Da die Schüler im zweiten Schuljahr immer mehr orthographische und morphematische Strukturen kennengelernt haben und diese inzwischen verstärkt verwenden, steigt auch ihre Fehlersensibilität und der Wunsch nach einer korrekten Schreibweise. Einige Schüler fragen immer öfter nach, wenn sie sich bei der Schreibweise eines Wortes unsicher sind. Dies zeigt, dass eine Einführung des Wörterbuchs sehr sinnvoll ist, um den Schülern zu ermöglichen ihre Rechtschreibung unabhängig von der Lehrerin zu überprüfen. Schließlich ist das Nachschlagen im Wörterbuch (und anderen Nachschlagewerken) eine wichtige Arbeitstechnik in einem auf Erziehung zur Selbstständigkeit ausgerichteten Unterricht. Auch der Rahmenplan Grundschule nennt unter dem Punkt „Sich informieren und sachbezogen verständigen“ das Nachschlagen als eine Methode, die im Unterricht gut vorbereitet und geübt werden soll.
Bevor die Schüler jedoch mit dem Wörterbuch arbeiten können, ist eine gezielte Einführung des Alphabets notwendig. Da die Schüler schon lange alle Buchstaben kennen, liegt der Schwerpunkt auf dem Ordnungsprinzip des Alphabets. Nun geht es darum, den Schülern den Sinn dieser Ordnung zu vermitteln. Die Schüler sollen erkennen, dass man in einer alphabetischen Ordnung Dinge schneller findet als in einer willkürlichen Zusammenstellung.
Neben dieser inhaltlichen Bewusstmachung geht es in der Einheit um die Festigung der alphabetischen Ordnung. Alle Schüler sollen in der Lage sein, das Alphabet in der richtigen Reihenfolge aufsagen zu können. Darüber hinaus sollen sie die Buchstaben im Alphabet lokalisieren können. In vielen Nachschlagewerken ist zwar am Rand das Alphabet abgedruckt und erleichtert so das Finden. Spätestens wenn es jedoch um die Betrachtung des zweiten und dritten Buchstabens im Wort geht, ist die sichere Beherrschung des Alphabets notwendig.
Für die spätere Arbeit mit dem Wörterbuch ist das sichere Beherrschen des Alphabets entscheidend. Kennen die Schüler das Alphabet nur oberflächlich, ist das Suchen im Wörterbuch eine sehr mühsame und wenig lustvolle Aufgabe. Dies hat zur Folge, dass die Schüler nur dann etwas nachschlagen, wenn sie explizit dazu aufgefordert werden. Um also den Schülern einen positiv besetzten Zugang zur Arbeit mit dem Wörterbuch zu ermöglichen, ist es wichtig, dass die Kinder die alphabetische Reihenfolge automatisieren.
Wie man dieses Vorhaben im Unterricht umsetzten kann, zeigt die vorliegende Arbeit.
1. Lernvoraussetzungen
1.1 Allgemeine Lernvoraussetzungen
Die Klasse 3c wird von 24 Schülern[1] besucht. Der Anteil der Jungen gegenüber der Mädchen ist relativ ausgeglichen (13 Mädchen, 11 Jungen). Die meisten Schüler stammen aus Familien mit Migrationshintergrund. Die am meisten vertretenen Herkunftsländer sind Kroatien und die Türkei. In vielen Elternhäusern wird fehlerhaftes Deutsch gesprochen. Etwa die Hälfte der Schüler wächst zweisprachig auf. Besonders auffällige Sprachschwierigkeiten hat in dieser Klasse jedoch keiner. Lediglich Kübra verfügt über einen sehr geringen Wortschatz und eher unzureichende Grammatikkenntnisse.
Bezüglich des Sozialverhaltens lässt sich sagen, dass es in dieser Klasse eine gute Klassengemeinschaft gibt. Die Schüler wissen um die jeweiligen Stärken und Schwächen ihrer Mitschüler und sind gut in der Lage sich gegenseitig zu helfen.
Das Arbeitsverhalten der meisten Schüler ist relativ gut. Sie sind es inzwischen gewohnt frei zu arbeiten. Tafel- und Wochenpläne sowie Werkstattarbeit sind ihnen vertraut. Die meisten Schüler können sich gut konzentrieren und ruhig arbeiten. Dennoch gibt es auch hier in Bezug auf Motivation, Arbeitstempo und Selbstständigkeit große Unterschiede. Pia, Ulas, Jacqueline, Jana und Kübra brauchen in solchen Phasen oft noch Hilfe, da sie es aus eigenem Antrieb nicht schaffen mit der Arbeit zu beginnen. Im Stuhlkreis fällt es einigen Kindern noch schwer, sich zu konzentrieren und den anderen Kindern wirklich zuzuhören. Bei einigen Kindern (Christian und Ulas) äußert sich dies, indem sie andere ärgern und ablenken. Bei anderen ruhigeren Kindern (Rebecca, Kübra, Jacqueline) merkt man bei Rückfragen, dass sie oftmals träumen und deshalb nicht wissen, was besprochen wurde.
Um die Leistungsspanne deutlich zu machen, werden im Folgenden zwei Kinder näher beschrieben:
Kübra ist ein eher leistungsschwaches Mädchen. Auf Grund ihrer unzureichenden Deutschkenntnisse versteht sie nicht immer alles. Allerdings macht sie dies nie deutlich. Sie fragt selten nach, wenn sie etwas nicht verstanden hat, sondern verhält sich ruhig, sodass es passieren kann, dass man ihre Hilflosigkeit nicht bemerkt. Da auch ihr sprachliches Ausdrucksvermögen sehr schlecht ist, liegt die Vermutung nahe, dass ihre Probleme hauptsächlich im sprachlichen Bereich liegen. Sie verfügt über einen geringen Wortschatz und unzureichende Grammatikkenntnisse. Im Stuhlkreis versucht sie sich oft darum zu drücken etwas zu sagen, auch wenn jedes Kind reihum etwas sagt. Ihre schriftlichen Leistungen sind dementsprechend schwach. Teilweise hat sie noch Probleme beim Lautieren, vermutlich auch auf Grund von Sprachschwierigkeiten. Hinzu kommt, dass sie ein sehr zurückhaltendes und fast ängstliches Mädchen ist. Bei freien Arbeitsaufträgen weiß sie nur sehr selten, was sie machen soll. Doch auch hier bittet sie selten um Hilfe, sondern sitzt still an ihrem Platz.
Yasmine ist eine sehr aufgeweckte und leistungsstarke Schülerin. Sie versteht Arbeitsaufträge schnell und kann sie erfolgreich und meist sehr kreativ umsetzen. Sie schreibt schon mühelos längere Texte. Ihre Rechtschreibstrategien sind überdurchschnittlich weit entwickelt. Wenn man sie auf neue Regeln hinweist, nimmt sie die Anregungen an und setzt sie häufig auch noch später um. Auch ihr sprachliches Ausdrucksvermögen ist sehr gut.
1.2 Lernvoraussetzungen zum Thema
Im ersten Schuljahr haben die Schüler anhand der Anlauttabelle alle Buchstaben kennengelernt. Eine spezielle Buchstabeneinführung fand nur bei schwierigen Buchstabenkombinationen statt, die sich akustisch nicht herleiten lassen (qu, sp, st, äu). Bei der Aussprache wurde stark darauf geachtet, dass die Schüler die Buchstaben nicht so aussprechen, wie man es vom Alphabet gewohnt ist (z.B. Be, De), sondern nur (B,D). Nur so ist ein Lautieren und danach schreiben möglich. Die Schüler lernten Schreiben anhand einer an Reichen angelehnten Methode. Da die Buchstaben auf der Anlauttabelle nicht in alphabetischer Reihenfolge angeordnet sind, wurde diese im Unterricht bisher nicht behandelt. Unabhängig von der Behandlung im Unterricht kennen viele Schüler der Klasse das Alphabet bereits von zu Hause (Yasmine, Yasemin, Filip, Marko). Eltern oder älteren Geschwister haben es ihnen bereits beigebracht. Das Ziel dieser Einheit ist es nun, die Kenntnisse des Alphabets alle Schüler auf den gleichen Stand zu bringen und vor allem die alphabetische Reihenfolge mit Sinn zu füllen. Die Schüler sollen verstehen, wozu das Alphabet nützlich ist. Besonders die leistungsstärkeren (Yasmine, Marko, Yeliz) haben in freien Arbeitsphasen schon in Lexika geblättert. Ihnen ist dabei sicherlich schon aufgefallen, dass die Wörter dort alphabetisch sortiert sind. Vermutlich haben sie sich jedoch noch nicht so eingehend damit beschäftigt, um sagen zu können, wie Wörter mit gleichem Anfangsbuchstaben sortiert sind.
2. Sachanalyse
Der Begriff Alphabet stammt von den griechischen Buchstaben Alpha und Beta. Es steht für die „Gesamtheit der Schriftzeichen eines Schriftsystems in ihrer herkömmlichen Anordnung.“[2] Alphabete sind neben den Ziffern das wichtigste Strukturierungsmittel für Listen aller Art, z.B. für Lexika, Wörterbücher und Warenverzeichnisse.[3] Sie waren von der griechisch-lateinischen Antike bis ins 20. Jahrhundert die Grundlage und der erste Gegenstand des Schulunterrichts. Daher entwickelten sich im Laufe der Zeit viele didaktische und literarische Texte (sogenannte Alphabetgedichte und –lieder), die das Erlernen und Behalten des Alphabets erleichtern sollten.[4]
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[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die Nennung der weiblichen Form verzichtet. Selbstverständlich sind jedoch immer Schülerinnen und Schüler gemeint.
[2] Brockhaus 2005, 146.
[3] Vgl. Glück, H. (Hrsg.) 2000, 31.
[4] Vgl. Glück, H. (Hrsg.) 2000, 31.
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