Anforderungsprofil der Schlüsselkompetenzen für Verwaltungswirte bei der bayerischen Staatsfinanzverwaltung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Wandel der Zeit
1.2 Studium in der Wissensgesellschaft
1.3 Persönliche Motivation
1.4 Ziel der Studie
1.5 Aufbau der Arbeit

2 Konzeptionelle Grundlagen
2.1 Anforderungsprofil
2.1.1 Definition
2.1.2 Zusammenfassung
2.2 Der Kompetenzbegriff
2.2.1 Definition
2.2.2 Abgrenzung
2.2.3 Zusammenfassung
2.3 Schlüsselkompetenzen
2.3.1 Probleme der Klassifizierung und Ortung von Schlüsselkompetenz
2.3.2 Modellgegenüberstellung
2.3.3 Zusammenfassung als Basis für die Entwicklung des Modells
2.4 Entwicklung des Basiskompetenzmodells
2.4.1 Ausgangsgröße Anforderungsprofil
2.4.2 Themenzentrierte Interaktion
2.4.2.1 Entwicklung der Themenzentrierten Interaktion
2.4.2.2 Modell der TZI
2.4.2.3 Kerngedanken der TZI
2.4.2.4 Glaubenspolaritätenschema
2.4.3 Entwicklung PerMeSo-Kompetenz-Modell
2.4.4 Ausarbeitung des PerMeSo-Kompetenz-Modells
2.5 Die Organisation der bayerischen Finanzverwaltung
2.5.1 Das Berufsbild des Verwaltungswirts
2.5.1.1 Ausbildung im gehobenen nichttechnischen Dienst
2.5.1.2 Studium an der Fachhochschule für öffentliche Verwaltung und Rechtspflege in Bayern
2.5.1.3 Fachrichtung Staatsfinanz
2.5.2 Landesamt für Finanzen
2.5.3 Bayerische Verwaltung der staatlichen Schlösser, Gärten und Seen
2.5.4 Schlüsselkompetenzen im öffentlichen Dienst
2.5.5 Grundgesamtheit

3 Empirischer Erhebung
3.1 Untersuchungsmethoden
3.1.1 Konzeption der Methodenwahl
3.1.2 Auswahl der Datenquellen und Erhebungsinstrumente
3.1.3 Stichprobenbeschreibung
3.2 Bildung der Vorannahmen
3.2.1 Workshop/Focus-Group
3.2.2 Ergebnisse des Workshops
3.2.3 Vorannahmen für die weitere Untersuchung
3.3 Die Durchführung der Vergleichsstudien
3.3.1 Dokumentenanalyse
3.3.1.1 Organisatorische Quellen
3.3.1.2 Arbeitnehmerquellen
3.3.1.3 Auswertung der Schriftanalyse
3.3.1.4 Zusammenfassung und Weiterentwicklung der Vorannahmen
3.3.2 Schriftliche Fragebogenerhebung
3.3.2.1 Methodenbeschreibung
3.3.2.2 Durchführung
3.3.2.3 Auswertung der Fragebogen
3.3.2.4 Zusammenfassung und Weiterentwicklung der Vorannahmen
3.3.3 Interviews
3.3.3.1 Methodenbeschreibung
3.3.3.2 Durchführung
3.3.3.3 Auswertung der Interviews
3.3.3.4 Zusammenfassung und Weiterentwicklung der Vorannahmen
3.4 vergleichende Zusammenführung der Ergebnisse

4 Schlussfolgerungen
4.1 Anforderungsprofil
4.2 weiterleitende Forschungsfragen
4.3 Schlusswort

5 Literaturverzeichnis

6 Anhang

7 Ehrenwörtliche Erklärung

8 Gutachten zur Master Thesis von Dr. Andreas Bergknapp

Darstellungsverzeichnis

Darstellung 1: Kompetenz und kompetentes Verhalten

Darstellung 2: Beispiele Schlüsselkompetenzen im Arbeitskontext, aus einer Literaturrecherche

Darstellung 3: Ausgangsgröße für die Erstellung des Modells

Darstellung 4: Grundmodell der TZI

Darstellung 5: Glaubenspolaritätenschema

Darstellung 6: Entwicklung vom Glaubenspolaritätenschema

Darstellung 7: PerMeSo-Kompetenz-Modell

Darstellung 8: Fachbereiche und Abschlüsse der FHVR

Darstellung 9: Darstellung Mitarbeiter des Landesamtes für Finanzen

Darstellung 10: Darstellung Verteilung der Beamten beim Landesamt für Steuern

Darstellung 11: Grundgesamtheit für die Untersuchung

Darstellung 12: Darstellung zirkuläres Prozessmodell

Darstellung 13: Datentriangulation

Darstellung 14: Darstellung Methoden-Triangulation

Darstellung 15: Teilnehmer im Workshop aufgeteilt

Darstellung 16: Teilnehmerbefragung

Darstellung 17: Tabelle Wertigkeiten der Schlüsselkompetenzen

Darstellung 18: Stichprobengesamtheit nach Geschlechter und Funktionsgruppen

Darstellung 19: Zugehörigkeitsstruktur bei den Fragebogen Teilnehmern

Darstellung 20: Kommunikationsart Ausgang Eingang

Darstellung 21: Arbeitserfüllung allein oder im Team

Darstellung 22: Vertrauen in die Leitung, Vorgesetzter und Kollegen

Darstellung 23: Schlüsselkompetenzen, die im Lehrplan aufgenommen werden sollen

Darstellung 24: Stichprobenbeschreibung für das Interview

Darstellung 25: Kommunikationsfähigkeit eines Verwaltungswirtes

Darstellung 26 : Vergleich zwischen benötigter Kompetenz im Alltag und unterrichteter Kompetenz an der FHVR

Darstellung 27: PerMeSo-Modell für das entwickeltes Anforderungsprofil der Schlüsselkompetenzen von Verwaltungswirten bei der bayerischen Staatsfinanz

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

1.1 Wandel der Zeit

Es liegt in der Natur, dass sich Dinge ändern, dass alles, was einmal ist, irgendwann vergehen wird. Nichts bleibt also so, wie es ist. Diese Tatsache erkannte auch der griechische Philosoph Heraklit und verwendete sie in seiner Flusslehre. Platon fasste diese Flusslehre durch die Formel „panta-rhei“ zusammen. Diese knappe Formulierung kommt aus dem Griechischen und bedeutet „alles fließt.“ Bei eingehender Betrachtung wird das Prinzip deutlich, das besagt: „die Natur steht keinen Augenblick still sondern ist von den Gegensätzen angetrieben, ständig im Fluss“ (De Crescenzo 1995, S. 66).“ Die Flusslehre Heraklits sagte also aus, dass alles fließt und nichts bleibt; es gibt kein eigentliches Sein, sondern nur ein ewiges Werden und Wandeln.

Die Geschwindigkeit des Wandels hat in unserer Gesellschaft in den zentralen Bereichen Wissenschaft, Technik, Wirtschaft und Medien an Intensität zugenommen. „Das verfügbare Wissen verdoppelt sich in immer kürzeren Zeitabschnitten und entsprechend hoch sind die Anforderungen an die Menschen in ihren Berufen“ (Wendland 2004, S. 1).

In diesem Spannungsfeld zwischen verändern und bewahren befindet sich auch der Sektor der bayerischen Staatsfinanz in der öffentliche Verwaltung. Durch die Reform „Verwaltung 21“^[1] der bayerischen Staatsregierung wird der Wandel von der hoheitlichen agierenden Bürokratiebehörde zum schlanken effizienten dienstleistungsorientierten Unternehmen angestrebt. Deshalb ist es eine wichtige Frage, welche Schlüsselkompetenzen benötigen die Verwaltungswirte, die in dieser veränderten Organisation beschäftigt sind.

1.2 Studium in der Wissensgesellschaft

Wenn unser Bildungssystem diesen Anforderungen des ständigen Wandels gerecht werden will, muss es nicht nur seine Inhalte der neuen Wissensgesellschaft anpassen, sondern auch seine Methoden der Wissensvermittlung hinterfragen. Die Wahrnehmung der Entwicklungstrends zeigen, dass die Orientierung der Hochschulbildung an einem rein fachlich ausgerichteten Kanon theoretischen Spezialwissens nicht mehr ausreicht, sondern zur Fokussierung der Wissenschaftsvermittlung auf die „interdisziplinäre Erweiterung und das Anwendungswissens“ übergehen sollte.^[2] Nicht erst die im internationalen Vergleich schlechten Ergebnisse der PISA-Studien haben in Deutschland die Frage aufgeworfen, welche Möglichkeiten es gibt, die Anforderungen des beruflichen Umfelds mit der wissenschaftlichen Ausbildung optimaler zu vernetzen (vgl. Kuwan/Waschbüch 1998, S. 14 ff.). Dies gilt auch für die Fachhochschule für öffentliche Verwaltung und Rechtspflege in Bayern (FHVR), bei der Verwaltungswirte das Studium absolvieren, dass sie berechtigt in die gehobene Beamtenlaufbahn der bayerischen Staatfinanz einzutreten. Diese Veränderungstendenzen war der Anlass für das Staatsministerium der Finanzen (StMF) eine Studienreform im Jahre 2007 für den Fachbereich Staatsfinanz anzusetzen. Hier stellt sich die zentrale Frage: „Wie soll der Studienlehrplan für dieses Studium gestaltet sein, damit die Absolventen optimal für die die veränderte Arbeitswelt ausgestattet sind?“

1.3 Persönliche Motivation

Der öffentliche Sektor wandelt sich. Anforderungen an die Beschäftigten ändern sich offensichtlich. Es handelt sich um ein aktuelles und sehr spannendes Thema. Aktuell ist es für mich deshalb, weil ich vom StMF als Projektleiter beauftragt wurde die Studienreform bis Juli 2007 umzusetzen.

Spannend ist dieses Projekt für mich persönlich, weil ich seit 2001 an der FHVR als nebenamtlicher Dozent im Fachbereich Finanzwesen für Sozialwissenschaftliche Grundlagen des Verwaltungshandelns eingesetzt bin. Für mich stand immer die essentielle Frage der Praxisorientierung bei der Wissensvermittlung im Raum. Eine noch bedeutendere Frage für mich ist, ob die Studenten selbstorganisatorisch in ihrem zukünftigen Tätigkeitsbereich in die Lage versetzt werden, dieses Wissen umzusetzen. Damit diese beiden Forderungen gewährleistet sind, ist es notwendig einen Ansatz zu kreieren, der die retrograde Auffassung – vom Notwendigen in der Praxis zum Nützlichen im Studium – vertritt. Der erste Schritt wird mit dieser Arbeit beschritten, in dem ein Anforderungsprofil der Schlüsselkompetenzen für die Verwaltungsbeamten bei Staatsfinanz versucht wird zu erstellen. Die Grundhaltung für die Arbeit, die sich der Erhöhung der Vielfalt hinsichtlich der Handlungsorientierung verschreibt, ist aus der 11. These von Karl Marx über Feuerbach abgeleitet die besagt: „Die Philosophen haben die Welt nur verschieden interpretiert; es kommt darauf an, sie zu verändern “.^[3]

1.4 Ziel der Studie

In dieser Master Thesis soll aufgezeigt werden, welche Schlüsselkompetenzen ein Verwaltungswirt bei der bayerischen Staatsfinanz benötigt. Auf der Grundlage dieser Ergebnisse soll, ausgehend von nachfolgender Definition, ein Basiskompetenzmodell entwickelt werden, das die Erstellung von Berufsfeldbezogenen Schlüsselkompetenzprofilen der Verwaltungswirte ermöglicht und Hinweise für die hochschuldidaktische Reduktion und für die Erstellung des Studienfachkonzepts gibt.

1.5 Aufbau der Arbeit

Diese Arbeit ist in zwei Bereiche gegliedert.

Im Theorieteil werden folgende konzeptionellen Grundlagen untersucht:

1. Es werden die Begriffe Anforderungsprofil, Kompetenzen und Schlüssel-Kompetenzen erläutert und gegenübergestellt, um für die Arbeit ein gemeinsames wissenschaftliches Verständnis zu erreichen
2. Für die Diagnose der Schlüsselkompetenzen wurde ein eigenständiges Modell, mit der Bezeichnung PerMeSo-Modell, entwickelt, um die gewonnenen Ergebnisse der Verhaltensbeschreibungen in der empirischen Studie zu klassifizieren. Die Wurzeln des PerMeSo-Modells sind beim humanpsychologischen Ansatz der Themenzent­rierten Interaktion zu finden.

Der Praxisteil basiert auf einer Feldstudie:

1. Es wird das zirkuläre Prozessmodell als Forschungsansatz beschrieben, damit dem Leser die Möglichkeit eröffnet wird, die Studie einzuordnen.
2. Die Ergebnisse der einzelnen Erhebungsmethoden werden zuerst beschrieben, in sich selbst ausgewertet und anschließend bei der Zusammenführung der Ergebnisse untereinander diskutiert.
3. Den Abschluss bilden die gewonnen Erkenntnisse, die im abschließenden Anforderungsprofil für Verwaltungswirte münden.

Anmerkungen:

- In der Arbeit werden auf sämtliche im Anhang befindliche Dokumente verwiesen.
- Zur besseren Lesbarkeit der Arbeit werden alle Personen- und Berufsbezeichnungen in ihrer männlichen Form verwendet, außer wenn es keinen Sinn macht.

2 Konzeptionelle Grundlagen

In diesem Kapitel werden für die vorliegende Thematik relevante Begriffe definiert und erklärt. Dabei werden die Themen Anforderungsprofil, Kompetenzen, Schlüsselkompetenzen, PerMeSo-Modell, Themenzentrierte Interaktion und die Organisation der Finanzverwaltung fokussiert.

2.1 Anforderungsprofil

2.1.1 Definition

Die Analyse der zahlreichen Literaturbeiträge zum Thema Anforderungsprofil lässt feststellen, dass eine einheitliche, konsistente Definition nicht existiert. Zu Beginn werden verschiedene Definitionsvorschläge diskutiert, um zu einer Verortung des Begriffes für die Untersuchung zu gelangen.

Das Anforderungsprofil ist die Beschreibung von vorausgesetzten oder gewünschten Eigenschaften (Fähigkeiten, Merkmalen).“^[4]

In Anlehnung an Lang (2000; S. 17) beschreibt ein Anforderungsprofil Anforderun­gen, die für eine bestimmte Arbeitstätigkeit oder einen bestimmten Beruf in Bezug auf ihre Inhalte und die Bedingungen ihres Funktionierens gestellt werden.

Unter soziologischer Sichtweise, sind unter Anforderungsprofil die Eigenschaften der personalen Systeme, die den sozialen Systemen zur Verfügung stehen müssen, zu verstehen. Bei Luhmann ist das das Problem der Interpenetration: soziale und personale Systeme stellen einander Komplexität zur Verfügung (vgl. Luhmann 1988, S. 289).

Damit das Anforderungsprofil für diese Arbeit abschließend definiert werden kann, muss der Begriff der Anforderungen noch näher erläutert werden.

„In der Psychologie bezeichnen die Anforderungen die Gesamtheit der objektiven Erfordernisse der Tätigkeit des Menschen für das erfolgreiche Erfüllen einer bestimmten Aufgabe – d.h. das Überführen eines bestimmten Ausgangszustandes des Tätigkeitsobjekts in einen definierten und bewerteten Endzustand – bei gegebenen äußeren Verwirklichungsbedingungen der Tätigkeit.“^[5]

Die Erreichung eines bestimmten Arbeitsergebnisses hängt demnach einerseits von den Merkmalen der Leistungserbringenden Person oder Gruppe, anderseits von den Merkmalen der Umgebung, z.B. des Arbeitsplatzes, ab. Zeidler unterscheidet bei Anforderungen an einen Stelleninhaber die beiden Klassen „Merkmale“ und „Verhalten“ (vgl. Zeidler 1972; S 21). Dabei bezieht sich die erste Klasse der Anforderungen auf die Merkmale, die ein Positionsinhaber besitzen sollte (z.B. Fachkenntnisse, Fähigkeiten), während die zweite Klasse das erwartete Handeln eines Positionsinhabers beinhaltet (z.B. Verhalten gegenüber Vorgesetzten und Mitarbeitern, Art der Tätigkeit, Aktivitäten hinsichtlich der Weiterbildung). Als weiters wichtiges Unterscheidungsmerkmal identifiziert Zeidler die Herkunft von Anforderungen. Dies könnte einerseits Erwartungen an die eigenen Merkmale bzw. das eigene Verhalten sein, anderseits existieren Anforderungen der verschiedenen Gruppen von Interaktionspartnern eines bestimmten Positionsinhaber (z. B. Mitarbeiter, Kollegen, Vorgesetzte) (vgl. Zeidler 1972, S. 21; Wild 1997; S 75 f.). Der Bergriff des Arbeitsanforderungsprofils vereinigt somit Merkmale, welche sowohl von einer Stelle als auch von deren Inhaber ausgehen können.

Um Arbeitsanforderungen ermitteln zu können, muss die Umgebung, in der zielgerichtete Leistung erfolgen soll, konkret mit einbezogen werden, indem möglich Einflusselementen Rechnung getragen wird. Bei der Anforderungserfassung unterscheidet Angehrn (1999 S. 25) gewöhnlich situationsabhängige und situationsunabhängige Ansätze.

Die situationsabhängigen Ansätze gehen“[...] von sachbezogenen Arbeitsplatzerfordernissen aus (wie z. B. Arbeitsbedingungen, Arbeitssituationen sowie technologischorga-nsisatorischen Arbeitsinhalten), [...]“ (Angehrn 1999, S 25).

Bei den situationsunabhängigen Ansätzen wird von der Person ausgegangen, d. h. es gilt persönliche Charakteristiken (z.B. Persönlichkeitsmerkmale, Wissen, Fähigkeiten, etc.) zu identifizieren, die in unterschiedlichen Situationen und Aufgabengebieten zu erfolgreichen Arbeitsergebnissen führen (vgl. Angehrn 1999, S 26).

2.1.2 Zusammenfassung

Zusammenfassend wird in vorliegender Arbeit das Anforderungsprofil folgendermaßen definiert: „Es [das Anforderungsprofil] enthält alle benötigten und wünschenswerten Voraussetzungen und Kompetenzen einer Person für den zu besetzenden Arbeitsplatz, das Aufgabenfeld, eine Ausbildung oder einen Beruf einschließlich der Merkmale, die für die berufliche Zufriedenheit wichtig sind“ (Reimann 2004, S. 110.) Die fachlichen und ein Teil der menschlichen Anforderungen erwirbt der Mitarbeiter durch seine Berufsausbildung und -erfahrung; einen weiteren Teil eignet er sich an seinem Arbeitsplatz an (z.B. durch Weiterbildungsmaßnahmen) und schließlich gibt es menschliche Anforderungen, die nicht erlernbar sind, wie beispielsweise Persönlichkeitsmerkmale, welche meist angeboren und daher als stabil gelten (vgl. Lang 2000, S. 16 ff.)

2.2 Der Kompetenzbegriff

2.2.1 Definition

Der Kompetenzbegriff hat den betrieblichen wie den privaten Bereich erobert. Computer- und Medienkompetenz werden erwartet, Management- und Coachingkompetenz gefordert, Organisations- und Selbstorganisationskompetenz gefördert. Davon ausgehend muss verwundern, wie wenig klar „Kompetenz“ gegenwärtig begrifflich gefasst und messend zugänglich gemacht werden kann (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2003, S. IX). „Unter dem Kompetenzbegriff werden qualitativ sehr unterschiedliche Sachverhalte subsumiert.“ (Kanning 2003, S. 12.) Die geschichtliche Entwicklung des Kompetenzbegriffs ist vielseitig und voller Wendungen. Der lateinische Begriff „competentia“ stammt von dem Verb „competere“ ab: „zusammentreffen“, doch auch „zukommen“, „zustehen“ (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2003, S. X). Seit dem 13. Jahrhundert bezeichnet competentia die jemandem zustehenden Einkünfte. Im heutigen Sprachgebrauch bezeichnet Kompetenz die Fähigkeit oder die Zuständigkeit eines Menschen, bestimmte Aufgaben selbstständig durchzuführen. „Früher stand die letzte Bedeutung im Vordergrund, etwa: "Da überschreiten Sie ihre Kompetenzen!" - gemeint ist, dass die Person etwas tut, was ihr aufgrund bestimmter Rahmenbedingungen (nicht) zusteht. Zunehmend rücken jedoch Qualitäten der Person in den Vordergrund des Verständnisses: „Auf dem Gebiet ist sie sehr kompetent!"“^[6]

In der Kommunikationswissenschaft bezeichnet Kompetenz seit Chomsky (1962) die Fähigkeit von Sprechern und Hörern, mit Hilfe eines begrenzten Inventars von Kombinationsregeln und Grundelementen potenziell unendlich viele neue, noch nie gehörte Sätze selbstorganisiert bilden und verstehen zu können [...] (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2003, S. X).

Wie oben schon erwähnt gibt es unterschiedliche Zugänge zum Thema Kompetenzen. „Während die einen die Verhaltenspotenziale des Individuums im Blick haben, meinen die anderen ein konkretes Verhalten bzw. die Konsequenzen desselben, wenn sie den Begriff der Kompetenz verwenden.“ (Kanning, 2003, S. 12.)

Ford (1985, S. 3) versteht unter dem Begriff Kompetenzen, ein Potenzial des Individuums, bestimmte Verhaltensweisen zeigen zu können.

In allen Fällen stellt sich die Frage nach der Beobachtbarkeit von Kompetenzen. Wie können Kompetenzen ermittelt werden, wenn sie doch innere, unbeobachtbare Voraussetzungen, Dispositionen des selbstorganisierten Handelns einer Person sind? Kompetenz ist also stets eine Form von Zuschreibung (Attribution) auf Grund eines Urteils des Beobachters: Wir schreiben dem physisch und geistig selbstorganisiert Handelnden auf Grund bestimmter, beobachtbarer Verhaltensweisen bestimmte Dispositionen als Kompetenzen zu.“ (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2003, S. XI).

2.2.2 Abgrenzung

Der Kompetenzbegriff ist – wie oben dargestellt – vielfach positiv nicht eindeutig zu definieren, deshalb wird hier noch der Versuch unternommen ein griffiges Bild zu erhalten, indem der Begriff hinsichtlich Eigenschaften, Fertigkeiten, Qualifikationen und Fähigkeiten negativ abgegrenzt wird. Die Unterscheidungsmerkmale werden in dem Spannungsfeld zwischen handlungszentrierten und subjektzentrierten Merkmalen bzw. konvergent-anforderungsorientierten und divergent-selbstorganisativen Handlungssituationen^[7] diskutiert.

„Kompetenzen sind, wie umrissen, Dispositionen selbstorganisierten Handelns. Sie sind folglich eindeutig handlungszentriert und primär auf divergent-selbstorganisative Handlungssituationen bezogen.“ (Erpenbeck/Rosenstiel 2003, S. XXVIII).

Eigenschaften

„Eigenschaften sind ebenfalls stets beschreibende oder erklärende Konstruktbegriffe und bezeichnen, im Sinne von Persönlichkeitseigenschaften, Entitäten und Wesen­züge des Menschen, die operational und methodisch vermittelt der Person und ihrem Verhalten relativ stabil und konsistent zugeordnet werden können.“ (Riemann 1997). „[...] Eigenschaften sind primär subjektzentriert. Sie werden im Bereich konvergent-anforderungsorientierten und divergent-selbstorganisativer Handlungssituationen angesiedelt“ (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2003, S. XXVIII.)

Fertigkeiten

Hacker (1998, S. 655) versteht unter Fertigkeiten durch Übung automatisierte Kom-ponenten von Tätigkeiten, meist auf sensomotorischem Gebiet, unter geringer Be­wusstseinskontrolle, in stereotypen beruflichen Anforderungsbereichen, auch im kognitiven Bereich. „Sie erfassen vor allem das Verhalten in konvergent-anforderungsorientierten Handlungssituationen.“ (Erpenbeck/Rosenstiel 2003, S. XXVIII.)

Qualifikationen

Der Kompetenzbegriff gewinnt in verschiedenen Disziplinen zunehmend an Bedeutung. So wird etwa in der Pädagogik seit Ende des 20. Jahrhunderts statt von Qualifikation verstärkt von Kompetenz gesprochen. Der Qualifikationsbegriff war problematisch geworden, weil er die Passung von situativen Anforderungen (etwa einer Tätigkeit) einerseits und den personalen Voraussetzungen zu deren Bewältigung andererseits in einen (zu) engen Zusammenhang bringen wollte.^[8] Qualifikationen bezeichnen klar zu umreißende Komplexe von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten verfügen müssen, um konvergent-anforderungsorientiert handeln zu können. Sie sind handlungszentriert und in der Regel so eindeutig zu fassen, dass sie in Zertifizierungsprozeduren außerhalb der Arbeitsprozesse überprüft werden können (Teichler 1995, S. 501).

Fähigkeiten

Fähigkeiten sind nach Erpenbeck und Heyse Komplexe von Handlungsdispositionen, die Werte und Wissen integrieren und in zurückliegenden Verhaltensepsisoden erworben wurden. Damit lassen sich Fähigkeiten als erprobte Handlungsmuster kennzeichnen, die als komplexe Dispositionsbündel verfügbar sind (vgl. Erpenbeck/Heyse 1999, S. 161). Man unterscheidet oft allgemeine (z.B. abstraktions- oder flexibilitätsbezogene), bereichsspezifische (z.B. allgemeine körperlich-sportliche, sprachliche, logisch-mathematische, künstlerische) und berufsspezifische (z.B. spezielle technische, handwerkliche, künstlerische) Fähigkeiten (vgl. Clauß 1995, S. 188 f.). Fähigkeiten sind folglich handlungszentriert. „Sie können sich gleichermaßen auf konvergent-anforderungsorientierte wie auf divergent- selbstorganisierte Handlungskompetenzen beziehen.“ (Erpenbeck/Rosenstiel 2003, S. XI.)

2.2.3 Zusammenfassung

Der Kompetenzbegriff wird also sehr heterogen in verschiedensten Fachgebieten wie beispielsweise der Betriebswirtschaft, Psychologie oder Soziologie verwendet. Jede Definition schiebt eine bestimmte Blickrichtung in den Vordergrund.

In den meisten Zugängen wird einerseits das Element der Disposition und, das Prinzip des selbstorganisierten Handelns in komplexen Situationen hervorgehoben, andererseits wiederum das beobachtbare Verhalten in den Mittelpunkt gestellt.

Den Begriff der Kompetenz gibt es nicht, sondern es handelt sich vielmehr, wie Mainzer (1999) sagt, um ein Programm, das du aufgrund immer größerer, wirtschaftlicher, sozialer und politischer Komplexität und Dynamik erforderliche Selbstorganisation des individuellen menschlichen Handelns realitätsnah fasst und dieses Handeln messend, charakterisie­rend und beschreibend zugänglich macht.

Um eine grundlegende Basis für diese Arbeit zu erhalten wird auf folgendes Kompe-tenzschaubild zurückgegriffen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Darstellung 1: Kompetenz und kompetentes Verhalten (Kanning 2003, S.13)

Kompetenz entspricht einem Potenzial, das nicht in jeder spezifischen Situation in gleicher Weise wirken muss. Der Begriff des kompetenten Verhaltens bleibt hingegen der Kennzeichnung eines konkreten Verhaltens in einer spezifischen Situation vorbehalten. Aus der Beobachtung des Verhaltens über mehrere Situationen hinweg kann auf die Kompetenz des Individuums geschlossen werden. Die Kompetenz stellt somit eine Disposition, aber keinesfalls eine Garantie für kompetentes Verhalten dar (vgl. Kanning 2003, S. 13).

„Wir sprechen von Kompetenz, wenn wir die Fähigkeit und Fertigkeiten eines Menschen meinen, ein bestimmtes – noch näher zu charakterisierendes – Verhalten zu zeigen.“ (Kanning 2003, S. 13) Dieses bestimmte Verhalten wird auch als Performanz bezeichnet.

Denn „Performanz ist folglich das Resultat der beschriebenen psychischen Selbstorganisationsprozesse, durch die ein adäquates Handlungsergebnis innerhalb eines Handlungskontextes auch unter variablen Handlungsbedingungen zu Stande kommt“. (Armutat 2003, S. 121)

Kompetenzen sind nur anhand der tatsächlichen Performanz – der Anwendung und des Gebrauchs von Kompetenz – aufzuklären.^[9]

Diese bestimmte Performanz zu beschreiben wird Gegenstand unserer Untersuchung im Empirischen Teil und der Schlussfolgerung sein.

2.3 Schlüsselkompetenzen

Der Begriff der Schlüsselqualifikation, von Dieter Mertens in der Mitte der 70er Jahre kreiert, hat sich zu einem weit verbreiteten und populären Sammelbegriff für eine Vielzahl von (Persönlichkeits-) Merkmalen entwickelt, denen – entsprechend der Metapher – eine „Schlüsselrolle“ für beruflichen Handlungserfolg zukommt.^[10] Schlüsselqualifikationen sind überfachliche Qualifikationen, die zum Handeln befähigen sollen^[11]. Die steigenden Anforderungen in der Arbeitswelt, lassen den Begriff der „Qualifikation“ wegen des fehlenden Subjektbezugs, als zu eng erscheinen. „An seine Stelle tritt der Kompetenzbegriff, der nicht nur die objektiven (Qualifikations-)Anforderungen der Situation, sondern auch die subjektiven Ressourcen und Potenziale einer Person umfasst.“^[12]

2.3.1 Probleme der Klassifizierung und Ortung von Schlüsselkompetenz

Der durch die Fachliteratur und Öffentlichkeit geprägte Begriff der „Schlüsselkompetenz“ wird oft synonym zu den Begriffen „soziale Kompetenz“, „Softskills“ „Handlungskompetenz“, „Schlüsselqualifikationen“ u.ä. verwendet. Hinterfragen wir jedoch genauer, was unter Schlüsselkompetenz und analogen Konzepten verstanden wird, ergibt sich ein recht uneinheitliches Bild. Mit Blick auf die Versuche, Schlüsselkompetenz zu definieren, andern sich unterschiedliche Betrachtungsweisen. Insgesamt weist die Literatur eine Vielzahl von Definitionen und Umschreibungen der Schlüsselkompetenz auf. Allein in der deutschsprachigen Aus- und Weiterbildungsliteratur werden zumindest 654 Schlüsselkompetenzen unterschieden (Lang-von Wins 2003, S. 586).

Bei den frühen Ansätzen zur Definitionsbestimmung wurde versucht, spezifische „Kompetenzen“ aufzuzählen, die auch als „bag of virtues“ bezeichnet werden (Greenspan, 1981). Diese Kompetenz-Sammlungen waren allerdings äußerst umfangreich und führten zu keiner eindeutigen Begriffsbestimmung. Wenn wir die in der Literatur aufgeführten Fertigkeiten, die von Autoren als „Schlüsselkompetenzen“ bezeichnet werden, durchforsten und uns dabei auf das Arbeitsumfeld beschränken, scheinen diese Fertigkeiten in der Literatur unterschiedlich breit bzw. eng gefasst. In folgender Darstellung 2 seien lediglich einige Beispiele von Schlüsselkompetenzen aufgeführt, die von Autoren im Zusammenhang mit dem Arbeitsumfeld erwähnt werden

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Darstellung 2: Beispiele Schlüsselkompetenzen im Arbeitskontext, aus einer Literaturrecherche

Es wird deutlich, dass jeder der hier exemplarisch aufgeführten Autoren Schlüsselkompetenzen unterschiedlichster Art nennt und kein Konsens über die Anzahl und Art der Kompetenzen besteht. Die Aufzählung stellt eher ein Sammelbecken für Persönlichkeitseigenschaften sowie methodische Fertigkeiten etc. dar, die mit sozialen Fähigkeiten vermengt werden. Es stellt sich die Frage, was unter Schlüsselkompetenz verstanden werden soll, und infolgedessen, welche Elemente und Prozesse maßgeblich daran beteiligt sind.

Es fällt auch auf, dass viele Autoren die inhaltliche nicht zwischen Qualifikationen und Kompetenzen unterscheiden und beide Begriffe wechselseitig verwenden. Der Unterschied zwischen Qualifikationen und Kompetenzen besteht darin, dass Qualifikationen, nicht erst im selbstorganisierten Handeln sichtbar werden, sondern in davon abgetrennten, normierbaren und Position für Position abzuarbeitenden Prüfungssituationen. Die zertifizierbaren Ergebnisse spiegeln das aktuelle Wissen, die gegenwärtigen vorhandenen Fertigkeiten wider. Ob jemand davon ausgehend auch selbstorganisiert und kreativ wird handeln können, kann durch die Normierung und Zertifizierung kaum erfasst werden. Beispielsweise kann einem „gelernten“ Multimediadesigner mit besten Abschlussnoten dennoch in der Praxis die Intuition versagt bleiben (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2003, S. XI). Hierbei verweise ich noch einmal auf Darstellung 1 „Kompetenz und kompetentes Verhalten“.

[...]

---

^[1] Vgl. Regierungserklärung Verwaltung 21. Reform für ein modernes Bayern

In. http://www.bayern.de/politik/initiativen/Verwatlung21.pdf (abgerufen am 20.02.06, 13:08)

^[2] Vgl. Artikel Begriff der Schlüsselkompetenzen.

In: http://www.zeva.uni-hannover.de/eiqa/Standards_SK.pdf (Abgerufen am10.02.2006, 14:55)

^[3] Artikel Thesen über Feuerbach. In: Wikipedia, Die freie Enzyklopädie. Bearbeitungsstand: 2. Dezember 2005, 14:40 UTC. URL: http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Thesen_%C3%BCber_Feuerbach&oldid=11270942 (Abgerufen: 7. März 2006, 08:59 UTC)

^[4] Artikel Anforderungsprofil. In: Wikipedia, Die freie Enzyklopädie. Bearbeitungsstand: 4. Januar 2006, 09:44 UTC. URL: http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Anforderungsprofil&oldid=12248683 (Abgerufen: 9. Februar 2006, 10:01 UTC)

^[5] Artikel Anforderungsprofil. In: Wikipedia, Die freie Enzyklopädie. Bearbeitungsstand: 4. Januar 2006, 09:44 UTC. URL: http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Anforderungsprofil&oldid=12248683 (Abgerufen: 9. Februar 2006, 10:01 UTC)

^[6] Artikel Kompetenz. In: Wikipedia, Die freie Enzyklopädie. Bearbeitungsstand: 4. Februar 2006, 20:03 UTC. URLhttp://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Kompetenz&oldid=13377618 (abgerufen: 9. Februar 2006, 9:52 UTC)

^[7]

[7] subjektzentriert = Welche Eigenschaften hat die Person?

handlungszentriert = Was tut die Person?

konvergent-anforderungsorientierte Handlungssituation = direkt auf die Erfüllung äußerer Anforderungen, Vorgaben, Ziele gerichtete Handlungssituation

divergent-selbstorganisative Handlungssituation = kreative, teilweise oder gänzlich ziel- und ergebnisoffene Handlungssituation (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2003, S. XXVIII).

^[8] Vgl. Artikel Kompetenz . In: Wikipedia, Die freie Enzyklopädie. Bearbeitungsstand: 4. Februar 2006, 20:03 UTC. URL: http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Kompetenz&oldid=13377618 (abgerufen: 9. Februar 2006, 09:52 UTC.

^[9] In meiner Arbeit gehe ich auf die theoretisch anspruchsvolle Diskussion zum Verhältnis von Kompetenz und Performanz nicht ein (vgl. dazu Stemmer 1983). Jegliche Theorie zur Performanz enthält eine [...] Theorie von Kompetenz als einer ihrer Bestandteile (Erpenbeck/Rosenstiel 2003, S. XI). „Das Verhältnis zwischen Kompetenz und Performanz ist dann dasjenige einer Teil-Ganzes-Beziehung“

(Huber 2001, S. 101).

^[10] Vgl. Artikel Schlüsselkompetenzen– die Herausforderung der Zukunft. In:http://www.komfor.uniwuppertal.de/schluesselkompetenz.html (abgerufen am 10.02.2006, 14:55).

^[11] Artikel Schlüsselqualifikation. In: Wikipedia, Die freie Enzyklopädie. Bearbeitungsstand: 6. Februar 2006, 11:11 UTC. URL:http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Schl%C3%BCsselqualifikation&oldid=13435586 (abgerufen: 10. Februar 2006, 13:18 UTC)

^[12] Vgl. Artikel Schlüsselkompetenzen– die Herausforderung der Zukunft. In:http://www.komfor.uniwuppertal.de/schluesselkompetenz.html (abgerufen am 10.02.2006, 14:55).