Die folgende Aufsatzanalyse beruht auf Aufsätzen einer 4. Grundschulklasse. Die Aufgabe der Schüler war das Verfassen einer Reizwortgeschichte. Diese Aufgabe wurde von der Lehrerin als zweitägige Hausaufgabe gestellt. Den Schülern wurden drei verschiedene Wortgruppen vorgegeben, aus denen sie jeweils ein Wort nach eigener Präferenz heraussuchen und damit eine Geschichte bilden sollten. Zur Untersuchung liegen 21 Aufsätze (A bis U) vor, die im Anhang vorzufinden sind. Sie sind in Sinneinheiten unterteilt und nummeriert.
Wie beginnen die Schüler ihre Texte? Welche "Typen" gibt es?
Die Aufsatzanfänge der Schüler lassen sich grob in zwei Gruppen einteilen. Zum einen beginnen die Schüler ihre Aufsätze mit Zeitangaben (adverbiale Bestimmung der Zeit) und zum anderen beginnen sie unmittelbar mit dem Subjekt des Satzes (Personenangaben: "Ich war...", J; "Sabrina und Juliane", R). Dabei sind die Zeitangaben von konkret ("Gestern Abend", F; "Letzte Woche Montag", P) bis abstrakt ("Eines Abends", N; "Einmal", A). Über die Hälfte der Schüler (ca. 72 %) hat sich für den Anfang mit der adverbialen Bestimmung der Zeit entschieden. Der Grund dafür mag darin liegen, daß sich bei diesen Schülern schon das Textmusterwissen manifestiert hat. Sie haben gelernt, daß man beim Erzählen einer Geschichte oft mit "Einmal" (A) oder "Es war ein schöner Morgen[,]als..." (D) anfängt. Dieses Muster kennen sie bestimmt auch von Märchen ("Es war einmal..."). Das Textmusterwissen sagt ihnen, daß sie gewissen "Regeln" folgen sollen, hier z.B. daß man mit einem gewissen Einleitungssatz anfängt, der auf die Fragen WER, WANN und WO antwortet. Als weiteres sollen sie (entsprechend dem Textmusterwissen einer Erzählung) die Geschichte auch in einen Hauptteil (Höhepunkt) und Schluß einteilen.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Wie beginnen die Schüler ihre Texte? Welche „Typen“ gibt es?
3. Bildung von Textkohärenz durch Wissensbestände des Rezipienten und kohärente Konzepte
3.1. Welches Wissen wird im Adressaten vorausgesetzt? (Funktionsbestimmung sprachlicher Mittel im Sprechhandlungszusammenhang)
3.1.1. Weltkenntnis (Vorwissen, Horizont, enzyklopädisches Wissen, individueller Erfahrungshintergrund)
3.1.2. Kenntnis der Sprechsituation/Kommunikationssituation
3.1.3. Handlungswissen (Handlungsmuster, Handlungserwartungen)
3.2. Beispiele für linguistische Konzepte der Textkohärenz
3.2.1. Präsuppositionen
3.2.2. Vernetzungsmuster
4. Wie kommen die Schüler von einem Text zum anderen? (Untersuchung von Satzverknüpfungen: Funktionsbestimmung von sprachlichen Mitteln im Vertextungszusammenhang)
4.1. Der Verstehensprozess (anhand des Aufsatzes P) oder die Thema-Rhema-Progression
4.2. Sprachliche Mittel der Sinnsteuerung (Beispiele für die Verwendung von kohäsiven Mitteln und deren Verweischarakter)
4.2.1 Rekurrenz
4.2.2 Paraphrasierung/Substitution
4.2.3 Pro-Formen (Pronominale Verweisungen, anaphorische/kataphorische Bezugnahme durch den Vor-/Folgekontext)
4.2.4 Artikel
4.2.5 Ellipse
4.2.6 Tempus (Tempusrekurrenz und Zeitreferenz)
4.2.7 Konnektive (Konjunktionale Verweisung)
5. Klassenaufsätze (von A bis U)
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht linguistische Strukturen in Reizwortgeschichten von Grundschülern der vierten Klasse. Das Hauptziel besteht darin, aufzuzeigen, wie Schüler durch den Einsatz verschiedener sprachlicher Mittel Textkohärenz erzeugen und ihre Texte verknüpfen, um den „roten Faden“ zu wahren und den Leser durch die Erzählung zu lenken.
- Analyse von Aufsatzanfängen und typischen Textmustern bei Kindern.
- Untersuchung der Rolle von außersprachlichem Weltwissen für das Textverstehen (Kohärenz).
- Erforschung der Verwendung kohäsiver Mittel zur Satzverknüpfung (z.B. Rekurrenz, Pronomina, Konnektive).
- Exploration der Thema-Rhema-Progression als Instrument der Textbildung.
- Dokumentation einer Korpus-Sammlung von 21 Schüleraufsätzen.
Auszug aus dem Buch
3.1.1. Weltkenntnis (Vorwissen, Horizont, enzyklopädisches Wissen, individueller Erfahrungshintergrund)
Der Verfasser setzt beim Rezipienten folgendes Weltwissen voraus: Die Kenntnis des Konzepts FUßBALL, so weiß er, daß es für jeden Spieler eine bestimmte Spielposition oder Stellung gibt. Diese ist vorher nicht jedes Mal festgelegt, sonst müßten die Spieler nicht „hoffen“ eine Gute zu bekommen. Denn HOFFEN impliziert nicht zu wissen. Auch in dem folgendem Satz wird auf die Fußballkenntnis als spezielle Weltkenntnis (Horizont) des Rezipienten verwiesen. Der Rezipient kann dann mühelos verstehen, was mit dem Ausdruck „holte aus“ gemeint ist, nämlich der kräftige Einsatz seines Fußes, um den Ball zu schießen. Dieser Ball wird hier zwar nicht explizit genannt, sondern durch das Personalpronomen „er“ ersetzt, doch stellt dies für den Rezipienten keine Verständnislücke dar, weil durch die Kenntnis, wie ein Fußballspiel abläuft (Er weiß, daß das Ziel dieses Spieles ist, den Ball ins Tor zu schießen; und die Gegner rannten ja auch schon los, was impliziert, daß sie auch den Ball dabei hatten.) er präsuppositionieren kann, daß es sich hier um den Ball handeln muß, ohne dem ein Fußballspiel nicht funktionieren kann. Außerdem sagt ihm sein koordinatives Vernetzungsmuster, daß sich der Spieler wohl kaum selbst versucht ins Tor zu schießen, aber es doch nicht schafft („er ging vorbei“). Desweiteren kann er auch das Verhältnis „1:0“ als Sieg für den Erzähler im Spiel deuten: sie haben ein Tor geschossen, während die andere Mannschaft noch kein Tor erzielt hat.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung erläutert die Aufgabenstellung der Reizwortgeschichten und den Rahmen der Untersuchung, die auf 21 Aufsätzen einer vierten Grundschulklasse basiert.
2. Wie beginnen die Schüler ihre Texte? Welche „Typen“ gibt es?: Dieses Kapitel klassifiziert die Aufsatzanfänge der Schüler in Zeitangaben oder unmittelbare Subjekt-Nennungen und verknüpft diese mit dem erworbenen Textmusterwissen der Kinder.
3. Bildung von Textkohärenz durch Wissensbestände des Rezipienten und kohärente Konzepte: Hier wird erläutert, wie der Rezipient durch Sprachkenntnis und außersprachliches Weltwissen Textzusammenhänge erschließt und wie der Verfasser dies durch sprachliche Mittel steuert.
4. Wie kommen die Schüler von einem Text zum anderen? (Untersuchung von Satzverknüpfungen: Funktionsbestimmung von sprachlichen Mitteln im Vertextungszusammenhang): Dieses Kapitel analysiert detailliert die verschiedenen linguistischen Mittel wie Rekurrenz, Substitution, Pro-Formen, Artikel, Ellipsen, Tempus und Konnektive, die zur Satzverknüpfung und Aufrechterhaltung des „roten Fadens“ dienen.
5. Klassenaufsätze (von A bis U): Dieser Teil enthält die im Anhang dokumentierte Sammlung der 21 Original-Schülertexte, die zur Analyse herangezogen wurden.
Schlüsselwörter
Textkohärenz, Textkohäsion, Reizwortgeschichte, Aufsatzanalyse, Linguistik, Weltwissen, Satzverknüpfung, Thema-Rhema-Progression, Rekurrenz, Pro-Formen, Grundschulaufsätze, Textbildung, Sprachliche Mittel, Rezeptionslenkung, Textmusterwissen.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht linguistische Strukturen in den Reizwortgeschichten von Viertklässlern, um aufzuzeigen, wie diese Kinder schriftlich kohärente Texte verfassen und sprachliche Mittel zur Verknüpfung einsetzen.
Was sind die zentralen Themenfelder der Untersuchung?
Zentrale Themen sind die Textbildung, die Bedeutung von außersprachlichem Weltwissen für das Textverstehen sowie der Einsatz spezifischer grammatikalischer und lexikalischer Mittel zur Steuerung des Lesers.
Was ist das primäre Ziel der Forschungsarbeit?
Ziel ist es zu analysieren, wie Schüler durch den gezielten (oder unbewussten) Einsatz von Kohäsionsmitteln einen „roten Faden“ in ihren Erzählungen spannen und wie ihre Aufsätze von den Rezipienten (in diesem Fall der Lehrerin) verstanden werden.
Welche wissenschaftlichen Methoden werden verwendet?
Die Arbeit nutzt eine linguistische Textanalyse, basierend auf Konzepten wie der Thema-Rhema-Progression, der frame- und script-Theorie sowie Analysen von Präsuppositionen, um das Verstehen von Texten bei Kindern zu untersuchen.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil befasst sich detailliert mit den Strategien der Satzverknüpfung: von der Voraussetzung von Weltwissen über die Nutzung von Artikeln, Pronomina und Konnektiven bis hin zu Tempusentscheidungen und Ellipsen.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren diese Arbeit?
Wichtige Begriffe sind unter anderem Textkohärenz, Textkohäsion, Reizwortgeschichte, Aufsatzanalyse, Satzverknüpfung, Sprachliche Mittel und Rezeptionslenkung.
Wie gehen die Schüler mit Kausalbeziehungen in ihren Texten um?
Die Analyse zeigt, dass die Schüler in diesem Alter noch stark an einer chronologischen Erzählweise festhalten und Schwierigkeiten beim Ausdruck kausaler Zusammenhänge (Ursache-Wirkung) haben, weshalb kausale Konjunktionen nur sehr selten vorkommen.
Welche Funktion haben die untersuchten Aufsätze von A bis U?
Diese Aufsätze bilden den Korpus der Untersuchung. Sie dienen als direkte Datenbasis, um die theoretischen linguistischen Konzepte wie Rekurrenz oder Referenz an konkreten Textbeispielen der Schüler zu belegen und zu veranschaulichen.
- Quote paper
- Tanja Kargl (Author), 2001, Analyse von Schüleraufsätzen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/6433
