Didaktischer Einsatz von Hörspielen zur Vermittlung nonverbaler Kommunikationsmittel bei blinden Kindern

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Vorgehensweise

2. Was die Arbeit nicht beinhaltet

3. Geschichte und Grundzüge des traditionellen und neuen deutschen Hörspiels
3.1. Das deutsche Hörspiel von 1923 bis heute
3.2. Das traditionelle Hörspiel als Wortkunstwerk
3.3. Das Hörspiel in der Schule für Blinde
3.4. Hörbeispiel „Ben liebt Anna“ von Peter Härtling

4. Die Wahrnehmung Blinder
4.1. Das Hören im Verhältnis zum Sehen
4.2. Die Hörerziehung bei blinden Kindern
4.3. Der Charakter: die Stimme

5. Kommunikation
5.1. Nonverbale Kommunikation

6. Mimik und Haltung als emotionale Informationsträger
6.1. Die Mimik
6.2. Das Gesicht
6.2.1. Gesichtsausdrücke Blinder
6.2.2. Die Bedeutung unterschiedlicher Gesichtsausdrücke
6.2.3. Die Fähigkeit blinder Kinder, Gesichtsausdrücke auf Verlangen zu reproduzieren
6.3. Das Lächeln
6.3.1. Das Lächeln in der Interaktion
6.4. Das coverbale Verhalten Blinder als Feedbackverhalten in sozialen Interaktionen
6.5. Die Körperhaltung Blinder
6.5.1. Die Bedeutung der Haltung in der Interaktion
6.5.2. Übungsprogramme zur Verbesserung der Haltung blinder Kinder

7. Die Psychomotorik in ihrer Bedeutung für den Menschen

8. Ausdruck und Darstellung
8.1. Die Symbolisierungsfähigkeit als Sprache des Ausdrucks
8.2. Trainingsprogramme zur Differenzierung der emotionalen Ausdrucksfähigkeit bei blinden Kindern

9. Darstellendes Spiel an der Schule für Blinde

10. Stereotypien

11. Der Katalog erwünschter Verhaltensweisen

12. Soziale Kompetenz

13. Zusammenfassung der Ergebnisse und Ausblick

14. Literatur

15. Danksagung

1. Einleitung

Aus dem Wissen heraus, dass Mimik^[1] und Haltung des Körpers als erster Eindruck bei einer Kontaktaufnahme im Leben des Menschen eine bedeutende Rolle spielen, entstand die Idee zu dieser Arbeit.

Mimik und Körperhaltung dienen den sehenden Menschen als nonverbale Kommunikationsmittel und haben hierin eine ältere Tradition als das Werkzeug Sprache. Durch Mimik und Körperhaltung, aber auch durch die Stimme^[2] lassen sich Emotionen wie zum Beispiel Ärger und Ungeduld ausdrücken.

Für blinde Menschen, die diese Emotionen nicht visuell vom Gesicht ablesen, sich nicht in den Augen eines anderen sehen können, werden Stimme und Sprache zum wichtigen Kommunikationsmittel. Da der blinde Mensch in einer Welt der Sehenden lebt, ist es für ihn unabdingbar, sich mit den nonverbalen Ausdrucksformen Sehender und der Wirkung seiner eigenen nonverbalen Kommunikationsmittel auseinanderzusetzen.

In diesem speziellen Themengebiet der nonverbalen Verhaltensmuster, insbesondere der Mimik und Körperhaltung blinder Kinder sowie deren Wirkung auf Sehende herrscht ein erstaunlicher Mangel an Literatur.

Ich werde in meiner Arbeit den didaktischen Einsatz von Hörspielen zur Unterstützung des nonverbalen Ausdrucksprogramms bei blinden Kindern darstellen. Ich beziehe mich auf die eingegrenzte Gruppe der blinden Kinder, die von Geburt oder kurz danach erblindet sind, ohne zusätzliche kognitive oder andere Behinderungen. Diese starke Eingrenzung wurde vorgenommen, um klar davon ausgehen zu können, dass in der frühen Kindheit weder die Möglichkeit bestand, nonverbales Verhalten visuell zu erlernen, noch über noch so geringe visuelle Wahrnehmung Vorstellungen über nonverbales kommunikatives Verhalten zu erlangen.

Ziel der Aneignung und Erweiterung nonverbaler Kommunikationsmittel für blinde Kinder sollte die Erhöhung sozialer Kompetenz sein.

1.1. Vorgehensweise

Im ersten Teil der Arbeit wende ich mich der Geschichte und den Grundzügen des traditionellen und neuen deutschen Hörspiels zu. Dann werde ich theoretische und praktische Hinweise zum Gebrauch des Hörspiels in der Schule für Blinde^[3] geben. Als Hörbeispiel – in dem nonverbale Kommunikationsmittel sprachlich umgesetzt wurden – ziehe ich „Ben liebt Anna“ von Peter Härtling heran. Durch das Hörspiel erlangen blinde Schüler das Bedeutungswissen, dass bei Sehenden Emotionen u. a. über das Gesicht und die Körperhaltung ausgedrückt werden können.

Bei der Durchsicht der Literatur vermisste ich die wissenschaftliche Diskussion darüber, ob das Hörspiel als Stimulus für gelernte und neu reproduzierbare nonverbale Ausdrucksmöglichkeiten blinder Kinder dienen kann. In Gesprächen mit Pädagogen^[4] und aus eigener Erfahrung im Umgang mit blinden Schülern kristallisierte sich heraus, welcher geringe didaktische Stellenwert dem Hörspiel beigemessen wird. Für mich stellt es eine Herausforderung dar, das Hörspiel im Medienzeitalter auf seinen Gehalt hin zu untersuchen. Gerade zum jetzigen Zeitpunkt - die Leipziger Buchmesse des Jahres 2000 kündigte es an - gewinnt das Hörspiel, insbesondere das Hörbuch als Medium immer mehr an Popularität.

Dass der blinde Mensch in einer auf Sehen ausgerichteten Welt lebt, wird auch nachvollziehbar durch die im Rahmenplan der Schule für Blinde^[5] verankerten Zielsetzungen. Dort wird in den Erziehungszielen der Schule das Anliegen deutlich, blinde Kinder zur Beherrschung von angemessenen Interaktionsformen im Umgang mit Sehenden anzuleiten und ihnen zuvor bewusst zu machen, dass sie durch ihre eingeschränkte Mimik und Körperhaltung normgerechte Kompensationsstrategien,

d. h. Erproben von Möglichkeiten der Kontaktaufnahme, Benennen von Missverständnissen und Möglichkeiten der Vermeidung erkennen und entwickeln müssen^[6]. Die Schule für Blinde hat sich im Bereich des kulturellen Lebens unter anderem die zwei Ziele gesetzt, die blinden Schüler zur optimalen Nutzung der verbliebenen Sinne zu erziehen und sie dazu zu befähigen, die Bedeutung des Sehen und Gesehenwerdens zu verstehen und in ihr Verhalten miteinzubeziehen^[7].

Darauf konzentriere ich mich im vierten Kapitel, wenn ich auf die Wahrnehmung Blinder insbesondere auf das Hören im Verhältnis zum Sehen und die Hörerziehung blinder Kinder^[8] eingehe. Ebenso Bestandteil dieses Abschnittes ist der Zusammenhang von Stimme und Charakter. Es ist schwer zu beschreiben, wie sich im Menschen ein Bild entwickelt, obwohl er den Betreffenden körperlich nicht sehen kann. Blinde scheinen jedoch dazu fähig zu sein. Die Stimme ist für den Blinden das Gesicht: Charakter, Stimmung, Selbst. Mit diesem so entstandenen Bild des Gegenübers begegnen Blinde den Sehenden.

Die Sehenden erwarten vom Blinden angemessene Interaktionsformen, wozu auch der Bereich der nonverbalen Kommunikation zählt. Auf die Kommunikation, hier speziell die nonverbale Kommunikation in Abgrenzung zur verbalen Kommunikation, beziehe ich mich im Kapitel fünf. Dies beinhaltet einen Teil der begrifflichen und theoretischen Grundlage dieser Arbeit.

Im sechsten Kapitel befasse ich mich eingehend mit Mimik und Körperhaltung als emotionalen Informationsträgern. Es gibt wenig Untersuchungen zur Funktion und Bedeutung des Gesichtsausdrucks bei blinden Kindern und Jugendlichen in der sozialen Interaktion. Mimik und Körperhaltung - zwei Teilbereiche der nonverbalen Kommunikation – die einer Veränderung zugänglich sind und deshalb von mir wissenschaftlich untersucht werden.

Folgende Gliederung nehme ich in diesem Kapitel mit den Unterkapiteln vor: Zunächst stelle ich den „Ist-Zustand“ des jeweiligen nonverbalen Verhaltens beim blinden Schüler fest. Einzelne Verhaltensweisen werden auf ihre Wirkung auf sehende Interaktionspartner untersucht. Richtschnur stellen Studien über nonverbale Kommunikationsmuster zwischen sehenden Interaktionspartnern dar. Schließlich werden Übungsprogramme, die eine Veränderung des entsprechenden Verhaltens zum Ziel hatten, angeführt. Eine Zusammenfassung der Ergebnisse soll die wichtigsten Punkte festhalten.

Da die Psychomotorik für den Menschen entscheidend ist, werde ich diesen Aspekt im siebten Kapitel gesondert untersuchen. Damit stelle ich die theoretische Grundlage der folgenden Kapitel her.

Ich gehe auf den Ausdruck und die Darstellung als wesentliche Pfeiler der Symbolisierungsfähigkeit im achten Kapitel der Arbeit ein.

Das darstellende Spiel sehe ich als Möglichkeit, blinde Schüler praktisch an die nonverbalen Kommunikationsmittel Sehender heranzuführen. Deshalb untersuche ich dieses im neunten Kapitel. Mit meiner Arbeit wage ich den Schritt, die bereits bekannte Tatsache, dass sich aus einem Rollenspiel ein Hörspiel entwickeln lässt, umzukehren in dem Versuch, über das Medium Hörspiel den Bereich der Mimik und Körperhaltung durch das darstellende Spiel zu erweitern.

Im darstellenden Spiel erfahren die blinden Schüler eine Rückmeldung des Gelernten und dies kann der Modifikation im Verhalten blinder Kinder und Jugendlicher dienen. Hier greift das Argument, dass Bewegungsspiele und Laienspiele der allgemeinen Erziehung Blinder förderlich sind.

Die Hauptbeschäftigung eines Kindes ist das Spiel. Es ist eine sich immer wieder selbst bestätigende Tatsache und Erfahrung, dass ein Kind spielend lernt und lernend spielt. Das Spiel ist immer eine Handlung zur positiven und fantasievollen Veränderung, die mit Lust, Spannung und Lösung verbunden ist.

Anschließend gehe ich im zehnten Kapitel auf die Stereotypien blinder Kinder und Jugendlicher ein. Ich befasse mich mit den Problemen der sozialen Interaktion zwischen Sehenden und Blinden sowie mit nonverbalen Verhaltenskomponenten, die für Schwierigkeiten verantwortlich gemacht werden. Diese sind beim darstellenden Spiel zu berücksichtigen, aber auch für den im elften Kapitel enthaltenen Katalog des erwünschten nonverbalen Ausdrucksrepertoires blinder Kinder und Jugendlicher von wesentlicher Bedeutung. Der Katalog dient zur Anschauung und erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

Abschließen werde ich meine Arbeit mit einer Einschätzung der Bedeutung des Lernzuwachses im nonverbalen Ausdrucksprogramm blinder Schüler für deren soziale Kompetenz. Durch das Wissen um die nonverbalen Ausdruckssignale Sehender erhöht sich die soziale Kompetenz blinder Kinder und Jugendlicher.

Das Kapitel dreizehn der Arbeit enthält eine Zusammenfassung der wichtigsten Gedankengänge und einen Ausblick.

Zur besseren Lesbarkeit des Textes gebe ich den Hinweis, dass Bezüge zu den vorhergehenden Kapiteln von mir nicht durch wiederholende und ausführliche Aussagen dargestellt werden, sondern nenne jeweils die Nummern der Abschnitte, in denen Grundlagen, nähere Erklärungen, usw. aufgeführt sind.

2. Was die Arbeit nicht enthält

Die Arbeit enthält folgende Komponenten des nonverbalen Ausdrucksprogramms nicht: Kinesik (Körperbewegungsverhalten), Gestik (Handbewegungen, Berührungen), Proxemik (Raumverhalten) und die physische Erscheinung, da diese einer komplexeren Übung zur Umsetzung bedürfen. Die Funktionen von Blickverhalten in der Interaktion werde ich in der Arbeit nicht untersuchen, sondern möchte hier nur kurz darauf hinweisen, dass der Einsatz von Blickkontakt, d. h. das Richten der Augen auf den anderen ohne den eigenen Blick auf den Anderen, bedeutet. Die Augen zweier Menschen können sich nicht treffen, da Blinde nicht feststellen können, wann der Blick des Anderen getroffen wird. Der Blinde muss versuchen, Feedback über einen anderen Kanal als über den visuellen zu vermitteln.

In meiner Arbeit steht die Anwendung von Hörspielen im Mittelpunkt und Hörspiele geben sprachlich die benannten Komponenten nur begrenzt wieder.

Ich werde das Verhältnis von Interaktion und Kommunikation nur hinsichtlich der nonverbalen Kommunikation im Kapitel 5. 1. beleuchten, jedoch auf eine tiefergehende Auseinandersetzung der Begrifflichkeiten verzichten, da dies den Rahmen der Arbeit sprengen würde.

Weiterhin bleiben Übungsprogramme, die gezielt eine Reduktion stark ausgeprägter Stereotypien verfolgen, da Blindismen ein blindenspezifisches Problem darstellen, für das in gesonderten Untersuchungen verschiedene Theorien und praktische Forschungsergebnisse bereitstehen, außen vor.

Ich gehe in der Arbeit nicht auf Strategien zur Förderung der Wahrnehmung nonverbaler Signale ein, da diese mein Ziel nicht näher beleuchten.

Es gibt gesellschaftlich vermittelte Verstellungsregeln, die festlegen, in welchen sozialen Situationen der Gesichtsausdruck wie gehandhabt wird. Diese Situationen sind dadurch gekennzeichnet, dass ein Gesichtsausdruck im Widerspruch zum verbalen Gesprächsinhalt steht. Dieser komplexe Bereich befindet sich ( m. E.) auf einer höheren Stufe der nonverbalen Kommunikation und geht über das kindliche Verständnis hinaus.

3. Die Geschichte und Grundzüge des traditionellen und neuen deutschen Hörspiels

3. 1. Das deutsche Hörspiel von 1923 bis heute

In seiner traditionellen wie in seiner neuen Gestalt ist das Hörspiel eine Sonderform der Literatur und zählt zur literarischen Gattung des Radios. Beide Formen arbeiten mit Hörtexten, d. h. mit gespeicherter gesprochener Sprache. Hörtexte sind kulturgeschichtlich ein junges Medium. Sprache ist optisch, d. h. mit Schriftzeichen, seit mehr als 5000 Jahren fixierbar, akustisch aber erst seit etwa 100 Jahren.

Bei der Einleitung zur Geschichte des Hörspiels beziehe ich mich, wenn nicht anders erwähnt, auf Lermen (1975)^[9] und nehme folgende Einteilung der Zeiträume vor, in denen sich das Hörspiel entwickelte und mit wesentlichen Merkmalen herausprägte.

Obgleich sich ein Anfang deutscher Hörspielgeschichte nicht mit Daten und Dokumenten belegen lässt, da die Rundfunkanstalten im Zweiten Weltkrieg fast völlig vernichtet wurden, lässt sich ein erster Zeitraum der Hörspielgeschichte von 1923 bis 1929 ausmachen. Es ist schwer zu sagen, welches Hörspiel am Anfang der Entwicklung steht. So führt Fischer (1962)^[10] als erstes deutsches Hörspiel Hans Fleschs „Zauberei auf dem Sender“(1924) an. Verschiedene Lexika bezeichnen Rolf Gunolds Hörspiel „Spuk“, ein fantastisches Stück nach Motiven E. T. A. Hoffmanns, das am 21. Juli 1925 in Breslau ausgestrahlt wurde als erstes deutsches Gattungsexemplar. Daneben ist als erstes Hörspiel in Europa das am 15. Januar 1924 in London und dann im August 1925 in Hamburg in deutscher Übersetzung ausgestrahlte Werk: „A Comedy of Danger“ von Richard Hughes zu nennen, dass im Stollen einer Kohlengrube spielt und die Angst der Bergleute widerspiegelt, die sich infolge eines Kurzschlusses plötzlich im Dunkeln befinden.

Nachforschungen von Schwitzke (1962) ergaben, dass es in Deutschland seit 1929 „Hörspieltexte von literarischem Rang“ gegeben hat. „Alles zuvor“ wertet Schwitzke „als akustisch-literarische Spielerei“^[11].

Die Möglichkeiten einer „akustischen Bühne“ waren noch nicht erkannt, deshalb baute man eine Kulisse und die Sprecher spielten in Kostüm und Maske, denn der Hörer sollte im live gesendeten Hörspiel aus den Begleitgeräuschen und Dialogen eine Vorstellung vom Bühnengeschehen gewinnen und ein „Theater“ aus dem Funkhaus erleben.

Fest steht, dass der Begriff „Hörspiel“ von Heister (1925) 1924 in seiner Zeitschrift „Der deutsche Rundfunk“ geprägt wurde. Er deutet diese neue Form als „arteigenes Spiel des Rundfunks“, das im Hörer die Vortäuschung einer vor seinem Ohr ablaufenden wirklichen Handlung aufkommen lasse.^[12]

Seit 1929 findet das Hörspiel seine eigene Form. Hier ist das von Ernst Johannsen benannte Hörspiel „Brigadevermittlung“ zu nennen. Das gesprochene Wort allein, ohne optische Unterstützung, sollte im Hörer eine fiktive Szene hervorrufen und unterschied sich in diesem Punkt des reinen Wortkunstwerkes vom Theater.

Die Vermittlung komplizierter Bewusstseinsvorgänge trat immer mehr in den Vordergrund und es wurde versucht, alles Stoffliche im Medium der entkörperten Stimme aufzulösen. Dieses Merkmal findet sich auch in Hörspielen von Berthold Brecht, Arnolt Bronnen und Alfred Döblin, um nur einige zu nennen, die bis 1934 diesen Hörspielzeitraum mitprägten.

Daran schließt sich ein dritter Zeitraum von 1934 bis 1945 an, als eine Verstaatlichung der Sendegesellschaften und Politisierung des Hörspiels stattfand. Einhergehend damit kam es zum Verfall des deutschen Hörspiels.

Nach dem Krieg entfaltete sich das traditionelle deutsche Hörspiel zum literarischen Kunstwerk. Den Aufschwung brachte Wolfgang Borcherts „Draußen vor der Tür“ am 13. Februar 1947. Der eigentliche Durchbruch gelang 1951 mit „Träumen“ von Günter Eich, wofür er mit dem „Hörspielpreis der Kriegsblinden“ 1951 erstmals ausgezeichnet wurde.

„Hörspiele waren neben den Kurzgeschichten in der Nachfolge Hemingways die signifikantesten literarischen Texte der Zeit zwischen 1950 und 1960. Wer Rang und Namen hatte oder im Begriff war, ihn sich zu erwerben, von Frisch bis Dürrenmatt bis Böll oder Eich, schrieb in diesen Jahren Hörspiele. Der jährlich vergebene Hörspielpreis der Kriegsblinden avancierte dementsprechend zu einer der beachtetsten literarischen Auszeichnungen in der Bundesrepublik.“^[13]

1962 ergibt sich nach Schwitzke eine konstante Hörspielgemeinde in der Bundesrepublik Deutschland von zwei Millionen.

1964 produzierte Paul Pörtner seine „Schallspielstudie I“, das erste Hörspiel in Deutschland mit Musik, Geräusch und Sprache als konkretem Material nach rein ästhetischen Gesichtspunkten. „Seit 1964 gibt es Stereohörspiele, Spiele also, die vorwiegend aus gesprochener Sprache bestehen. Diese Sprache dient aber weithin wie im traditionellen Hörspiel der Vermittlung außersprachlicher Spielzusammen-hänge, die sich auf der inneren Bühne des Hörers spiegeln sollen.“^[14]

Seit 1965 bezeichnen die deutschen Rundfunkanstalten ihre ausgestrahlten Hörspiele als „Sprachspiele“, „Schallspiele“^[15] oder auch „Hörtexte“. Von Klaus Schöning, einem Dramaturg der Hörspielabteilung des WDR, wurde der Begriff „neues Hörspiel“ geprägt. Hervorzuheben ist noch die Verleihung des Hörspielpreises der Kriegsblinden für „Fünf Mann Menschen“ an Ernst Jandl und Friedericke Mayröcker 1968. Nacheinander wurde er seit 1951 unter anderem an Erwin Wickert, Günter Eich, Friedrich Dürrenmatt, Ingeborg Bachmann, Wolfgang Weyrauch, Richard Hey, Ernst Jandl und Friederike Mayröcker vergeben, um nur einige zu nennen.

Bis heute dauert die Entwicklung des Hörspiels an, die gerade jetzt eine Wiederbelebung durch die neue Form der Hörbücher findet. Dabei tendieren die Hörmedien weg vom Radio hin zu Kassette oder CD, so bestätigt es der zehnte Kinder- und Jugendbericht von 1998^[16]. 48% aller Kinder im Alter von 6 bis 13 Jahren nutzen Hörfunk und Tonträger. Hörfunk ist ein Medium, das mit zunehmendem Alter der Kinder an Bedeutung gewinnt. Im Vorschul- und Grundschulalter spielen CDs eine besondere Rolle. Kinder dieses Alters mögen Hörspiele und erzählte Geschichten, die Spaß machen und das Kind - gleich über welches Medium vermittelt - bei der Aufgabe unterstützen, sich selbst und die Welt besser zu begreifen. Eine Gefahr, die Hansen und Manzke (1994) beim Spielen mit Kassetten sehen, ist dass nebenher gehört wird, „um das Alleinsein erträglicher zu gestalten, um die Stille zu übertönen oder um sich abzugrenzen und sich einen eigenen Raum zu schaffen - auch akustisch“^[17].

Mit Kriterienkatalogen zur Bewertung von Tonträgern für Kinder, die neben dem Inhalt auch Dramaturgie, Aufbau und die Verwendung von Musik und Geräuschen thematisieren, wird versucht, Hilfestellung zur Bewertung dieser Medien für Pädagogen zu geben.^[18] Die Geschichten, Figuren und Serien der Hörkassetten und CDs beziehen sich vielfach auf bekannte Kinderbücher und Märchen, auf Filme und TV-Serien und laut Liechti (1988)^[19] ermöglichen uns die Hörmedien, etwas über das Leben anderer Menschen anschaulich zu erfahren und uns an Ihren Problemen zu beteiligen. Dies kann einen Gewinn für die zwischenmenschliche Kommunikation darstellen und das Verständnis der Menschen füreinander fördern.

Die Formen des neuen Hörspiels beiseite lassend, wende ich mich in meiner Arbeit überwiegend dem traditionellen Hörspiel^[20] zu. Legitimiert wird dies durch die Charakterzüge des traditionellen Hörspiels bei der Anwendung im Deutschunterricht, worauf ich im nun folgenden Kapitel (3. 2.) eingehe.

3.2. Das traditionelle Hörspiel als Wortkunstwerk

Das traditionelle Hörspiel ist auf Handlungsräume angelegt, die hinsichtlich der Lernkomponente sozialen Agierens für blinde Kinder und Jugendliche eine bedeutende Rolle spielen. Dagegen schafft das neue Hörspiel Schallräume, die Wirklichkeit nachbilden oder künstlich entstehen lassen. Die Konzeption des traditionellen Hörspiels ist notwendig verbunden mit dem darstellenden Spiel, auf welches ich in meiner Arbeit im Zusammenhang mit dem nonverbalen Ausdrucksprogramm in Mimik und Körperhaltung im Kapitel 9 noch genauer zu sprechen komme. Das neue Hörspiel basiert auf der Identität einer Hörspielstimme mit einer fiktionalen Figur. Es strebt nicht nach Schilderung der Wirklichkeit, sondern ist auf Sinnbildliches angelegt.^[21]

Die akustische Welt des Hörspiels – wie diese im Tonstudio entsteht, lasse ich außen vor - wird geschaffen durch Wort, Stimme, Musik, Geräusch, Raumklang und Stille, wodurch der Mensch seinen Gedanken, Gefühlen, Erlebnissen, Ängsten, Wünschen, Hoffnungen, Träumen, Erinnerungen und Fantasien Ausdruck verleiht. So kann Rohnert (1947) behaupten, dass „innere Konflikte der eigentliche Stoff des Hörspiels“^[22] seien. Kolb (1932) fordert „mehr die Bewegung im Menschen als die Menschen in Bewegung zu zeigen“.^[23]

Das traditionelle Hörspiel ist mit dem Wort als dominierendem Element ein gesprochenes Sprachwerk. Das Wort allein genügt, um Bilder zu erwecken, deshalb wird der Sprache im Hörspiel Lebendigkeit, Klanglichkeit und Anschaulichkeit abverlangt. Dies wird im engsten Sinne von den Hörspielern – die, was die Sprachgestaltung im Sinne einer Interpretation anbelangt, als schauspielerisch ausgebildete Sprecher arbeiten - eingefordert, denn sie müssen sich „in den Hörern sprechend selbst schaffen und sind gleichfalls nur Wort“^[24].

Lebendigkeit zeigt sich im Gespräch, welches unkonstruiert in der Formulierung monologisch und dialogisch geführt sein kann. Neben dem erzählenden Monolog, in dem der Spieler von sich oder von anderen berichtet, steht der innere Monolog, das innere Sprechen. Hier werden die Stimmen des Inneren hörbar, zum Beispiel als Folge von Gedanken, Gefühlen oder als Ausdruck von Eindrücken.

Im Dialog wechseln Rede und Gegenrede gleichmäßig ab. Dies kann im Hörspiel der Handlungsfortführung und der Situationsklärung dienen. Der Hörspiel-Dialog muss mittels Hinweisen auf Personen, Raum und Situation dem Hörer helfen, das Unsichtbare akustisch zu erfassen.

Im Hörspiel ist nur vorhanden, wer sich verlautbart, solange er sich verlautbart und so ist es im Verhältnis der Blinden zu den Sehenden auch: für den Blinden ist der Sehende nur existent, wenn er etwas sagt. Hier sei betont, dass im traditionellen Hörspiel die Musik nur im Dienste des Wortes stehen darf. Nach der Art der Akzentuierung lassen sich schwere, leichte und drängende Rhythmen mit entsprechendem Ausdruckswert unterscheiden. So kann gewichtiger Rhythmus das Autoritäre meinen, leichter Rhythmus die Unbeschwertheit ausdrücken, während drängender Rhythmus Angst verraten kann.

Die Funktion der Musik deckt sich mit der Funktion des Geräusches. So können Geräusche eine Handlung gliedern helfen, ein Milieu kennzeichnen oder Personen charakterisieren. Es gibt vielfältige Handlungsgeräusche von Brummen, Schnurren, Knurren über Knattern, Kreischen, Knistern bis zu Ticken, Zischen, Zwitschern. Jedele (1952) meint dazu, in „akustischer Wirklichkeit“ kann es „kein Ding, keinen Gegenstand, nichts Statisches geben, sondern lediglich den Klang eines Gegenstandes, der bewegt wird. Akustische Verlautbarung beschränkt sich auf das Rauschen des Wassers, das Pfeifen des Windes und das Donnern des Gewitters (Natur und Pflanzenwelt)...Der Mensch schafft die akustische Welt mit dem Klang seiner Stimme und seiner Musik, dem Geräusch seiner Bewegungen und seiner Maschinen“^[25].

Anschaulichkeit im Hörspiel wird nur durch die Vorstellungskraft des Hörers möglich, der ein Bild mit dem Klang verbinden können muss, unterstützend durch treffende Vergleiche, erläuternde Bilder und plastische Personifikationen. Wichtig ist auch der Erzähler, der zwischen Handlung und Hörer vermittelt.

Nicht zu unterschätzen als Ausdrucksmittel im traditionellen Hörspiel ist die Stille, durch die Schweigen hörbar gemacht werden kann. Sie kann eine Pause, d. h. das Ausbleiben jeglicher sinnlicher Signale oder aber die Unterbrechung eines Gespräches zweier konfliktaustragender Personen kennzeichnen.

Neben allen anderen Medien ist auch das Hörspiel, welches auf Grund einer Fernsehvorlage entsteht, als Produkt unseres technischen Zeitalters von solcher Wirkungsweise, dass die Lehrer diese in ihren Unterricht einbauen müssen, selbst wenn man berücksichtigt, dass nicht alle Lehrer eine Ausbildung zur Arbeit mit Hörtexten erfahren haben und oft im Eigenversuch tätig werden müssen.

3.3. Das Hörspiel in der Schule für Blinde

Zum Verständnis sei einleitend gesagt, dass die Schule für Blinde Kinder und Jugendliche aufnimmt, die kein Sehvermögen haben oder deren Sehvermögen so gering ist, dass sie auf den Gebrauch von Blindenhilfsmitteln und Blindentechniken angewiesen sind.^[26]

Ich habe das Hörspiel gewählt, um auf die Bedeutung des akustischen Kanals für blinde Kinder und Jugendliche und auf ihr Hörverstehen hinzuweisen. Ich wählte somit das Medium, dass meiner Ansicht nach blinden Schülern entgegen kommt, in dem Sinne, dass sie ständig bewusst hören müssen und von Kindheit an auch übers Hören ihr Verhalten mit ausrichten und entscheiden, mit welchen Situationen und Menschen sie konfrontiert sind. Warum das Hörspiel den blinden Kindern und Jugendlichen als Medium entgegen kommt, begründet Wickert (1954) so: „Das Hörspiel schließt den Augenmenschen aus“^[27]. Welche Vorüberlegungen beim Einsatz von Hörspielen in der Schule für Blinde getroffen werden müssen, wird mich im Folgenden beschäftigen.

Die Schule für Blinde soll Lernzusammenhänge herstellen, in denen sich die Lernenden mit ihren Fähigkeiten und Neigungen, mit ihren Motiven, Fragen und Zielvorstellungen als handelnde Personen erleben und sich begegnen können. Entscheidende Bedeutung für die Informationsaufnahme kommt der Ausbildung der auditiven Wahrnehmung und der Sprache zu.^[28] Beides lässt sich im Hörspiel verbinden.

Selbstverständlich wird aber auch die Ausbildung der übrigen Sinne gefördert. Hören zählt – neben Sprechen, Lesen und Schreiben – zu den vier Grundfertigkeiten, die der Unterricht, insbesondere der Deutschunterricht ausbilden soll.

Meiner Ansicht nach kann das Hörspiel als Stimulus für gelernte und neu reproduzierbare Verhaltensweisen im Bereich der Mimik und Körperhaltung dienen und eingesetzt werden. Alle Hinweise und Beschreibungen auf Kassette und CD hinsichtlich der nicht wahrgenommenen Mimik und Körperhaltung können den blinden Schülern als Anleitung dienen, diese selbst auszuprobieren und so an sich erfahrbar werden zu lassen.

Hörbereitschaft als Grundvoraussetzung für den Einsatz von Hörspielen wird nur durch Interesse beim blinden Schüler geschaffen, denn von den ersten Sätzen im Hörspiel hängt ab, ob der Schüler weiter zuhört, sein Hörverhalten ändert oder das Gerät ausschaltet. Da das Hörspiel im Gegensatz zum Buch an technische Gegebenheiten gebunden und damit nicht jederzeit verfügbar ist, verlangt es Konzentration und Geduld, bis es die Hörerinnen und Hörer „gefangen nimmt“.

Wir können im Vorfeld der Betrachtungen davon ausgehen, dass eine adäquate Sinnerfassung von Hörspielen bei Kindern im Alter ab 10/11 Jahren gegeben ist. Das Abstraktionsvermögen nimmt zu und Unwichtiges wird von Wichtigem unterschieden.

Im Zentrum des Interesses aller Hörspiele im Unterricht steht die klangliche Realisierung: das Zusammenspiel der Stimmen, der Klangraum, die Funktion von Geräusch und Musik als sinnliche Ebene des Geschehens und das Wecken eigener Erinnerungen und Erfahrungen, die in das Gehörte eingehen und eine Vorstellung von Atmosphäre und Raum entstehen lassen und nicht zuletzt von Pause und Stille.^[29]

Geburtsblinde Kinder lernen von Beginn an, sich in der Welt der Sprache und Akustik zu bewegen. So selbstverständlich es ist, dass die Raumvorstellungen des Zuhörers in seiner eigenen Imagination entstehen, so schwierig ist es meines Erachtens für blinde Zuhörer, Hinweise auf Mimik und Haltung spielerisch am eigenen Körper zu erproben und umzusetzen, letzteres untersuche ich im Kapitel 9.

Das Hörspiel in der Schule für Blinde einzusetzen ist insofern lohnend, als dass das Hörspiel die rezeptive Sprachkompetenz des Schülers fördert, da er sich ganz auf das Hören einstellen muss. Der Schüler wird zum gesammelten und verstehenden Hinhören angeleitet, so übt er sich in seiner Konzentrations- und Denkfähigkeit. Schwitzke (1973) bemerkt: „Die Bühne, auf der das Hörspiel handelt, ist so weit wie die Phantasie des Hörers. Die Beschränkung auf das Akustische ist eher ein Vorteil als ein Nachteil“^[30].

Hier spreche ich auch den in Nordamerika entwickelten Forschungsbereich an, der sich mit Fördermaßnahmen von „listening skills“ des „aural reading“ befasst. Es geht um das „Lesen durch Hören“ von auf Tonträgern gespeicherter Lautsprache. Zieht man die Zeit der Textwahrnehmung in Betracht, dann ist das Lernen aus gehörter Sprache gegenüber Brailleschrifttexten effektiver. Ziel solcher im Schulalter angewandten Übungen ist die Steigerung der Fähigkeit, aus Hörtexten Informationen zu entnehmen. Die Schüler werden befähigt, unter bestimmten Fragestellungen zuzuhören und ihre Konzentration auf das Wichtigste zu richten. Im deutschsprachigen Raum lässt sich dazu noch keine systematische Erhebung finden.^[31] Diesen Aspekt denke ich, gilt es im Auge zu behalten.

Die Stimmenträger im Hörspiel sind klar voneinander abgegrenzt und dies unterstützt den blinden Schüler, sich in einzelne Personen hineinzudenken und sich hinterfragend mit ihnen zu identifizieren. Hier können einzelne Textstellen in unterschiedlicher Weise gesprochen und vom Höreindruck her gedeutet werden. Sprechen und Hören wird so miteinander verbunden und für die Interpretation fruchtbar gemacht. Die Teilkomponente des Gesprächs „Zuhören-Können“ kann dem Schüler als ein wichtiges Teilziel der Gesprächserziehung so stärker vermittelt werden. Inhaltlich bietet die Arbeit mit Hörspielen die Möglichkeit, sich über Lebens- und Gegenwartsfragen auszutauschen und auseinanderzusetzen.

Da das Gros der Kassetten und CDs für vier- bis zehnjährige Hörer vorliegt^[32], liegt es nahe, dass das Hörspiel in den ersten drei Schuljahren am häufigsten eingesetzt wird. Die Praxis an den Schulen bestätigt dies. Hier taucht (m. E.) das didaktische Problem auf, dass erst in den höheren Klassen mit Lehrplan zum darstellenden Spiel dieses auch thematisch eingesetzt wird. In den unteren Schulklassen finden kleine Rollenverteilungen in Form von Improvisation anhand von Fabeln statt. Lassen sich also Hörspiel und darstellendes Spiel in einer Schulstufe miteinander kombinieren? Ich meine ja, denn anspruchsvolle Hörspiele finden auch in Oberstufen begeisterte Zuhörer, auch wenn laut Medienpädagogischem Zentrum das Hörspielalter – was den Freizeitbereich betrifft – mit 10 oder 12 Jahren beendet ist^[33].

Eine nicht zu unterschätzende Komponente stellt die Rolle des Lehrers dar, wenn wir das Hörspiel als Medium in der Schule für Blinde betrachten. Es bleibt dem Lehrer überlassen, ob er das Hörspiel einsetzt. Wesentlich für eine methodische Sicherheit im Umgang mit Medien sind detaillierte Pläne oder aber auch eine bessere Fundierung in den Lehrplänen zum didaktischen Einsatz des Hörspiels. Dies bietet eine bereichernde Variante zum üblichen Unterrichtsgeschehen und eine vergleichende Medienanalyse zwischen Textvorlage und Aufnahme wird realisierbar.

Durch Übungen im Hören und Beobachten kann eine Hinführung an das Hörspiel stattfinden. So kann der Schüler vor folgende Aufgabe gestellt werden: „Du hast verschlafen und kommst zu spät zur Schule. Noch atemlos wartest du eine Weile an der Klassentür, bevor du dich hineinwagst. Schreibe nieder, was du gehört hast!“^[34].

Folgende Aufgaben und Stufen für die Bearbeitung einer Unterrichtseinheit „Das Hörspiel“ sind für mich in der Schule für Blinde denk- und realisierbar.

Generell würde ich eine Doppelstunde ansetzen, denn auf das Abhören des Spiels sollten noch mögliche spontane Äußerungen und eine kritische Auseinandersetzung folgen. Auch sollte ein Hörspiel 45 Minuten nicht überschreiten, da der Anfang und wichtige Details in Vergessenheit geraten können und der eigentliche Inhalt, wie der Gebrauch nonverbaler Kommunikation vor vielen auftretenden Personen sonst nebensächlich wird. Darüber hinaus ist die Fähigkeit, sich Stimmen einprägen zu können, unterschiedlich ausgeprägt. Plane ich eine Verbindung zwischen dem Hörspiel und der Einübung und Erweiterung der nonverbalen Ausdrucksmittel in Mimik und Körperhaltung bei den Schülern herzustellen, werden mehrere Doppelstunden nötig sein.

Hier werden zwei in der Praxis häufige Probleme offenkundig: 1. die Zeit für bestimmte Unterrichtsinhalte ist im Rahmenplan oft zu knapp bemessen, als dass eine tiefere Auseinandersetzung möglich wäre und 2. ist es schwierig unter Zeitdruck Kreativität und Experimentierfreudigkeit einzubringen.

Zu Beginn sollte immer das Hören einer Hörspielaufnahme stehen - möglichst vom Tonträger, da dies eine Objektivierung des Gehörten darstellt und eine leichtere Wiederholung und Unterbrechung gewährleistet. Der Schüler kann sich während des Hörens Notizen machen oder aber der Lehrer gibt bei komplizierteren Hörspielen die Textgrundlage in Braille den Schülern in die Hand, um den Text auch lesend verfolgen zu können.

Hier zeigt sich der Vorteil eines traditionellen Hörspiels, welches immer eine literarische Vorlage besitzt, die es nun ermöglicht, dass mit der Lektüre weitergearbeitet werden kann. Hörspieltexte müssen gedruckt greifbar bzw. in Punktschrift umsetzbar sein, auch wenn Schwitzke (1973) sagt, Hörspiele seien „die einzige darstellende Kunst, die ganz unabhängig von körperlicher Realität ist, die nur auf hörbaren Ausdrucksmitteln beruht“^[35].

Als örtliche Bedingung muss Ruhe gegeben sein, damit keine Ablenkung durch Geräusche von außen stattfinden kann.

Für blinde Kinder ist es anstrengend im Unterricht zuzuhören, wenn sie ihren Bewegungsdrang zurückhalten müssen, um ihr Gehör auf den jeweils Sprechenden auszurichten. Deshalb sind Stereotypien beobachtbar, wie zum Beispiel Erregung und Monotonie in ihren Bewegungen. Darauf werde ich im Kapitel 10 eingehen.

Hörspiele werden verstärkt in der Klasse 9 und 10 eingesetzt. Zum Beispiel: „Die honiggelbe Kutsche“ von Maria Seidemann, aber auch in der Primarstufe, hier sind es die Detektivgeschichten, die sich großer Beliebtheit erfreuen. Hörspiele werden an Blindenschulen stärker als an Regelschulen zur akustischen Rezeption genutzt.

Inwiefern das Hörspiel Anregungen liefert, nonverbale Kommunikationsmittel im darstellenden Spiel umzusetzen, werde ich am Hörbeispiel: „Ben liebt Anna“ von Peter Härtling aufzeigen.

3.4. Hörbeispiel: „Ben liebt Anna“ von Peter Härtling

Ich möchte ein konkretes Hörbeispiel nennen, welches ich für geeignet halte, wenn es darum geht, blinde Kinder und Jugendliche an das darstellende Spiel heranzuführen und sie zum Umsetzen des Gehörten in Mimik und Haltung zu bewegen.

Das Hörspiel „Ben liebt Anna“ von Peter Härtling^[36] besitzt eine Laufzeit von 41 Minuten und erscheint mir in der Länge für eine Unterrichtsstunde geeignet. Das Ohr als Aufnahmeorgan ermüdet nach einer gewissen Zeit, die individuell verschieden ist. Wichtig bei der Wahl erschien mir die Tatsache, dass dieses Hörspiel mit wenig Stimmen auskommt und es zweckmäßig ist, den blinden Schülern zu Beginn nicht zu viele neue Stimmen anzubieten. Hier stellt sich die grundsätzliche Frage, ob sich uns Gesichter oder Stimmen leichter einprägen und wie viele Gesichter und Stimmen sich Menschen einprägen können. Dies mag individuell verschieden sein, dennoch ist es für die Anwendung eines Hörspiels im Unterricht mit blinden Kindern und Jugendlichen von Bedeutung, wie viele Stimmen sie aufnehmen und differenzieren können. Die Differenzierung der Stimmen muss gewährleistet sein. Hagemann (1952)^[37] folgert aus der Sendepraxis, dass jeweils nicht mehr als 3 Männer- und Frauenstimmen zu verwenden sind.

Im Unterricht kann sich darüber verständigt werden, dass die unterschiedlichen Stimmen der Klassenkameraden etwas über den Charakter der Person aussagen.

Die Hörspielhelden Ben und Anna sind ihrer Charakteristik nach „Typen“, d. h. ihr Charakter schlägt sich in ihren Worten nieder. „Typen“ sind von der Figurengestaltung nicht komplex angelegt, dies begründet sich schon in der kurzen Hörspielzeit. Charaktere entstehen weniger, als dass vielmehr festgelegte Charaktere durch die Hauptpersonen wiedergegeben werde.

Von der Thematik dürfte das Hörspiel für die Klassen 4 –12 interessant sein, also auch umsetzbar in Inhalte des darstellenden Spiels. Ich gebe kurz den Inhalt wieder.

Ben ist Schüler der 4. Klasse. Eines Tages nimmt eine neue Schülerin am Unterricht teil. Sie heißt Anna und stammt aus Polen. Sie kleidet sich anders als die anderen Mädchen und wird zunächst von den Schülern ausgeschlossen. Ben mag Annas Augen und überhaupt gefällt sie ihm. Er freundet sich mit ihr an und es finden Besuche im Elternhaus des jeweils anderen statt. Wir erfahren etwas von Annas Hintergrund, ihrer Kindheit in Polen und welche Veränderungen sich in Ben vollziehen.

Für die Arbeit mit dem Hörspiel kommt es auf die Benennung des nonverbalen Verhaltens beider im Hörspiel an, das von den blinden Schülern darstellerisch umgesetzt werden kann.

Wendungen zur Körperhaltung wie: „beim Gehen knickt er ein, wie ein Vogel“; „sie drehte sich weg“; „dreh` dich doch mal um“; „zieht ängstlich die Schultern zusammen“; „langsam dreht er sich um“; „sie hatte den Kopf gesenkt“; „sie stand wie ein Ausrufezeichen-vorwurfsvoll“; „schritt stolz“; „ wie angewurzelt stehen bleiben“; „blieb mit dem Rücken zu ihm stehen“; „krümmte den Rücken und knickte mit den Beinen ein, so sah er wie ein riesiger Hampelmann aus“, sind von Bedeutung.

Aus dem Bereich der mimischen Bewegungen werden genannt: „ein unschuldiges Gesicht machen“; „sie hatte traurige Augen, fand er“; „sich das Heulen verbeißen“; „sie lachte ihn aus“; „sie hatte ein schönes Gesicht, wegen der Augen“; „sie besaß die schönsten Augen“; „wenn Anna lachte, spürte er ihr Lachen“; „du darfst mich nicht so angucken“; „riss den Mund auf und spielte das große Staunen“; „sein Gesicht bekam Runzeln, wie ein alter Lederapfel“.

Diese nonverbalen Verhaltensweisen bei einer Kontaktaufnahme und in der Interaktion sind von blinden Schülern umsetzbar und vielleicht auch nachvollziehbar. Aber gerade das, was Sehende in einer Interaktionssituation erfahren, wird so für blinde Schüler einsichtig.

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^[1] Gesichtssprache

^[2] Diesen Begriff der Stimme verwende ich für die mit Hilfe der Stimmbänder erzeugten Laute und für die Fähigkeit zur Erzeugung solcher Laute.

^[3] Kinder/Jugendliche als blind zu bezeichnen, die nicht mehr in der Lage sind, die Schrift der Sehenden, die auch als „Flachschrift“ oder „Schwarzschrift“ (im Unterschied zur tastbaren Blindenschrift) bezeichnet wird, anzuwenden Schüler mit Sehschärfe von 1/25 oder weniger gelten als blind Schüler, deren Sehschärfe zwischen 1/25 und 1/7 liegt, gelten als sehschwach

^[4] Zur besseren Lesbarkeit der Arbeit, wurde im Text auf die explizite Nennung von weiblichen Formen (Pädagoginnen, Schülerinnen) verzichtet und statt dessen durchgängig die männliche Form benutzt.

^[5] vgl. Konferenz der Kultusminister, Sekretariat (Hrsg.): Beschlüsse der Kultusministerkonferenz, Empfehlungen für den Unterricht in der Schule für Blinde, 1988, 3

^[6] vgl. Schulprogramm der Schule für Blinde und Sehbehinderte 2000/2001. Hamburg, 2000

^[7] a.a.O., 3-4

^[8] Gegebenenfalls beziehe ich mich auch auf Jugendliche, um meiner Arbeit eine größere Allgemeingültigkeit zu verleihen, was die Gruppe blinder Schüler angeht.

^[9] Lermen, B.: Das traditionelle und neue Hörspiel im Deutschunterricht. Paderborn, 1975, 8-13

^[10] vgl. Fischer, E. K.: Das Hörspiel. Form und Funktion. Stuttgart, 1964, 301

^[11] Schwitzke, H.: Exkurs über die Hörspielgeschichte. In: Schwitzke, H. (Hrsg.): Frühe Hörspiele. Spreche, damit ich dich sehe. Bd. 2. München, 1962, 11

^[12] vgl. Heister, von H. S.: Der deutsche Rundfunk. Berlin, 3 (1925) 40

^[13] Haas, G.: Das Hörspiel – die vergessene Gattung? In: Praxis Deutsch (1991) 109, 13

^[14] Kamps, J. M.: Beschreibung, Kritik und Chancen der Stereophonie im Hörspiel. In: Akzente 16 (1969) 1, 66 - 76

^[15] Knilli, F.: Das Hörspiel. Mittel und Möglichkeiten des totalen Schallspiels. Stuttgart,1961, 7

^[16] vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: Zehnter Kinder- und Jugendbericht. Bonn, 1998, 73

^[17] Hansen, L./ Manzke, G.: Kinderhörkassetten - das vergessene Medium. Eine Untersuchung zur Kassettennutzung im Kinderzimmer. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Handbuch Medienerziehung im Kindergarten. Teil 1: Pädagogische Grundlagen. Opladen, 1994, 474-482

^[18] Peinecke, C.: Kriterien zur Bewertung von Tonträgern für Kinder. In: Schill, W./Baacke, D. (Hrsg.): Kinder und Radio. Zur medienpädagogischen Theorie und Praxis der auditiven Medien. Frankfurt am Main, 1996, 166-169

^[19] vgl. Liechti, M.: Blindsein in der modernen Medienkultur – Psychologische Überlegungen über das Sehen und Nichtsehen. In: Kongressbericht vom 30. Kongress der Blinden- und Sehbehindertenpädagogen. Nürnberg, 1988

^[20] Wenn nicht gesondert erwähnt, spreche ich bei der Nennung des Hörspiels immer das traditionelle Hörspiel an und füge einen Vergleich zum neuen Hörspiel nur an, wenn damit ein tieferes Verständnis zum Wesen des traditionellen Hörspiels verbunden ist.

^[21] vgl. Lermen, B.: Das traditionelle und das neue Hörspiel im Deutschunterricht. Paderborn, 1975, 335-336

^[22] Rohnert, E. T.: Wesen und Möglichkeiten der Hörspieldichtung. Diss. München, 1947, 25

^[23] Kolb, R.: Horoskop des Hörspiels. Berlin, 1932, 96

^[24] Schwitzke, H.: Die Sprache des Hörspiels. Ein Versuch. In: Sprache im technischen Zeitalter (1961-1962), 47

^[25] Jedele, H.: Reproduktivität und Produktivität im Rundfunk. Diss. Mainz, 1952, 20 f.

^[26] Konferenz der Kultusminister, Sekretariat (Hrsg.): Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland. 1994

^[27] Wickert, E.: Die innere Bühne. In: Akzente 1(1945) 6, 508

^[28] a.a.O.

^[29] vgl. Ockel, E.: Spiele zur Hörerziehung. In: Praxis Deutsch (1988) 88

^[30] Schwitzke, H.: Ortsbestimmung des Hörspiels. In: Arnold, H. L. (Hrsg.): Geschichte der deutschen Literatur aus Methoden. Bd. 3. Frankfurt am Main, 1973, 211

^[31] vgl. Rath, W./Hudelmayer, D.: Handbuch der Sonderpädagogik. Bd. 2. Berlin, 1985, 172

^[32] a.a.O.

^[33] vgl. Medienpädagogisches Zentrum: Hörspiel-Hören. Teltow, 1996

^[34] a.a.O., 132

^[35] Schwitzke, H.: Ortsbestimmung des Hörspiels. In: Arnold, H. L. (Hrsg.): Geschichte der deutschen Literatur aus Methoden. Bd.3. Frankfurt am Main, 1973, 283-285

^[36] Härtling, P.: Ben liebt Anna. Hörspielkassette. Schwäbisch Hall, 1998

^[37] Hagemann, C.: Probleme des Hörspiels. In: Ru H6, 1952, 25