Sozialisation und Identität türkischer Migrantinnen der zweiten Generation in der Bundesrepublik Deutschland


Magisterarbeit, 2006
133 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

I.Teil
SOZIALISATION UND IDENTITÄT – THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN
1 Was ist „Sozialisation“?
1.1 Begriffliche Definitionen
1.2 Sozialisation und Sozialisationsforschung
1.3 Ebenen der „Sozialisation“
1.4 Phasen der „Sozialisation“
1.5 Sozialisationstheorien
1.5.1 Rollen- und Interaktionstheorien
1.5.2 Kulturvergleichende Sozialisationsforschung
1.5.3 Ebenen der kulturvergleichenden Sozialisationsforschung
2 „Identität“
2.1 Begriffsbestimmung „Identität“
2.2 Das Identitätskonzept von Lothar Krappmann
2.3 Grundqualifikationen des Rollenhandelns
2.3.1 „Rollendistanz“
2.3.2 „Empathie“
2.3.3 „Ambiguitätstoleranz“
2.3.4 „Identitätsdarstellung“

II. TEIL
GESELLSCHAFTLICHE RAHMENBEDINGUNGEN UND FAMILIALE SOZIALISATION IN DER TÜRKEI
3 Der Islam
3.1 Die Tradition
3.2 Das Gesetz
3.3 Die Frau im Islam
3.4 Die Stellung der Frau im islamischen Familienrecht
3.4.1 Die Verschleierung
3.4.2 Die Ehe
3.4.3 Die Besitzverhältnisse
3.5 Der Beginn der emanzipatorischen Reformen
3.6 Die moderne Türkei
4 Die soziokulturellen Aspekte der türkischen Gesellschaft
4.1 Wert- und Normvorstellungen in der Türkei
4.2 Zum Begriff der „Ehre“
4.3 Die Gesellschaftsstruktur der Türkei
4.3.1 Heirat und Ehe
4.3.2 Die Familie
4.3.2.1 Zum Begriff der „Familie“
4.3.2.2 Familienstruktur und Geschlechterverhältnis
4.3.2.3 Erziehung und familiale Sozialisation

III. TEIL
ZUR LEBENSSITUATION VON MIGRANTENFAMILIEN IN DEUTSCHLAND – UNTER BESONDERER BERÜCKSICHTIGUNG TÜRKISCHER MIGRANTINNEN DER 2. GENERATION
5 Arbeitsmigration und Ausländerpolitik in Deutschland nach
5.1 Die Anwerbephase der Gastarbeiter
5.2 Vom Gastarbeiter zum Einwanderer
6 Modelle und Konzepte zum Umgang mit Migrantenkindern im Spiegel der pädagogischen Forschung
6.1 Die Ausländerpädagogik
6.1.1 Das Sozialisationsmodell von Schrader/Nikles/Griese (1976)
6.1.2 Das Sozialisationsmodell von Boos-Nünning (1976)
6.2 Die Interkulturelle Pädagogik
6.3 Zusammenfassung
7 Zur Lage von Migrantenkindern unter besonderer Berücksichtigung von Migrantentöchtern
7.1 Daten und Fakten zur Lage von Migrantenkindern
7.2 Zur Bildungssituation von Migrantenkindern
7.3 Zur Lebenssituation türkischer Migrantinnen der 2. Generation
7.3.1 Familienstruktur und bikulturelle Sozialisation
7.3.2 Familiale Sozialisation
7.3.3 Die außerfamiliale Sozialisation
7.4 Exkurs : Aufklärungs- und Sensibilisierungskampagnen
8 Zum Stand der Forschung über Migrantinnen der 2. Generation nach Haubner (2005)
9 Ausblick auf die empirische Studie
IV. TEIL
QUALITATIVE UNTERSUCHUNG DER SOZIALISATION UND IDENTITÄT TÜRKISCHER MIGRANTINNEN DER 2. GENERATION IN DEUTSCHLAND
10 Die qualitative Forschung
10.1 Das „Interpretative Paradigma“
10.2 Auswahl der Forschungs- und Auswertungsmethode
10.2.1 Das qualitative, problemzentrierte Interview nach Witzel (1982)
10.2.2 Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (1983)
10.2.3 Vorbereitung der Interviews
10.3 Durchführung der Interviews
10.4 Die Auswertung des Interviewmaterials
10.4.1 Die zusammenfassende und explizierende qualitative Inhaltsanalyse
i. Die Biographie von Elem: „Das Leben ist Kampf! Siege!“
ii. Die Biographie von Ferhan: „Ich bin Türkin mit Leib und Seele und ohne Einschränkungen!“
iii. Die Biographie von Esra: „Ich hab’ beide Seiten in mir.“
10.4.2 Bildung von Kategorien und Materialcodierung
10.5 Abschlussanalyse
11 Schlusswort

Literaturverzeichnis

Internet-Quellenverzeichnis

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Lebenssituation und den Lebensentwürfen türkischer Migrantinnen der zweiten Generation in Deutschland. Unter Berücksichtigung der gegebenen kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen und Entwicklungen werden der Sozialisationsverlauf und die Identität der Migrantentöchter sowohl aus der Sicht der Forschung als auch aus ihrer eigenen Sicht betrachtet und analysiert

Abstract

The focus of this study is on the everyday life and prospects of second-generation Turkish immigrants in Germany

Taking into account current cultural, social and political conditions and developments, the progress of socialization and the identity of the migrant children will be considered and analyzed both from the academic and from their own point of view

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Struktur der Sozialisationsbedingungen

Abbildung 2: Phasen des Sozialisationsprozesses

Abbildung 3: Modell der Identitätsbildung nach Mead

Abbildung 4: Ausländerstatistik

Abbildung 5: Anteil von Kindern und Heranwachsenden an der ausländischen Bevölkerung

Abbildung 6: Anzahl der Migrantinnen nach Herkunft (1999)

Abbildung 7: Anzahl der Migrantinnen nach Altersgruppen (2001)

Abbildung 8: Ausländische Schulabsolventen nach Abschlussarten (1983-2000)

Abbildung 9: Migrantenkinder nach Schularten und Herkunftsländern (1999)

Abbildung 10: Erreichte Schulabschlüsse von Migrantenkindern nach Geschlecht, nach Mehrländer u.a

Abbildung 11: Vergleich von Familienstrukturen und Geschlechterbeziehungen

Abbildung 12: Plakat zur PrÄvention von „Ehrendelikten“

Abbildung 13: Zusammensetzung der Untersuchungsgruppen

Abbildung 14: Modifiziertes Ablauf- und Strukturmodell

Abbildung 15: Sozialstatistische Daten der Befragten

Einleitung

Die Bundesrepublik Deutschland blickte im Jahr 2005 auf eine 50-jährige Geschichte der Arbeitsmigration zurück. Das ursprüngliche wirtschaftspolitische Ziel der Bundesrepublik, den vorherrschenden Arbeitskräftemangel in Deutschland kurzzeitig durch die Beschäftigung ausländischer Arbeitskräfte auszugleichen, wurde nicht erreicht.

Heute leben über sieben Millionen Menschen mit Migrationshintergrund in der Bundesrepublik Deutschland, davon ist jeder fünfte in Deutschland geboren (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen 2002).

Seit Mitte der 1970er Jahre erscheinen Publikationen, die sich mit der Lebenssituation, den Sozialisationsbedingungen und -verläufen sowie der schulischen und beruflichen Ausbildung der Kinder von Arbeitsmigranten aus dem Blickwinkel der sozial- und erziehungswissenschaftlichen Forschung befassen.

Ende der 1970er Jahre entsteht ein neuer Zweig der Migrationsforschung, der die Lebens- und Sozialisationsbedingungen der Migrantentöchter als eigenständige Teilgruppe wahrnimmt und analysiert. Hier bilden die Untersuchungen zur Situation türkischer Migrantinnen der 2. Generation im Jugendalter nach wie vor den allgemeinen Forschungsschwerpunkt. Studien, die die Lebenssituation der Türkinnen im Erwachsenenalter thematisieren und erforschen, liegen indes noch nicht in repräsentativer Anzahl vor.

Die vorliegende Arbeit hat das Ziel, zur Klärung folgender Fragen beizutragen:

- Wie sahen die familialen und außerfamilialen Sozialisationsbedingungen aus, unter deren Einfluss die türkischen Mädchen der 2. Generation in der BRD aufgewachsen sind?
- Welche Anschauungen, Denk- und Verhaltensweisen, Verarbeitungsformen und Strategien haben die jungen Frauen angesichts der unterschiedlichen Anforderungen zweier Kulturkreise im Jugendalter ausgebildet?
- Welche Art von „Identität“ entwickeln die Frauen?
- Wie sehen die „Lebensentwürfe“ der Türkinnen in Deutschland aus?

Die Analyse der Sozialisation und Identität türkischer Migrantinnen der 2. Genreration in der Bundesrepublik Deutschland wird in meiner Arbeit sowohl auf der Grundlage theoretischer Ansätze und Konzepte als auch aus Sicht der Betroffenen durchgeführt. Die Untersuchung erfolgt in vier Schritten:

Der erste Teil der Arbeit umreißt den theoretischen Bezugsrahmen. Hier beginne ich mit einer Einführung in die zentralen Begriffe des Forschungsgegenstands „Sozialisation“ nach Hurrelmann (1986 und 1991). Im Anschluss daran stelle ich die interaktionistischen Sozialisationstheorien nach Mead (1968) und die kulturvergleichenden Ansätze nach Liegle (1991) sowie das Identitätskonzept von Krappmann (1971) vor, die den genannten theoretischen Rahmen für den empirischen Teil der Arbeit bilden, in dem die Sozialisationsbedingungen und „Lebensentwürfe“ der türkischen Migrantinnen exemplarisch vorgestellt und analysiert werden.

Im zweiten Teil der Arbeit beschäftige ich mich im Wesentlichen mit den soziokulturellen Rahmenbedingungen in der Türkei. Hierzu stelle ich einführend die Grundsätze des Islam und deren Auswirkungen auf die heutigen sozialen Gegebenheiten innerhalb der türkischen Gesellschaft und hier im Besonderen deren Auswirkungen auf die türkischen Migranten in Deutschland vor. Die Einbeziehung des Islam in die Untersuchung ist von großer Relevanz, da das gesellschaftliche Leben in der Türkei nach wie vor in erheblichem Maße von den religiös gefärbten Sitten und Bräuchen beeinflusst wird und der Islam in der Kultur der Menschen fest verankert ist.

Noch heute beeinflussen die von islamischen Grundsätzen geprägten traditionellen Wert- und Normvorstellungen die Sozialisationsbedingungen, die gesellschaftliche Rolle und die „Identität“ der türkischen Frau – auch in der Migration.

Im dritten Teil der Arbeit beschreibe ich anhand ausgewählter Literatur die familialen und außerfamilialen Sozialisationsbedingungen türkischer Migrantinnen der 2. Generation in Deutschland. Dazu stelle ich zunächst die Geschichte der Arbeitsmigration nach 1945 unter Einbeziehung der für den Kontext dieser Arbeit relevanten gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen und Entwicklungen in Deutschland zusammengefasst dar, um im Anschluss Konzepte und Modelle zum Umgang mit Migrantenkindern im Spiegel der pädagogischen Forschung aufzuzeigen.

Im letzten, dem empirischen Teil meiner Studie gehe ich der Frage nach, wie junge türkische Migrantinnen selbst ihr Aufwachsen in der Bundesrepublik beurteilen.

Dazu führe ich zunächst in gebotener Kürze in die theoretischen Grundlagen der qualitativen Forschung ein und lege im Anschluss daran den Verlauf und die unterschiedlichen Prozesse meiner Untersuchung dar.

Die gemäß der Methode des problemzentrierten Interviews nach Witzel (1982) durchgeführten Interviews werte ich im ersten Schritt nach dem Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse und der typisierenden Strukturierung nach Mayring (1983) aus. In der abschließenden Analyse untersuche ich das empirische Interviewmaterial unter Rückgriff auf die theoretischen interaktionistischen Grundannahmen, um zu veranschaulichen, welche Kombinationen von biographischen Merkmalen zu bestimmten Arten von „Lebensentwürfen“ führen können.

I. Teil

SOZIALISATION UND IDENTITÄT – THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

Im I. Teil meiner Arbeit lege ich die theoretischen Grundlagen für die Analyse der „Sozialisation und Identität türkischer Migrantinnen der zweiten Generation in der Bundesrepublik Deutschland“ dar.

Hierzu führe ich zunächst in die zentralen Begriffe des Forschungsgegenstands „Sozialisation“ nach Hurrelmann (1986 und 1991) ein, erkläre die fachbereichsabhängige Herangehensweise und stelle „Sozialisation“, diesem Ansatz folgend, auch aus anthropologischem, gesellschaftlich-institutionellem, psychologischem und kulturellem Blickwinkel zusammengefasst dar.

Für diese komprimierte Darstellung ziehe ich die umfangreichen Ausführungen von Hurrelmann aus zwei seiner bedeutenden Basiswerke der Sozialisationsforschung heran: „Einführung in die Sozialisationstheorie. Über den Zusammenhang von Sozialstruktur und Persönlichkeit“ (1987) und „Handbuch der Sozialisationsforschung“ (1991).

Darüber hinaus erläutere ich unter Bezugnahme auf Tillmann (1989) die einzelnen Ebenen und Phasen der „Sozialisation“, deren Struktur die Grundlage für sämtliche Sozialisationstheorien bildet.

Da sich meiner Meinung nach die Rollen- und Interaktionstheorie nach Mead (1968) und die Theorie der kulturvergleichenden Sozialisationsforschung nach Liegle (1991) am besten für die Untersuchung des Gegenstands meiner Arbeit eignen, habe ich diese ausgewählt und stelle sie in den Abschnitten 1.5.1 und 1.5.2 vor.

Im 2. und letzten Kapitel dieser theoretischen Einführung erfolgt zunächst die Begriffsbestimmung von „Identität“ und im Anschluss daran die Vorstellung von Krappmanns Identitätskonzept (1971).

1 Was ist „Sozialisation“?

Das Prinzip „Sozialisation“ ist Anfang des letzten Jahrhunderts erstmalig von dem französischen Soziologen Emile Durkheim in der Wissenschaftssprache untersucht worden und hat sich seitdem in wissenschaftlichen Diskussionen etabliert.

In seinem Forschungsansatz verknüpfte Durkheim die Begriffe Sozialisation und Erziehung miteinander und bezeichnete letzteren als den wichtigsten gesellschaftlichen Faktor, um aus einem heranwachsenden Menschen ein soziales Wesen zu formen.

Während Durkheim den Vorgang der Vergesellschaftung des Menschen und die Bildung seiner Persönlichkeit noch als einen einseitigen durch die Gesellschaft bestimmten Prozess charakterisierte, wird heute, in der Postmoderne, von einer aktiven, wechselseitigen und lebenslangen Auseinandersetzung zwischen dem Individuum und seiner Umgebung ausgegangen (vgl. u.a. Hurrelmann 1986: 13ff.).

Der Begriff „Sozialisation“ kann sehr unterschiedlich betrachtet und ausgelegt werden. Wie er verstanden, interpretiert und angewendet wird, sagt aber immer sehr viel darüber aus, wie das jeweilige Menschen- und Gesellschaftsbild ist.

Im folgenden Abschnitt habe ich einige Definitionen von Begriffen rund um den Gegenstandsbereich „Sozialisation“ zusammengetragen, die meine Auffassung vom Zusammenspiel von Individuum und Gesellschaft widerspiegeln und somit die begriffstheoretische Grundlage für diese Arbeit bilden.

1.1 Begriffliche Definitionen

a) Sozialisation

Nach Hurrelmann (1986: 14) wird Sozialisation bestimmt als:

„der Prozeß der Entstehung und Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den sozialen und den dinglich-materiellen Lebensbedingungen verstanden, die zu einem bestimmten Zeitpunkt der historischen Entwicklung einer Gesellschaft existieren.“

Hurrelmann (1986: 14) bezeichnet weiterhin „Sozialisation“ als den Prozess,

„[...] in dessen Verlauf sich der mit einer biologischen Ausstattung versehene menschliche Organismus zu einer sozial handlungsfähigen Persönlichkeit bildet, die sich über den Lebenslauf hinweg in Auseinandersetzung mit den Lebensbedingungen weiterentwickelt.“

b) Persönlichkeitsentwicklung

In seiner Definition betrachtet Hurrelmann (1986: 14) Persönlichkeit bzw. Persönlichkeitsentwicklung als Teilgebiet von Sozialisation:

„Mit Persönlichkeit wird das einem Menschen spezifische organisierte Gefüge von Merkmalen, Eigenschaften, Einstellungen und Handlungskompetenzen bezeichnet, das sich auf der Grundlage der biologischen Ausstattung als Ergebnis der Bewältigung von Lebensaufgaben jeweils lebensgeschichtlich ergibt.“

c) Erziehung

In der heutigen Verwendung wird der Begriff „Erziehung“ dem der „Sozialisation“ untergeordnet, nach Hurrelmann (1986: 14) ist Erziehung ein Begriff,

„[...] der die Handlungen und Maßnahmen bezeichnet, durch die Menschen versuchen, auf die Persönlichkeitsentwicklung anderer Menschen Einfluß zu nehmen, um sie nach bestimmten Wertmaßstäben zu fördern.“

1.2 Sozialisation und Sozialisationsforschung

Der ab den 1970er Jahren vermehrt auch in Deutschland diskutierte und bis in die 1990er Jahre inflationär gebrauchte Begriff „Sozialisation“ wird heute gemeinhin als der Prozess des Menschwerdens, im Sinne von „Mitglied-Werden in einer Gesellschaft“, angesehen.

Dieser Begriff ist zum Ausgangspunkt für zahlreiche interdisziplinäre Theorien geworden, die sich im weitesten Sinne mit der Frage beschäftigen wie, wann und wodurch ein Mensch zu einem handlungsfähigen Mitglied der Gesellschaft wird (vgl. u.a. Hurrelmann/Ulich 1991: 3ff.).

In der Sozialisationsforschung wird die Frage nach dem Gegenstand „Sozialisation“ entsprechend der fachlichen Ausrichtung und der Schwerpunktsetzung präzisiert. Eine zentrale Aufgabe der Untersuchungen ist es herauszufinden:

„in welcher Weise und in welchem Ausmaß soziale, kulturelle, ökonomische und ökologische Strukturen und Prozesse als Bedingungen der menschlichen Persönlichkeitsbildung wirken.“ (Hurrelmann 1986: 9)

Wird „Sozialisation“ aus soziologischer Sicht betrachtet, so geht es im Kern um die Frage, welche sozialen Triebkräfte wirken müssen, damit eine Gesellschaft erreicht, dass ihre traditionellen Werte, Normen und Verhaltenskodexe von ihren Mitgliedern adaptiert werden.

In der psychologischen Forschung liegt der Schwerpunkt in der Beantwortung der Frage, welche Wege und Etappen ein Mensch in seiner Entwicklung zu einem gesellschaftlich handlungsfähigen Individuum durchläuft.

Aus pädagogischer Sicht ist besonders von Interesse, was erzieherisch an individueller Anregung und Unterstützung geleistet werden kann, damit eine Persönlichkeitsentwicklung nach geltenden gesellschaftlichen Kriterien als „glücklich“ verlaufen gilt.

Des Weiteren existieren in der Sozialisationsforschung innerhalb der einzelnen Ausrichtungen noch weitere Akzentuierungen. Dabei wird der Begriff „Sozialisation“ mit unterschiedlichen Betonungen, wahlweise aus dem anthropologischen, gesellschaftlich-institutionellen, psychischen oder kulturellen Blickwinkel betrachtet (vgl. Hurrelmann/Ulich 1991: 8ff.).

a) „Die subjektbezogene Perspektive“

Diesem Ansatz liegt die grundsätzliche Annahme zugrunde, dass ein Mensch nicht als passives Wesen zu klassifizieren ist, welches den Gegebenheiten seiner Umwelt bedingungslos ausgesetzt ist und von diesen geprägt wird. Vielmehr wird davon ausgegangen, dass sich der Prozess der Ontogenese und der Aneignung einer Identität durch eine symbiotische und aktive Auseinandersetzung mit dem Umfeld entwickelt. Der „Sozialisation“ wird dabei die „Aufgabe“ zugeteilt, dem Menschen alle Hilfsmittel zur Verfügung zu stellen, damit dieser zu einem handlungsfähigen Subjekt wird.

b) „Die institutionen-bezogene Perspektive“

Aus anthropologischer Sicht kommt diese „Aufgabe“ eher einer „Leistung“ gleich. Die „Leistung“ der „Sozialisation“ besteht nach Ansicht der Vertreter dieser Perspektive darin, den nachfolgenden Generationen, die für ihre Gesellschaft wichtig erachteten Glaubenssätze, Normen und Traditionen und damit alle kulturerhaltenden Überlieferungen zu vermitteln. Dabei wird „Sozialisation“ jedoch als ein Prinzip betrachtet, wodurch sowohl der Mensch, durch seine Entwicklung, als auch die Gesellschaft, durch das Fortbestehen ihrer Werte, einen Nutzen ziehen.

c) „Die kultur-bezogene Perspektive“

Bei der „kultur-bezogenen Perspektive“ wird davon ausgegangen, dass gesellschaftliche Gegebenheiten, wie zum Beispiel Rollenverständnis, Arbeitsteilung o.ä., nicht direkt auf Individuen wirken, sondern die Einflussnahme der Gesellschaft erst über die Zugehörigkeit zu bestimmten Gruppen, sozialen Schichten oder Institutionen zu erklären ist. Damit wird gesagt, dass erst mit der Mitgliedschaft in einer Gruppe und der Verbundenheit zu Bezugspersonen, z.B. innerhalb der Familie, ein Zugehörigkeits- und Gemeinschaftsgefühl entstehen.

Die Verfechter dieses Prinzips erachten dabei, neben der gleichen Lebenslage, die gemeinsame Kultur als das wichtigste Bindemittel für eine Gesellschaft.

Unter Teilhabe an einer Kultur verstehen sie eine gemeinsame Weltanschauung zu haben sowie Sinn- und Bedeutungsstrukturen richtig zuzuordnen und zu interpretieren.

Alle hier vorgestellten Ansätze haben einen gemeinsamen Ausgangspunkt: Sie gehen davon aus, „daß die Persönlichkeitsentwicklung ein Austauschprozeß zwischen dem Subjekt und seiner gesellschaftlich vermittelten Umwelt ist“ (Tillmann 1989: 15).

Hierbei tritt dem Individuum im Zuge seiner Sozialisation aber nicht die Gesellschaft als Ganzes gegenüber, vielmehr bewegt sich der Einzelne in seinem persönlichen Umfeld, welches wiederum in ein größeres soziales Gefüge eingebettet ist.

Der individuelle Sozialisationsprozess findet dabei nach Tillmann (1989: 15ff.) auf unterschiedlichen Ebenen und in mehreren Phasen statt.

1.3 Ebenen der „Sozialisation“

Die Ebenen der „Sozialisation“ (vgl. Abbildung 1) dienen ihrer Strukturierung. Auf diese Struktur greifen die einzelnen Sozialisationstheorien zurück, um ihr Gesellschaftsbild und dessen Prozesse zu skizzieren.

Die „erste Ebene“ wird auch als die „zentrale Betrachtungsperspektive“ bezeichnet. Primär geht es in dieser Ebene um die Ontogenese des Individuums. D.h. darum, wie die Entwicklung verläuft, welche Persönlichkeitsmerkmale der Mensch entfaltet und welche rationalen und emotionalen Denkmuster und -strukturen sich in seiner Persönlichkeit herausbilden, bis von einer Identität gesprochen werden kann.

Weiterhin ist von Interesse, wie sich dieser gesellschaftlich handlungsfähige Mensch mit seiner Umwelt austauscht und wie dieser, durch Interaktion, stetig sich selbst und seine Umwelt formt.

Gemeinhin werden „Interaktionen und Tätigkeiten“ mit und in der Umwelt als die „zweite Ebene“ verstanden. Damit sind sämtliche Instanzen gemeint, vermittels derer der Mensch und die Gesellschaft in einen wechselseitigen Dialog miteinander treten, wie z.B. im Kindergarten, im Hort oder auf der Arbeitsstelle

Dabei werden die Einrichtungen, die vorrangig den Sozialisationszwecken dienen, wie z.B. die Schule, der „dritten Ebene“ zugeordnet.

Die Einordnung des individuellen gesellschaftlichen Umfeldes mit seinen Institutionen in einen gesamtgesellschaftlichen Rahmen macht die „vierte Ebene“ der Sozialisation aus (vgl. Tillmann 1989: 17).

Abbildung 1: Struktur der Sozialisationsbedingungen

(Tillmann 1989: 18)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.4 Phasen der „Sozialisation“

Die Unterteilung des Sozialisationsprozesses in Ebenen ermöglicht nach Tillmann (1989: 18ff.) eine Analyse der gesellschaftlichen Gefüge. Um die Lebenszeit und den Lebenslauf eines Menschen zu betrachten, ist, diesem Ansatz folgend, eine weitere Unterteilung in Phasen sinnvoll.

Dieser Strukturierung (vgl. Abbildung 2) liegt die Annnahme zugrunde, dass Individuen immer sozialisatorisch vorbelastet sind. Damit ist gemeint, dass sie durch Erlebnisse und Erfahrungen aus der Interaktion mit Bezugspersonen und der dinglichen Umwelt sowie durch ihre Schicht- und Gruppenzugehörigkeit während ihres Lebens geprägt werden. Diese Lebenszeit unterteilt Tillmann (1989) in folgende Phasen:

Abbildung 2: Phasen des Sozialisationsprozesses

(Tillmann 1989: 21)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Beide vorgestellten Modelle, das Phasenmodell und das Strukturmodell der vier Ebenen, nehmen die gleichen Einteilungen vor:

Sie gliedern die einzelnen Lebensphasen, verweisen auf ihre wechselseitigen Abhängigkeiten und die individuelle Verknüpfung mit der Biographie des Einzelnen und beschreiben damit ihre Grundauffassung des Sozialisationsvorganges (vgl. Tillmann 1989: 21ff.).

1.5 Sozialisationstheorien

In den vorangegangenen Abschnitten habe ich den Gegenstandsbereich „Sozialisation“ so strukturiert, erläutert und abgegrenzt, dass er für diese wissenschaftliche Arbeit verwendbar erscheint.

Mein adaptiertes Verständnis zum Verhältnis zwischen „Individuum und Gesellschaft“ bildet damit gleichzeitig den Anforderungsmaßstab für die im Rahmen dieser Arbeit angewandten Sozialisationstheorien.

Den Sozialisationstheorien kommt dabei grundsätzlich die Aufgabe zu, das Verhältnis zwischen den einzelnen Ebenen darzulegen und dabei die individuell biographische Persönlichkeitsentwicklung zu berücksichtigen.

Hierfür habe ich zwei Sozialisationstheorien ausgewählt, die zum einen einen sehr hohen Stellenwert in der Sozialisationsforschung besitzen und sich zum anderen m.E. hervorragend eignen, um die Sozialisationsbedingungen und Lebensentwürfe türkischer Migrantinnen der 2. Generation in Deutschland zu untersuchen.

Diese Theorien bilden, ergänzt durch das Identitätskonzept von Krappmann (1971) (vgl. Abschnitt 2.2), den theoretischen Rahmen, innerhalb dessen die qualitative Untersuchung der Lebenssituation türkischer Migrantinnen der 2. Generation erfolgt (vgl. Teil IV).

1.5.1 Rollen- und Interaktionstheorien

Der symbolische Interaktionismus ist eine stark soziologisch ausgerichtete Theorie. Er ist ein Erklärungsmodell, welches den Anspruch erhebt, eine möglichst authentische Erforschung und Deutung des menschlichen Handelns und Zusammenlebens zu leisten.

Die Verfechter des Interaktionismus betrachten menschliches Handeln in seiner gesamten Spannbreite als symbolisch vermittelte Interaktion, als sozialen „Akt zwischen Akteuren“. Dabei werden die Handlungen selbst, die Entwicklungsverläufe der Handlungen und die Handlungsinstanzen in das Zentrum der Betrachtung gestellt (vgl. Haubner 2005: 125).

George Herbert Mead (1968) gilt als der Begründer und Hauptvertreter der Rollen- und Interaktionstheorie. In dem von ihm verfassten Standardwerk „Geist, Identität und Gesellschaft“ (1968) führt er erstmals die Begriffe „Rolle“ und „Rollenübernahme“ im Rahmen des menschlichen Kommunikationsverhaltens ein.

Nach Mead (1968: 81ff.) ist die menschliche Gattung grundsätzlich allen tierischen Lebensformen überlegen, da sich einzig der Mensch in seiner Kommunikation so genannter „signifikanter Symbole“ bedient.

Damit ist gemeint, dass der Mensch in der Lage ist, seine Haltung an den potentiellen Reaktionen seiner Kommunikationspartner auszurichten und sein eigenes Verhalten dementsprechend anzupassen.

Da der Interaktionspartner im Allgemeinen ebenfalls über diese antizipatorischen Fähigkeiten verfügt, wird so ein gemeinsames und gemeinschaftliches Handeln ermöglicht, welches sich an einem für beide Parteien verbindlichen Muster wechselseitiger Erwartungen orientiert (vgl. u.a. Joas 1991: 138f.).

Dem folgend bedeutet „Rollenübernahme“ nach Mead (1968: 299ff.) die Verhaltenserwartung an den Interaktionspartner mit der Möglichkeit, die eigene Reaktion situationsabhängig vorwegzunehmen.

Ich schließe mich den Ausführungen Meads an, wonach der Mensch zudem in der Lage ist, sein eigenes Verhalten zum Gegenstand seiner Betrachtung zu machen und sich selbst somit aus der Perspektive des anderen zu betrachten.

Mead (1968) spricht in diesem Zusammenhang von „I“ und „me“ (vgl. Abbildung 3). Letzteres („me“) entspricht nach Meinung der Verfechter der Rollen- und Interaktionstheorie, u.a. Joas (1991), meiner Vorstellung davon, was andere von mir erwarten.

„Me“ steht demzufolge für mein Selbstbild und ist die Instanz, die meine spontanen Impulse strukturiert und antreibt oder zensiert.

Trete ich nun Menschen gegenüber, die für mich wichtige Bezugspersonen sind, so entstehen mehrere unterschiedliche „me“s. Wenn es mir gelingt, mich selbst („I“) so zu arrangieren, dass trotzdem ein konstantes und konsistentes Verhalten entsteht, so entwickle ich ein einheitliches Selbstbild, eine Identität, das so genannte „self“ (vgl. Joas 1991: 138f.).

Abbildung 3: Modell der Identitätsbildung nach Mead

(In: Haubner 2005: 128)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zusammenfassend ist zu sagen, dass sich die „Identität“ des Menschen nach Mead (1968: 201ff.) folgendermaßen zusammensetzt:

a) „I“ ist die psychische Komponente des Menschen, die individuelle „unkalkulierbare“ Kraft, der spontane Impuls aus dem Kreativität, Initiative und Freiheit geboren wird.
b) „Me“ umfasst die soziale Komponente des Menschen, die Vorstellung darüber, was andere von mir erwarten. Durch die Erfüllung der potentiellen Erwartungen, entsteht eine „individuelle Spiegelung des gesellschaftlichen Gruppenverhaltens“.
c) „I“ und „me“ bilden gemeinsam das „self“, „die „Identität“ des Menschen. Beide Komponenten müssen stetig im Wechselspiel auf einander abgestimmt und „justiert“ werden.
d) Eine weitere Komponente ist „mind“, diese Instanz ist dafür zuständig antizipatorisch Handlungspläne zu entwickeln, diese abzuwägen und ihre Umsetzung einzuleiten.

1.5.2 Kulturvergleichende Sozialisationsforschung

Die kulturvergleichende Forschung nimmt innerhalb der Sozialisationsforschung eine sehr wichtige Rolle ein. Mit ihrer Hilfe kann untersucht werden, ob und in welchem Maße unterschiedliche kulturelle und gesellschaftliche Rahmenbedingungen Einfluss auf die Entwicklungsprozesse der darin lebenden Individuen ausüben.

In diesem Ansatz wird der Begriff „Kultur“ vielfach als die Zusammenfassung sämtlicher sozialer Bedingungen des menschlichen Verhaltens verstanden, die in Form von gemeinsamen Werten, Anschauungen und Überzeugungen, Sprache oder anderen Symbolsystemen sowie Institutionen und Normen auftreten und in der Generationenfolge sowohl traditionell fortgeführt, aber auch verändert werden.

Diese Begriffsbestimmung ist weit gefasst und überschneidet sich zum Teil mit dem Begriff „Gesellschaft“ und auch mit der Definition von „Nationalstaat“.

Problematisch wird diese Begriffsverwendung nach Liegle (1991) jedoch dann, wenn im Rahmen einer kulturvergleichenden Untersuchung Gesellschaften miteinander verglichen werden sollen, die über eine gemeinsame Kulturtradition verfügen, wie z.B. die beiden deutschen Staaten in der Zeit von 1949-1989, oder aber auch, wenn ein Vergleich von Kulturen stattfinden soll, die in ein und derselben Gesellschaft leben, wie z.B. die Kulturen von Einwandererfamilien in Deutschland.

Den vorangegangenen Beispielen folgend wäre demnach eine etwas engere Fassung des Kulturbegriffs angemessen, die die Gemeinsamkeit von Sprache, Werten und Überzeugungen hervorhebt.

Ferner wird in diesem Ansatz das Verhältnis zwischen „Kultur“ und „Persönlichkeit“ als ein lebenslanger, wechselseitiger Prozess verstanden.

Mit diesem Grundverständnis reiht sich die kulturvergleichende Forschung, die hier stellvertretend von Liegle (1991) komprimiert dargestellt wird, in die Lehre und Tradition der verhaltenswissenschaftlichen Sozialisationsforschung nach Mead u.a. ein (vgl. Abschnitt 1.5.2), indem sie menschliches Verhalten als ein Ergebnis der Mensch-Umwelt-Interaktion versteht (vgl. Liegle 1991: 215ff.).

1.5.3 Ebenen der kulturvergleichenden Sozialisationsforschung

Die kulturvergleichende Sozialisationsforschung ist dadurch gekennzeichnet, die Grundfragen des komplexen Gegenstands „Sozialisation“ auf drei Ebenen zu untersuchen. Liegle (1991: 218ff.) führt hierbei folgende Unterteilung an:

a) Makroanalyse (untersucht die Gesamtstruktur einer Gesellschaft bzw. ihre Kultur und ihre institutionalisierten Gefüge),
b) Mikroanalyse (betrachtet die Interaktions- und Beziehungsstrukturen von Institutionen, Gruppen oder anderen Instanzen) und
c) subjektorientierte Analyse (berücksichtigt die Besonderheiten des Lebenslaufs und erforscht die Ansichten und Verhaltensweisen der Bezugspersonen).

Zu a)

Gemeinhin werden die Industriegesellschaften als postmoderne, pluralistische Gesellschaften verstanden, die sich – aus eurozentristischer Sicht – durch eine hohe zivilisatorische, wirtschaftliche und wissenschaftlich-technische Entwicklungsstufe auszeichnen.

In der vergleichenden Makroanalyse werden gleichgerichtete Entwicklungstendenzen und ihre Auswirkungen auf die gesellschaftliche Stellung und Struktur der Kernfamilie (z.B. Veränderungen der familialen Rahmenbedingungen) untersucht.

Hierzu ist zu erwähnen, dass der „familialen Sozialisation“ im kulturvergleichenden Ansatz eine besondere Position zuteil wird, so dass diese Instanz folglich viel häufiger untersucht wurde als z.B. die Sozialisationsinstanzen der Gleichaltrigengruppen („peer groups“) oder der Schule.

Der Gegenstand „Familie“ wird von Liegle (1991: 219) folgendermaßen definiert:

„Familie ist erstens als eine von Kultur (Gesellschaft) beeinflusste Institutionalisierungsform des Geschlechterverhältnisses, des Generationenverhältnisses und der Daseinsfürsorge zu betrachten; sie ist zweitens als eine Gruppe eigener Art anzusehen, die in den Beziehungen und Interaktionen ihrer Mitglieder sowie in deren Beziehungen zur sozialen Umwelt eine Eigendynamik entwickelt; schließlich ist Familie als eine ihre Mitglieder (wechselseitig) beeinflussende Umwelt zu verstehen.“

Bei dieser Analyse ist zunächst, der Position von Liegle (1991) folgend, zu klären, welche makrostrukturellen Bedingungen interkultureller Sozialisation in einer Gesellschaft vorherrschend sind:

In den meisten Industrienationen leben Menschen unterschiedlicher Kulturen zusammen in einer Gesellschaft. Warum jedoch eine Gesellschaft multi-kulturell geworden ist, kann unterschiedliche geschichtliche Ursachen haben.

In der Bundesrepublik Deutschland begann diese Entwicklung z.B. mit dem Arbeitskräftemangel nach dem zweiten Weltkrieg und der daraus resultierenden wirtschafts-politischen Entscheidung, ausländische Arbeitskräfte anzuwerben (ab 1955).

Durch das Selbstverständnis der Bundesrepublik Deutschland, kein Einwanderungsland zu sein, wurden neben politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen auch sprachliche Grenzlinien zwischen „Inländern“ und „Ausländern“ gezogen.

An diesem Beispiel orientierend ist für die Klärung der makrostrukturellen Rahmenbedingungen in Deutschland von Bedeutung, ob und in welchem Maße beiderseitige Akkulturationsprozesse in der Gesellschaft erkennbar sind.

Dabei spielt nach Liegle (1991: 215ff.) der Grad der Abweichungen in Bezug auf Kultur, Religion, Lebensverhältnisse, Geschlechterrollen und Sozial- und Wirtschaftsstruktur eine wichtige Rolle.

Zusammenfassend stellt Liegle fest, dass, je größer die Diskrepanzen sind, zum einen eher Konflikte und Missverständnisse zwischen den Kulturen entstehen können und zum anderen die „Minderheitenkultur“ von einer Deklassierung in der Gesellschaft bedroht ist und daher dazu neigt, sich in sich zurückzuziehen (vgl. ebd.).

Zu b)

Nach Liegle (1991) werden die eben erwähnten makrostrukturellen Rahmenbedingungen der interkulturellen Sozialisation von den in Deutschland lebenden ausländischen Kindern im Rahmen ihrer stetigen Interaktion erkannt, gefiltert sowie gruppenspezifisch und individuell verarbeitet (vgl. Liegle 1991: 227).

Eine wichtige Aufgabe der kulturvergleichenden Mikroanalyse sieht Liegle (1991: 222ff.) darin, das Zusammenwirken von gesamtgesellschaftlichen, kulturellen, gruppenspezifischen und individuellen Sozialisationsfaktoren in den Interaktions- und Beziehungsstrukturen von Familien zu untersuchen.

Obwohl zweifelsohne Strukturen von „Eltern-Kind-Beziehungen“ sowie Erziehungsstile zwischen Gesellschaften, aber auch innerhalb einer Gesellschaft variieren können, belegen zahlreiche Untersuchungen in der Bundesrepublik Deutschland, dass die Beteiligung von Vätern an Betreuungs-, Erziehungs- und auch Haushaltsaufgaben prinzipiell deutlich geringer ist als die der Mütter.

Es kann demnach im Allgemeinen von einer starken „Mütterzentriertheit“ in der familialen Sozialisation und Erziehung in Deutschland ausgegangen werden. Besonders bei türkischen Einwandererfamilien ist die intensive „Mutter-Tochter-Beziehung“ nach Ansicht von Liegle (1991) für den Sozialisationsprozess der „Töchter der zweiten Generation“ von zentraler Bedeutung.

Weiterhin ist auf dieser Unersuchungsebene die Analyse der Wechselbeziehungen und Konflikte zwischen den drei zentralen Sozialisationsinstanzen von besonderer Bedeutung. Diese Instanzen sind:

- die Familie (als wichtigste Sozialisationsinstanz und Repräsentantin der Heimatkultur und -gesellschaft),
- die Bildungsinstanzen der Gesellschaft (wie z.B. der Kindergarten oder die Schule. Ausgenommen davon ist der muttersprachliche Unterricht in nationalen Klassen) und
- die Gleichaltrigengruppen (darunter fallen ethnisch homogene und auch ethnisch heterogene „peer groups“).

Im Unterschied zur Familie sind die öffentlichen Bildungseinrichtungen die Instanz, die die Mitglieder beider Gesellschaften (einheimische und ausländische Kinder) zusammenbringen. Dadurch wird die Schule in ihrer Funktion als Begegnungsstätte nach Esser (1989) zur wichtigsten Instanz interkultureller Sozialisation.

Die Begegnung und das gegenseitige Kennen- und Verstehenlernen schaffen wiederum die Grundlage für den interkulturellen Austausch in Form von „peer groups“ (vgl. Liegle 1991: 227).

Die Schwierigkeit der mikroanalytischen Analyse liegt nach Esser (1989) u.a. darin, dass „Migration“, „Integration“ und „Akkulturation“ sehr komplexe Prozesse darstellen, deren Art und Ausmaß daneben noch von vielfältigen Faktoren, wie Wertorientierung, Bildungsniveau oder von Kontakten zu Einheimischen, abhängig sind.

Anhänger der Marginalitätstheorie (u.a. Heckmann 1981) gelangten in ihren Unersuchungen zu dem Ergebnis, dass zwischen Einwandererfamilien und deutschen Bildungsinstanzen ein grundlegendes Kulturkonfliktpotential besteht, da Kinder und Jugendliche, z.B. im Hinblick auf Geschlechterrollen, Fremd- oder Selbstbestimmung und Autorität im Generationenverhältnis, vor unterschiedliche, zum Teil stark divergierende Erwartungen gestellt werden.

Trifft dies zu, so werden bei den Heranwachsenden Spannungen und Orientierungslosigkeit ausgelöst, die zu Schwierigkeiten bei der Integration und im Identitätsbildungsprozess führen können.

Andere Untersuchungen, die sich an lebenslauftheoretischen und interaktionistischen Ansätzen orientieren, belegen, dass es bei Migrantenfamilien im Laufe des Integrationsprozesses zu Veränderungen in ihren Anschauungen, in ihrem Verhalten, in der Familienstruktur und den Erziehungsformen kommen kann (vgl. Liegle 1991: 227).

Diese „Akkulturationsleistung“ ist nach Meinung von Schrader, Nikles & Griese (1976: 75ff.) besonders auf den Einfluss der eigenen Kinder zurückzuführen; unter der Bedingung, dass diese über ein frühes Einreisealter verfügen.

In zahlreichen Untersuchungen wurde dazu festgestellt, dass die subjektiven Anforderungen einer kulturellen Anpassung – unter Berücksichtigung der makro- und mikrostrukturellen Rahmenbedingungen – am stärksten am Beispiel der Lebenssituation türkischer Migrantinnen deutlich werden (vgl. u.a. Akkent & Franger 1987: 31ff.).

Zu c)

Wenn man von der Grundannahme ausgeht, dass in allen postmodernen Gesellschaften der Beziehung zwischen Eltern und Kindern eine besondere Bedeutung zugeschrieben wird und auch zukommt, so deutet dies darauf hin, dass die Kernfamilie prinzipiell über Befähigungen verfügt, die in anderen Sozialisationsinstanzen, Gruppen oder Institutionen nicht „aktivierbar“ sind.

Dazu zählen unter anderem der Austausch von Gefühlen wie Zugehörigkeit, Liebe und Grundvertrauen und auch die Chance Meinungsverschiedenheiten, Konflikte und Spannungen, die infolge der divergierenden Erwartungen und Bedürfnisse entstehen, aufgrund der Besonderheit der Beziehung fortlaufend auszuhandeln oder gegebenenfalls auch auszuhalten.

Die subjektorientierte Analyse geht davon aus, dass die familiäre Interaktion zum einen zur Entwicklung einer gesellschaftlich handlungsfähigen Persönlichkeit der Kinder beiträgt und es zum anderen durch den Einfluss der Kinder auf die Eltern ermöglicht, dass sich diese leichter in die „kulturell fremde“ Gesellschaft integrieren können.

Ob es jedoch bei einem Kulturwechsel, wie dem der Arbeitsmigranten in Deutschland, zu einer „Integration“ und „Akkulturation“ kommt, hängt neben vielfältigen gesamtgesellschaftlicher und soziokultureller Rahmenbedingungen auch in hohem Maße von den individuellen „psychischen“ „Ressourcen“ und den daraus entwickelten Handlungsmustern des Einzelnen ab.

Derartige „Ressourcen“ liegen nach Schrader, Nikles & Griese (1976: 66ff.) in den persönlichen Merkmalen des Lebenslaufs, den vorangegangen Sozialisations- und Lebenserfahrungen der Migranten in ihrem Herkunftsland sowie in ihrem Einreisealter und ihrer Aufenthaltsdauer in Deutschland.

Es kann, den Ausführungen von Liegle (1991: 223ff.) folgend, davon ausgegangen werden, dass es, wenn ungünstige soziokulturelle Rahmenbedingungen und „schwache“ „psychische“ „Ressourcen“ zusammentreffen, eher zu einer Segregation innerhalb der Gesellschaft und zu einer Ausgrenzung der Migranten kommt. Dieses äußert sich dann z.B. im verminderten Erwerb der Sprache des Einwanderungslandes.

Bei günstigeren Bedingungen sind nach Liegle (1991: 229) auf beiden Seiten eine große Bandbreite von „Akkulturationsleistungen“ und die Ausbildung einer bikulturellen Identität der Migranten möglich:

„Dabei wird unter Akkulturation der Prozeß verstanden, in dem Menschen sich selbst, aber auch ihre Umwelt bzw. das Ausmaß des Kontaktes mit ihrer Umwelt mit dem Ziel verändern, eine bessere Harmonie mit den Einzelfaktoren des Systems zu erlangen, in dem sie als Migranten leben.“

Innerhalb der deutschsprachigen kulturvergleichenden Forschung wurden zahlreiche Untersuchungen über die Wirkungen familialer und außerfamilialer Sozialisationsbedingungen auf die Ontogenese und Identitätsbildung von Kindern und Jugendlichen unterschiedlicher ethnischer Herkunft betrieben.

Diese Untersuchungen haben eindeutig ergeben, dass die subjektive Bewältigung der Akkulturationsprozesse (auch unter Berücksichtigung der Bedingungen auf makro- und mikrostruktureller Ebene) und der sozialen Integration insbesondere die Gruppe der türkischen Mädchen und Frauen der zweiten Generation vor große Herausforderungen stellt (vgl. u.a. Liegle 1991: 229; Akkent & Franger 1987: 33ff.).

2 „Identität“

Im Mittelpunkt meiner Überlegungen zur Sozialisation türkischer Migrantinnen der zweiten Generation steht die Annahme einer Diskrepanz zwischen den Werten und Normen des Herkunftslandes und denen der Bundesrepublik Deutschland. In Bezug auf den Gegenstand „Identität“ steht dabei die Frage im Vordergrund, ob und in welchem Maße die interkulturellen Sozialisationsbedingungen in Deutschland sowie die divergierenden Orientierungen und Anforderungen der familialen und außerfamilialen Instanzen die Persönlichkeitsentwicklung, die Lebensentwürfe und die sich infolgedessen entwickelnden Handlungsstrategien – kurz: die Identität – der Frauen beeinflussen.

Das theoretische Gerüst soll hierbei das Identitätskonzept von Lothar Krappmann (1971) bilden, welches er auf der Grundlage des symbolischen Interaktionismus (vgl. Kapitel 2) entwickelt hat. In diesem Zusammenhang gebe ich auch eine kurze Einführung in die von ihm zentral verwendeten Begriffe: „Ich-Identität“, „Rollendistanz“, „Ambiguitätstoleranz“, „Empathie“ und „Identitätsdarstellung“.

2.1 Begriffsbestimmung „Identität“

Krappmann (1971: 208) umschreibt den Gegenstand „Identität“ folgendermaßen:

„In zwei Dimensionen verhält sich das Individuum [...] balancierend. Dabei beeinflusst seine Auseinandersetzung mit den Erwartungen in der einen Dimension stets seine Möglichkeiten in der anderen. Diese Balance auszuhalten, ist die Bedingung für die Behauptung von Ich-Identität. Ich-Identität erreicht das Individuum in dem Ausmaß, als es, die Erwartungen der anderen zugleich akzeptierend und sich von ihnen abstoßend, seine besondere Individualität festhalten und im Medium gemeinsamer Sprache darstellen kann. Diese Ich-Identität ist kein fester Besitz des Individuums. Da sie ein Bestandteil des Interaktionsprozesses selber ist, muß sie in jedem Interaktionsprozeß angesichts anderer Erwartungen und einer ständig sich verändernden Lebensgeschichte des Individuums neu formuliert werden. Dieses Identitätskonzept will das Individuum nicht an vorgegebene Verhältnisse anpassen, obwohl in die Identitätsbalance Normen und Bedürfnisse der anderen eingehen.“

Krappmann (1971: 56f.) ergänzt hierzu:

„Noch einmal sei wiederholt, was von einem Individuum, das sich an Interaktionen erfolgreich beteiligen will, verlangt wird: Es soll divergierende Erwartungen in seinem Auftreten berücksichtigen und dennoch Konsistenz und Kontinuität behaupten. Es soll einem vorläufigen Konsens über die Interpretation der Situation zustimmen, aber seine Vorbehalte gleichfalls deutlich machen. Es soll sich um gemeinsame eindeutige Handlungsorientierung durch identifizierbare Präsentation seiner eigenen Erwartungen bemühen und zugleich anzeigen, dass vollständige Übereinstimmung gar nicht denkbar ist. Es soll sich an der jeweiligen Interaktion beteiligen, aber in seiner Mitwirkung zugleich zum Ausdruck bringen, dass es auch an anderen partizipiert. Es soll als Interaktionspartner zuverlässig erscheinen und zugleich sichtbar machen, dass es auch anders handeln kann, anders schon gehandelt hat [...]“

„[...] Dies alles soll Platz in der Identität finden, mit der das Individuum an Interaktionen teilnimmt und die es für jede Interaktion neu formuliert.“

2.2 Das Identitätskonzept von Lothar Krappmann

Die „Ich-Leistung“, die zum Aufrechterhalten der Balance von divergierenden Erwartungen erforderlich ist, bezeichnet Krappmann als „Ich-Identität“. Die Besonderheit und Individualität jedes Subjekts äußert sich in der Art und Weise seiner Ausbalancierung (vgl. Krappmann 1971: 79).

Krappmann (1971: 19) versteht „Identitätsbildung“ als einen lebenslangen Prozess, in dem „Identität“ in Interaktionssituationen immerfort neu hergestellt werden muss. Folglich ist „Identität“ sowohl als Voraussetzung als auch als Ergebnis von Interaktion zu betrachten.

Diesem Ansatz folgend sind zur Herausbildung von „Ich-Identität“ (und zur Fortführung von Interaktionsprozessen) gewisse gesellschaftliche und individuelle Bedingungen erforderlich.

Auf Seiten der Gesellschaft sind damit flexible Normensysteme gemeint, die genug Raum für eine individuelle Interpretation und Ausgestaltung lassen, ohne dass der Einzelne Repressionen befürchten muss (vgl. Krappmann 1971: 132).

Auf individueller Seite müssen hierzu bestimmte Grundqualifikationen des „Rollenhandelns“ erworben werden, um eine „Rolle“ (komplementäre Verhaltenserwartungen anderer) auszufüllen sowie interpretieren und variieren zu können. Unter „Rollenhandeln“ versteht Krappmann (1971: 98) ein:

„[...] Kommunikatives Handeln zwischen Interaktionspartnern, die sich an Normen orientieren, welche unabhängig von einem gerade aktuellen Interaktionsprozeß bestehen [...]“

2.3 Grundqualifikationen des Rollenhandelns

Um „Ich-Identität“ zu entwickeln und Interaktionsprozesse fortzuführen, muss das Individuum nach Krappmann (1971: 32) vielseitige Fähigkeiten besitzen. Es muss in der Lage sein, die Erwartungen anderer zu antizipieren, gesellschaftliche Normen den eigenen Erwartungen entsprechend umzuinterpretieren und auch Erwartungsdiskrepanzen oder mangelnde Bedürfnisbefriedung zu kompensieren.

Hierzu benennt Krappmann (1971) folgende Fähigkeiten:

2.3.1 „Rollendistanz“

Ausgehend von der Annahme, dass ein Individuum an vielerlei Interaktionen partizipiert und somit stetig divergierenden Erwartungen ausgesetzt ist, muss es erlernen, sich den ihm entgegengebrachten Rollenerwartungen gegenüber abwägend und interpretierend zu verhalten (vgl. Unterscheidung von „I“ und „me“, Abschnitt 1.5.1). Gleichzeitig ist es für das Subjekt erforderlich, die Gesamtheit der „Rollen“ zu überblicken, um sich den Stellenwert der jeweiligen aktuellen „Rolle“ zu vergegenwärtigen.

„Rollendistanz“ ist nach Krappmann (1971: 133):

„[...] die Fähigkeit, sich über die Anforderungen von Rollen zu erheben, um auszuwählen, negieren, modifizieren und interpretieren zu können“.

2.3.2 „Empathie“

Als „Empathie“ bezeichnet Krappmann (1971: 142f.) die individuelle Fähigkeit, die Erwartungen des Interaktionspartners zu übernehmen. Es handelt sich hierbei um einen kognitiven Vorgang, der aber durch affektiv motivierte Faktoren, wie z.B. Sympathie begünstigt wird.

2.3.3 „Ambiguitätstoleranz“

In der Regel decken sich die Erwartungen von Interaktionspartnern nicht, so dass in Interaktionssituationen zwangsläufig Inkongruenzen auftreten. Da somit Interaktion nicht die Bedürfnisse aller Beteiligten vollständig befriedigen kann, muss jedes Individuum die Fähigkeiten entwickeln, diese Erwartungsdiskrepanz zu ertragen. Die Fähigkeit, diese Ambivalenzen zu ertragen und zu verarbeiten, bezeichnet Krappmann (1971: 150ff.) als „Ambiguitätstoleranz“.

2.3.4 „Identitätsdarstellung“

Mit „Identitätsdarstellung ist die Fähigkeit zur Darstellung der eigenen „Identität“ in einer Interaktionssituation gemeint. Dabei muss das Individuum mehr Informationen von sich preisgeben, als die jeweilige Situation verlangt, um „[...] die aufrechtzuhaltende Ich-Identität auch sichtbar werden zu lassen“ (Krappmann 1971: 168).

Gleichzeitig muss aber auch deutlich werden, dass das Individuum an unterschiedlichen Interaktionen partizipiert und darin sogar widersprüchliche Orientierungen (durch seine „ausbalancierende Identität“) miteinander vereinbaren kann. Diese Fähigkeiten, die nach Krappmann (1971: 170) sowohl Voraussetzung als auch Ergebnis der „balancierenden Identität“ sind, werden im Laufe von Sozialisationsprozessen erlernt und herausgebildet. Entscheidend ist, ob innerhalb der familialen Sozialisationsebene den Kindern und Jugendlichen ausreichend persönlicher Freiraum zugestanden wird, so dass diese die Möglichkeit bekommen, die o.g. Fähigkeiten und somit eine stabile „Identität“ zu entwickeln.

Im weiteren Verlauf der Arbeit werde ich untersuchen, wie die Bedingungen aussahen, unter denen türkischen Migrantinnen der zweiten Generation in der Bundesrepublik Deutschland ihre „Ich-Identität“ erlernen und entfalten konnten und in welchen Variationen sich diese darstellt.

II. Teil

GESELLSCHAFTLICHE RAHMENBEDINGUNGEN UND FAMILIALE SOZIALISATION IN DER TÜRKEI

Die Türkei ist ein islamisch geprägtes Land mit einem laizistischen Rechtssystem. Die Religion des Islam zieht sich durch alle gesellschaftlichen Schichten, ist in den Überlieferungen, den Sitten und Bräuchen und somit in der Kultur der Türken fest verankert. Noch heute sind die Gebote des Islam gesellschaftlich von großer Bedeutung und haben einen entscheidenden Einfluss für die Stellung der türkischen Frau im Allgemeinen und für ihre Sozialisation, ihre gesellschaftlichen Rolle und ihre Identität im Speziellen (vgl. König 1989: 17).

Im zweiten Teil dieser Arbeit werde ich daher zunächst den Islam mit seinen Inhalten und Wirkungsweisen auch in Bezug auf die (türkische) Frau zusammenfassend darstellen, um im Anschluss in weitere soziokulturelle Aspekte der türkischen Gesellschaft einzuführen.

3 Der Islam

„Die Bezeichnung "Islam" wurde unverändert aus dem Arabischen übernommen und lässt sich nicht in einem Wort wiedergeben.“Islam" kommt von der Wurzel slm, die folgende Vorstellung hervorruft: "heil" oder "unversehrt sein", "einwilligen", "übergeben", "ausliefern" und von daher in seiner substantivierten Form "Unterwerfung." (Karpf 1979: 18)

Islam bedeutet demnach die völlige Hingabe an den Willen Gottes und derjenige, der diese Hingabe zeigt, wird als Muslim bezeichnet. Die Pflicht des Muslim besteht darin, sich mit ganzem Herzen, seiner Seele und seinem Gemüt dem einzigen Gott, der auch als der Barmherzige, der Allmächtige und der Erbarmer bezeichnet wird, hinzugeben. Für den gläubigen Muslim steht das unverfälschte Wort Gottes niedergeschrieben im Koran und bildet damit die wichtigste Grundlage seiner Religion und seines religiösen Lebens (vgl. Schimmel 1995: 17ff.).

In dem Bewusstsein der Omnipräsenz Gottes führt der Gläubige sein Leben nach den Geboten Gottes und übt die von Gott geforderten Pflichten aus. Fünf dieser Pflichten der Gläubigen gelten als die Säulen des Islam:

- das Glaubensbekenntnis,
- das Pflichtgebet,
- das Almosengeben,
- das Fasten im Monat Ramadan (9. Monat des islamischen Mondjahres von 354 Tagen) und
- die Wallfahrt nach Mekka (vgl. Schimmel 1995: 27ff.).

Hierbei bildet das Glaubensbekenntnis als erste Pflicht jedes Muslims die Grundlage für seine weiteren Pflichten. Mit dem Ausspruch:

„Ich bezeuge, daß es keine andere Gottheit außer Gott gibt und daß Muhammad der Gesandte Gottes ist“,

gilt der Islam als angenommen (Schimmel 1995: 32). Das Almosengeben ist eine Steuer für Wohlhabende, die der Fürsorge für die Armen und Bedürftigen dient.

Das Pflichtgebet, welches fünfmal am Tag verrichtet werden soll und über den Ruf des Muezzin der Moschee eingeleitet wird, bestimmt in großem Maße den Tagesrhythmus der Gottesfürchtigen. Es dient aber auch als ein unsichtbares Band, welches die Gläubigen von den Ungläubigen trennt.

Das Fasten ist die heutzutage noch am strengsten eingehaltene Pflicht eines Muslims. In dieser Zeit, die den gesamten Monat Ramadan umfasst, ist es den Gläubigen nur gestattet, zwischen Sonnenuntergang und Morgengrauen zu essen und zu trinken. Ebenfalls sind das Rauchen von Zigaretten und der Geschlechtverkehr nach dem Morgengrauen verboten. Lediglich Schwangere, Kranke und Stillende sind von der Fastenpflicht entbunden.

Jeder Muslim ist angehalten, einmal in seinem Leben nach Mekka, der Geburtsstadt des Propheten Muhammad, zu pilgern. Jedoch sollte diese Pilgerfahrt nur dann unternommen werden, wenn der Fromme gesund ist und wenn die Reise weder seine Familie noch seine Finanzen belasten würde (vgl. Schimmel 1995: 33ff).

3.1 Die Tradition

Da der Koran nicht alle Erfordernisse des täglichen Lebens zu erfassen und zu erklären vermag, suchten bereits die Gefährten Mohammads und ihre gläubigen Nachfahren einen Weg, diese Bereiche abzudecken, aber gleichzeitig dem Geiste der Religion treu zu bleiben.

Überlieferungen von Gewohnheiten des Propheten, der sog. sunna, wurden gesammelt und von Generation zu Generation weitergegeben. So entstanden die religiösen Traditionen, die auch heute noch von großer Bedeutung sind.

Ein typisches Beispiel dafür ist das Beschneidungsritual bei den muslimischen Jungen, welches im Türkischen als sünnet bezeichnet wird. Obwohl an keiner Stelle des Korans die Beschneidung erwähnt wird, wird diese dennoch als das kennzeichnende Merkmal des muslimischen Mannes betrachtet. Der Grund dafür liegt darin, dass der Legende nach Muhammad bereits beschnitten geboren wurde und daher die Beschneidung sunna ist und somit als geboten gilt (vgl. Schimmel 1995: 46ff).

3.2 Das Gesetz

Zusätzlich zu den Pflichten, die sich aus dem Koran, der sunna, den qijas (die aus dem Koran und der sunna ableitbaren Analogien) sowie der ijma (dem einstimmigen Konsensus der islamischen Gemeinschaft in Form ihrer berufenen Vertreter) ergeben, gilt in den islamischen Ländern die scharia, das islamische Gesetz (vgl. Schimmel 1995: 54ff.).

Dieses Gesetz, welches auf den eben erwähnten „vier Wurzeln des Islam“ beruht und so viel bedeutet wie „deutlich zu befolgender Weg“, wird von den vier noch einflussreichen Rechtsschulen, der hanifitischen, der malikitischen, der schafitischen und der hanbalitischen, in den jeweiligen islamischen Ländern und Landstrichen vertreten.

In der Türkei war die hanifitische Rechtsschule bis zur Gründung der Republik im Jahre 1923 maßgebend (vgl. Karpf 1979: 19f.).

Mit der Ausdehnung des Islam in unterschiedlichste Gebiete der Welt mussten mehr und mehr kulturelle Besonderheiten und vielfältige Sitten und Gebräuche in einer Religion zusammengeführt und miteinander vereint werden.

Dies führte jedoch zu Problemen, die der Koran und die Tradition allein nicht zu lösen imstande waren. Es waren Weiterentwicklungen, vor allem im Familienrecht, notwendig, die aber lediglich bis zum 11. Jahrhundert fortgeführt wurden. Dieser Stillstand ist der Grund dafür, dass selbst heute noch viele altertümliche und mittelalterliche Bräuche in den islamischen Ländern fortbestehen.

Da der Islam im Gegensatz zu anderen monotheistischen Religionen auf sämtliche Bereiche des menschlichen Lebens Einfluss nimmt, sind in der scharia neben der religiösen Pflichtenlehre auch rechtliche, politische und kultische Regeln enthalten.

Damit ist in der scharia praktisch und ausnahmslos das ganze Leben eines Muslim mit seinen Handlungsspielräumen als Vorschriften Allahs festgeschrieben.

Es gibt jedoch Abstufungen, so dass alle Handlungen in fünf Kategorien eingeteilt werden: obligatorisch, empfohlen, gleichgültig, unerwünscht und verboten (vgl. Schimmel 1995: 51ff.).

Das Beurteilungsschema von Handlungen in der scharia wird von Schimmel (1995: 56) folgendermaßen erläutert:

„Die Waschung vor dem Gebet z.B. ist obligatorisch; dabei mit der rechten Seite zu beginnen ist empfohlen; ob kaltes oder warmes Wasser benutzt wird ist gleichgültig; dass jemand das Wasser vorher berührt ist verboten.“

3.3 Die Frau im Islam

Wie bereits erwähnt handelt es sich bei der Religion des Islam nicht nur um eine Glaubensrichtung, vielmehr wurde der Islam zu einem Gesellschaftssystem, welches auch in der modernen und laizistischen Türkei die Stellung der Frau in der Familie und in der Gesellschaft noch maßgebend mitbestimmt.

Dieses neue Gesellschaftssystem, das der Islam mit sich gebracht hat, soll unter besonderer Berücksichtigung der Stellung der Frau im Islam in diesem Abschnitt näher beleuchtet werden.

Der Ursprung des Islam liegt auf der arabischen Halbinsel, deren Gesellschaft sich zur Zeit der Offenbarung des Islam, 622 n.Chr., in einem Übergangsprozess befand (vgl. Üçüncü 1993: 72ff.).

Als einflussreiche Religion verkündete der Islam im Namen Gottes eine neue, hierarchisch strukturierte, patriarchalische Gesellschaftsordnung, in der der Frau eine untergeordnete Stellung zugewiesen wurde.

Nach der islamischen Lehre herrscht in Hinblick auf Geschlecht und gesellschaftlichen Status bei den Menschen eine vollkommene Gleichheit und Gerechtigkeit vor Gott – aber nicht untereinander.

Mohammad begann als Gesandter Gottes die neue Gesellschaftsordnung, deren erste Bedingung die Hingabe an Gott ist, zu verkünden. Hierbei erfolgte eine Umwandlung der altarabischen Stammeskultur und deren Prinzips der Blutsverwandtschaft zur Glaubensgemeinschaft, der so genannten umma.

Den Kern dieser neuen Gesellschaft bildete die neue streng patriarchalische Familienordnung, worin die „Frau als Untertan“ dem „Mann als Herren“ zu Diensten steht und seinen Befehlen Folge zu leisten hat.

Die Stellung der Frau im Islam im sozialen und moralischen Sinne ist aus den drei Quellen göttlichen Ursprungs abzuleiten:

- die Stellung der Frau nach dem Koran,
- die Stellung der Frau nach Mohammad und
- die Stellung der Frau nach den Überlieferungen, die auf dem Koran und auf Mohammad beruhen (vgl. Üçüncü 1993: 77f.).

3.4 Die Stellung der Frau im islamischen Familienrecht

Die scharia ist seit dem 11. Jahrhundert zum unantastbaren Gesetz geworden. Ihre Rechtsvorschriften gelten in vielen islamischen Ländern auch heute noch und besonders für die muslimische Frau in nahezu unveränderter Form.

Neben altertümlichen Volksbräuchen und der tabuisierten Rechtslage über die moralische und soziale Stellung der Frau kam es in der gelebten Praxis häufig zum Missbrauch der Religion und zu Rechtsverdrehungen von Seiten muslimischer Männer, die die gesellschaftliche Stellung der Frau noch weiter verschlechtert haben.

Durch stetig neue Interpretationen wurde das islamische Recht mehr und mehr ausgehöhlt, so dass die Frauen in islamischen Ländern häufig in jeglicher Hinsicht unfrei und abseits der Gesellschaft leben (vgl. Üçüncü 1993: 78f.).

Ein wesentliches Unrecht der praktizierten islamischen Lehre besteht meines Erachtens darin, dass die Frau beinahe gänzlich aus dem öffentlichen und somit politischen und sozialen Bereich verdrängt und ihr die Geschäftsfähigkeit genommen wurde.

3.4.1 Die Verschleierung

Ab dem 11. Lebensjahr werden die Mädchen in den islamischen Ländern verschleiert. Nach den Überlieferungen Mohammads soll die Verschleierung die Reize der Frau verhüllen und ihnen somit Schutz vor den eifersüchtigen und lüsternen Blicken der Männer ermöglichen.

Wie das folgende Beispiel zeigt, findet diese diskriminierende Vorschrift ihre Grundlage auch im Koran (Sure 33, Vers 59):

„O Prophet, sprich zu deinen Gattinnen und deinen Töchtern und den Weibern der Gläubigen, dass sie sich in ihren Überwurf verhüllen. So werden sie eher erkannt und nicht verletzt. Und Allah ist verzeihend und barmherzig.“

Nach dieser Vorschrift dürfen die Frauen in der Öffentlichkeit nur ihre Hände bis zum Handgelenk unverhüllt lassen.

Zudem darf eine verschleierte Frau nicht mit einem Mann alleine sein, es sei denn es handelt sich um ihren eigenen Mann oder sie bewirtet in ihrem Haus, mit Erlaubnis ihres Mannes, Freunde oder Verwandte. Ausnahmen werden nur gestattet:

1. in der Moschee (in getrennten Bereichen),
2. in wissenschaftlichen Einrichtungen, wie Schulen oder Universitäten (in gleichgeschlechtlichen Klassen und Bereichen), und
3. im Krieg (die Versammlung erfolgt hier auch getrennt nach Geschlechtern)

So begann mit der Verhüllung und der Einengung der Frauen auf das häusliche Leben und gleichzeitiger vollständiger wirtschaftlicher Abhängigkeit von ihren Männern schrittweise die Segregation der Frau in der islamischen Welt.

Durch die Verbannung aus dem öffentlichen und geistigen Leben verlor die Frau mit ihrer Freiheit auch ihre Persönlichkeit (vgl. Üçüncü 1993: 85ff.).

3.4.2 Die Ehe

Die Verheiratung bzw. die Ehe ist nach islamischer Auffassung mit einem Handel vergleichbar und basiert nicht auf der freien und gegenseitigen Willensentscheidung der zu Vermählenden. Allein dem heiratswilligen Mann wird das Recht zugesprochen, seine Zukünftige zu wählen.

Bei der Hochzeit erhält die Braut von der Familie des Bräutigams eine Brautgabe (in der Türkei başlık = Kopfgeld), die ihr im Falle der Verstoßung oder Verarmung als soziale und wirtschaftliche Absicherung zugute kommen soll. Mit dieser Brautgabe tritt der Mann in eine Art Vorleistung, die durch Dienstleistungen innerhalb der Ehe, wie zum Beispiel dem Führen des Haushaltes, der Erziehung der Kinder und der ständig zu bekundenden Bereitschaft zur geschlechtlichen Zusammenkunft, von der Ehefrau abgegolten werden.

Solange die Dienstleistungen der Zufriedenheit des Patriarchen genügen, ist dieser verpflichtet, seine bis zu vier Gattinnen angemessen zu versorgen (vgl. Üçüncü 1993: 80ff.).

Der Islam hat eine bejahende Sexualethik, wodurch die Sexualität nicht wie im Christentum ausschließlich unter dem Aspekt der Fortpflanzung gesehen wird, sondern als Mittel zur Lustgewinnung und Befriedigung. Jedoch ist Sexualität nach islamischem Recht nur in der legalen Verbindung der Ehe oder des Konkubinats gestattet. Sexuelle Betätigungen außerhalb dieser beiden Rahmen gelten als Sünde (vgl. Karpf 1979: 24f.).

In allen islamischen oder islamisch geprägten Ländern, auch in der Türkei, hat die Jungfräulichkeit einen sehr hohen Stellenwert, denn sie wird als die Ehre der Familie und der Gesellschaft betrachtet. Wird dieses „göttliche Siegel“ gebrochen, darf die Frau nach islamischer Rechtsauffassung, ebenso wie im Falle einer Vergewaltigung oder eines begangenen Ehebruchs, von der Familie oder ggf. dem Ehemann strengstens bestraft werden.

Die Verstoßung ist ein Unrecht, welches besonders die Unterordnung der Frau gegenüber dem Mann verdeutlicht. Ihm allein wird das Recht zugesprochen, sich von seiner Ehefrau zu trennen. Mit dem Ausspruch „Ich verstoße Dich“ ist die Verstoßung vollzogen und die Frau muss ihre Kinder zurücklassen und in ihre Herkunftsfamilie zurückkehren (vgl. Üçüncü 1993: 83f.).

[...]

Ende der Leseprobe aus 133 Seiten

Details

Titel
Sozialisation und Identität türkischer Migrantinnen der zweiten Generation in der Bundesrepublik Deutschland
Hochschule
Universität Hildesheim (Stiftung)  (Institut für Angwandte Sprachwisenschaft)
Note
1,3
Autor
Jahr
2006
Seiten
133
Katalognummer
V63575
ISBN (eBook)
9783638565929
Dateigröße
1316 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sozialisation, Identität, Migrantinnen, Generation, Bundesrepublik, Deutschland
Arbeit zitieren
Yelda Balkuv (Autor), 2006, Sozialisation und Identität türkischer Migrantinnen der zweiten Generation in der Bundesrepublik Deutschland, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/63575

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