) Erfahrung werden.

g) Auferstehung

Von der Kreuzigung berichten die Evangelisten sparsam, aber deutlich. Anders verhält sich das bei dem Ereignis der Auferstehung.

Übereinstimmend berichten alle Evangelien von Frauen, die das Grab aufsuchten, von der geöffneten Grabhöhle, dem nicht vorhandenen Leichnam und der Erscheinung eines Jünglings/ Engels.^[32]

„Erst die persönlichen Begegnungen mit dem Auferstandenen bewirken jenen Glauben, der dann auch die Grabgeschichte begreiflich macht.“^[33] Das leere Grab soll nicht zum Ausgangspunkt des Glaubens werden, aber es kann den Glauben, der aufgrund der Ostererscheinung entstanden ist, bestärken und stützen.^[34]

Jesus erwacht nicht einfach zu einer Fortsetzung seines bisherigen Lebens, sondern der Auferstandene befindet sich nach den Evangelien in einer neuen, ganz anderen Wirklichkeit. Aus dieser, der Welt Gottes, begegnet er und zieht sich dahin auch wieder zurück. Das Ereignis lässt sich weder durch rationales Denken noch mithilfe empirischer Untersuchungen nachprüfen.^[35] Der Gekreuzigte erweist sich als der lebendige und gegenwärtige Herr und daher begründet sich dieses Osterereignis auf den Glauben der ersten Christen. Dies ist – im Gegensatz zum Kreuzestod – kein historischer Sachverhalt, sondern Erfahrung des Glaubens.

Die Botschaft der Auferstehung spricht sich erst allmählich herum, es sind verschiedene Einzelpersönlichkeiten (bei Markus: Frauen am Grab, Emmausjünger, Jüngerkreis) die davon berichten. Durch die vielfältigen Bestätigungen verdichtet sich die Botschaft, die einen neuen Anfang setzt.^[36]

Somit wird Ostern zum ältesten und wichtigsten christlichen Fest. Der Glaube hat seinen Ursprung im Osterereignis. Paulus schreibt, dass die christliche Predigt leer und der Glaube ohne Sinn wäre, wenn Christus nicht auferweckt worden wäre (1. Kor 15, 14).^[37]

Abschließend soll die Analyse der historisch chronologischen Abfolge der Passion geschehen.

Laut KRIECHBAUM ist der historische Ablauf der Passion Jesu aus den Evangelien nicht zu rekonstruieren. Die Evangelisten erzählen nicht, was statt gefunden hat, sondern was für sie wahr ist und von welchen Erfahrungen sie bewegt werden. Jesus hat für sie gelebt und ist auch für sie gestorben.^[38]

Folglich können den einzelnen Stationen der Passion auch keine Wochentage zugeordnet werden. Doch im Sitz des Glaubens verbinden wir Christen traditionell den Karfreitag mit dem Wochentag Freitag und Ostersonntag mit dem Wochentag Sonntag. In unserer heutigen Kultur hat sich eine bestimmte Zuordnung von Wochentagen in der Karwoche ergeben, die ebenso gefeiert werden. Dem Palmsonntag wird der Tag des Einzuges Jesu in die Stadt Jerusalem und dem Gründonnerstag wird der Tag des Abendmahls zugeschrieben. Der Karfreitag wird als Todestag Jesu sowie der Ostersonntag als Auferstehungstag Jesu gefeiert.

Die UE wird sich am vorgestellten Verlauf orientieren.^[39] Eine Zuordnung von Wochentagen wird nicht stattfinden, dennoch werden einige Schüler wissen, dass Jesus an Karfreitag, also an einem Freitag gestorben ist und wir Ostern an dem Sonntag nach Karfreitag, als die Auferstehung Jesu, feiern.

7.2 Die Religionspädagogische Praxis

Der Ansatz der Religionspädagogischen Praxis^[40] ist in Anlehnung an die Gestalt-, Montessori- und Waldorfpädagogik, aber hauptsächlich induktiv und aus der Praxis heraus, entstanden.^[41]

Die RPP hat ihre Anfänge in katholischen Kindertagesstätten der 70er Jahre. Unter anderem sind Franz Kett und Schwester Esther Kaufmann die Autoren des fundamentalen Ansatzes.^[42]

Die RPP hat ein besonderes Menschenbild. Auf dieses bauen die Inhalte und Methoden auf. Die Intention der RPP liegt darin, dass sie versucht den Kindern auf kindgemäße, anthropologisch fundierte Weise, die biblischen Grundaussagen näher zu bringen. Dabei bedenkt sie das einzelne Kind, die Gruppe und das Thema, um die Beziehungen miteinander zu verknüpfen.

Daher wird nun das Phasen- Modell der RPP erläutert.

Die Stunden beginnen mit einer Versammlungs- bzw. Sammlungsphase, in der eine Beziehungsaufnahme zu sich und zur Gruppe hergestellt wird. In der Anschauungsphase erfolgt ein „Dialog“ mit den Gegenständen. Die daraus gewonnen Erkenntnisse werden in der Deutungsphase verbalisiert. Anschließend erfolgt die Gestaltungsphase^[43], in der die gewonnen Erkenntnisse und Erfahrungen individuell gestaltet werden können.^[44]

Im Mittelpunkt der RPP stehen folgende Strukturelemente, die zunächst erklärt werden, um die Arbeitsweise der RPP dem Leser nahe zu bringen.

Ich- Du- Wir- Kreis- Mitte nennt sich das erste Strukturelement. Zu Stundenbeginn steht die eigene Leiberfahrung, das Wahrnehmen des eigenen Daseins im Zentrum. Das soll bedeuten, dass die Schüler z.B. durch ein Lied oder meditative Musik sich wahrnehmen und „im Unterricht ankommen“. Als nächster Schritt wird die Wahrnehmung auf die Mitschüler angeregt. Dazu gehört auch, dass der Lehrer die Schüler in ihren Vorstellungen, Träumen und Fähigkeiten „ernst“ nimmt. Denn nur so können die Schüler lernen, ihre Mitmenschen zu würdigen und ihnen Rücksicht und Respekt entgegenzubringen.^[45]

Die Mitte entsteht durch die Bildung des Stuhlkreises. Dadurch stehen nicht nur alle Schüler miteinander im Blickkontakt, sondern sie konzentrieren sich auf die Mitte. Die RPP nennt dieses „Mittekraft“, da die Aufmerksamkeit gesammelt auf einen Punkt ausgerichtet wird. In der Stuhlkreismitte entstehen die für die RPP charakteristischen Bodenbilder. Diese greifen die Erzählung in Symbolen auf. Die genauen Bedeutungen der Symbole werden dabei vernachlässigt, da die Symbolik der RPP auf jeden Menschen wirkt, ohne dass dieser größere Vorkenntnisse bezüglich der Symbole hat bzw. benötigt.

Das folgende Strukturelement nennt sich Sprachausdruck- Körperausdruck- Bildausdruck. Durch dieses Element ergibt sich eine Ganzheitlichkeit.^[46]

Der Inhalt im letzten Strukturelement Außenwirklichkeit- Innenwirklichkeit- Gotteswirklichkeit zeigt, dass es verschiedene Wirkweisen, in denen uns die Welt gegenübertritt, gibt. Besonders in Symbolen werden die verschiedenen Arten der Wirklichkeit geschaffen. Somit ist die Außenwirklichkeit die reale Welt, die erlebbar und gestaltbar ist, um Dinge verstehend zu visualisieren. Die Innenwirklichkeit ist die „Seelenlandschaft“ mit all unseren Empfindungen und Erfahrungen. Sobald diese Gefühle mittels der Dinge zum Ausdruck kommen, kann dies auch auf Aussagen zutreffen, die Menschen füreinander haben.

Damit ist der Schritt zur Gotteswirklichkeit nicht mehr weit, denn die Aussagen haben zutiefst religiösen Inhalt.^[47]

7.3 Symbole

Auf die Frage, was ein Symbol ist, ergeben sich vielseitige Annährungen.

Eine Annährung kann über eine vorläufige Definition erfolgen. Entmythologisch lässt sich der Begriff ableiten vom griechischen Verb „symballein“, dies bedeutet „Zusammenwerfen, zusammenfallen oder vereinigen“. Das entsprechende Nomen heißt „symbolon“ und bedeutet „das Zusammengefügte“. Symbolisieren heißt demnach, etwas zusammenfügen, das zusammengehört, aber vorher getrennt war. Ein Symbol ist ein Zusammengefügtes aus einem sinnlichen Zeichen und dem Bezeichneten oder dem, was symbolisiert wird.^[48]

Symbole können nur inwendig verstanden werden; sie sagen das Unsagbare und verbinden uns mit der Wirklichkeit hinter der Sachwelt.^[49]

Kennzeichen von Symbolen nach P. BIEHL^[50]:

- Symbole haben Hinweischarakter: Neben dem sinnlich erfahrbaren Stoff verweisen sie auf das eigentlich Gemeinte, das symbolisiert und damit indirekt ausgedrückt wird. Sie verweisen auf eine tiefere Wirklichkeit.
- Symbole repräsentieren die Wirklichkeit. Das, worauf das Symbol hinweist, wird zugleich verkörpert. Dabei vollzieht sich die Vergegenwärtigung in dem Modus der Erinnerung oder der Antizipation. Das Symbol kann nicht mehr oder noch nicht Anwesendes symbolisieren.
- Symbole sind gesellschaftlich vermittelt und bedingt. Sie müssen von einer Gemeinschaft anerkannt werden.
- Symbole sind geschichtlich bedingt, sie können verloren gehen, wenn sie ihre soziale Anerkennung nicht mehr besitzen, wenn die Erfahrungen des Einzelnen nicht mehr mit den Erfahrungen der Gemeinschaft im Zusammenhang stehen.
- Sie erschließen tiefere Dimensionen der inneren Wirklichkeit und eröffnen neue Möglichkeiten mit der äußeren Wirklichkeit.
- Symbole haben eine ambivalente Wirkung, sie können ermutigen oder Angst erzeugen.

3. DIDAKTISCHE ERSCHLIEßUNG UND BEGRÜNDUNG

In diesem Abschnitt möchte ich die didaktische Aufbereitung des eben dargestellten Weges Jesu von Palmsonntag bis Ostersonntag für den Unterricht in der Grundschule vorstellen. Zunächst gehe ich auf den allgemeinen didaktischen Begründungszusammenhang ein, bevor ich in 3.2 den Begriff „Ganzheitlichkeit“ untersuche und in 3.3 meine Entscheidung für die Symboldidaktik begründe. In Punkt 3.4 nehme ich Bezug zum Rahmenplan.

3.1 Allgemeiner didaktischer Begründungszusammenhang

Da die Schüler dieses zweiten Schuljahres bisher noch keine UE zum Thema Passion und Ostern durchgeführt haben, ist es mein Anliegen ihnen dieses sensible Thema näher zu bringen. Weil diese Thematik so bedeutsam und feinfühlig ist, bin ich auf der Suche nach einer Methode, die die Schüler anspricht und zum Mitdenken, Mitfühlen und Interpretieren anregt. Dabei soll an die Erfahrungen der Schüler angeknüpft werden, so dass sich ihr individueller Glaube weiterentwickeln und ausbilden kann.

In der Schule sind gerade die Erzählungen von der Kreuzigung und dem Tod Jesu eine ernstzunehmende Thematik, welche viel Fingerspitzengefühl von der Lehrkraft erfordern.

Einerseits gibt es sicher Kinder, die z.B. durch den Tod der Großeltern mit der Problematik des Themas „Tod“ konfrontiert werden, vielleicht auch allein gelassen werden, mit ihren Fragen und ihrer Trauer.

Andererseits kann Tod und Sterben auch Ängste und unerwartetes Verhalten hervorrufen, weil noch keine Berührung mit dem Thema statt gefunden hat.

Zunächst habe ich mich selbst gefragt:

- Was bedeutet die Auferstehung für mich?
- Was ist mir an der Passions- und Ostergeschichte wichtig?
- Wie kann ich die Aussage der Osterbotschaft kindgemäß aufbereiten und erklären?

Ostern ist nicht nur ein schwieriges Thema für den Religionsunterricht, sondern auch ein theologisches Problem.^[51]

[...]

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^[1] Aus Gründen der Lesbarkeit wird im Rahmen der vorliegenden pädagogischen Prüfungsarbeit auf die umständliche Formulierung Schüler/ Schülerinnen und Lehrer/ Lehrerinnen verzichtet. Es wird daher durchgehend die männliche Form benutzt, wobei das weibliche Geschlecht stets mitgemeint ist.

^[2] In der vorliegenden pädagogischen Prüfungsarbeit steht die „Sache Jesu“ für den Weitergang des christlichen Glaubens.

^[3] UE steht als Abkürzung für Unterrichtseinheit im Singular und Plural.

^[4] Vgl. Fowler, J. W. (2000).

^[5] Vgl. Schweitzer, F. (1994).

^[6] Für die Entwicklung des allgemeinen religiösen Glaubens sind vor allem ERIKSON und OSER/GMÜNDER zu nennen. Im Vordergrund der Arbeit steht die Entwicklung von Symbolen, daher verzichte ich auf eine allgemeine Darstellung der religiösern Entwicklung.

^[7] Hiermit entspricht FOWLER der Auffassung von PIAGET, dass Kinder in der konkret- operationalen Phase (7/ 11- 12 Jahre) noch nicht in der Lage sind abstrakte Begriffe zu verstehen.

^[8] Schweitzer, F. (1994). S. 189.

^[9] Vgl. Schweitzer, F. (1994), S. 185 ff.

^[10] Die Theorien von Halbfas und Bucher werde ich in Punkt 3.3 Symboldidaktik genauer beschreiben.

^[11] Vgl. Hilger, G./ Ritter, W. H. (2006), S. 368.

^[12] Die Evangelien von Markus, Matthäus, und Lukas werden wegen ihrer Ähnlichkeiten als synoptisch bezeichnet.

^[13] Vgl. Freudenberg, H. (1992), S. 116.

^[14] Mk = Markus Evangelium.

^[15] Hermeneutik = Auslegekunst, Deutung.

^[16] Vgl. Böttrich, C. (2001), S. 68.

^[17] Vgl. Lohse, E. (1984), S. 26ff.

^[18] Vgl. Lohse, E. (1984), S. 26ff.

^[19] Vgl. Ebd., S. 31ff.

^[20] Vgl. Härle, W. (1995), S. 558.

^[21] Vgl. Ebd., S. 559.

^[22] Mt = Matthäus Evangelium.

^[23] Vgl. Lohse, E. (1984), S. 46f.

^[24] Vgl. Lohse, E. (1984), S. 58.

^[25] Synedrium = Hoher Rat der Juden.

^[26] Vgl. Kriechbaum (1989), S. 7.

^[27] Vgl. Ebd., S. 30.

^[28] Vgl. Ebd., S. 32.

^[29] Vgl. Ebd., S. 11.

^[30] Auf die Bedeutungen von „Sühne“, „Opfer“ und „Schuldzuweisung“ werde ich im Rahmen der pädagogischen Prüfungsarbeit nicht eingehen, weil die Definitionen und Interpretationen in der zweiten Grundschulklasse nicht von Bedeutung sind. Zu einem späteren Zeitpunkt kann der Tod Jesu kritisch unter solch einem Schwerpunkt aufgegriffen werden.

^[31] Vgl. Böttrich, C. (2001), S. 56.

^[32] Vgl. Ebd., S. 64.

^[33] Ebd., S. 65.

^[34] Vgl. Ebd., S. 65.

^[35] Vgl. Ebd., S. 56.

^[36] Vgl. Ebd., S. 57.

^[37] Vgl. Freudenberg, H. (1989), S. 122.

^[38] Vgl. Kriechbaum, F. (1989), S. 29 f.

^[39] Verlauf der Passion und Auferstehung orientieren sich am Verlauf der Bibel.

^[40] Der Begriff „Religionspädagogische Praxis“ wird im Folgenden durch RPP abgekürzt.

^[41] Vgl. Schneider, M. (1996), S. 10.

^[42] Vgl. Haus kirchlicher Dienste (2005), S. 4.

^[43] Siehe 4.2. a) Ritualisierter Stundenablauf.

^[44] Vgl. Kett, F. (Hrsg.) (2001/1), S. 25.

^[45] Vgl. Haus kirchlicher Dienste (2005), S. 4f.

^[46] Vgl. Ebd., S. 7.

^[47] Vgl. Ebd., S. 8.

^[48] Vgl. Hilger, G./ Ritter, W. H. (2006), S. 205f.

^[49] Vgl. Halbfas, H. (1994), S. 533.

^[50] Vgl. Biehl, P. (1989), S. 46 ff.

^[51] Das theologische Problem hat in meiner Arbeit einen geringen Stellenwert, daher verzichte ich auf die theologische Diskussion.