Reformpädagogik des 20. Jahrhunderts

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Beginn des 20. Jahrhunderts
2.1 Allgemeine Tendenzen
2.2 Die pädagogische Bewegung
2.2.1 Die Jugendbewegung
2.2.2 Die Kunsterziehungsbewegung
2.2.3 Die Arbeitsschulbewegung
2.3 Die Erziehungswissenschaft
2.3.1 Die geisteswissenschaftliche Pädagogik
2.3.2 Empirismus und die kritisch-rationale Theorie
2.3.3 kritische Theorie

3 1933-1945/ der Nationalsozialismus
3.1 Führerprinzip und Ideologie
3.2 Erziehung unter der NS-Herrschaft
3.2.1 Schule und Bildung
3.2.2 Außerschulische Organisationen

4 Die Zeit nach 1945

5 Grundsätze der aktuellen Reformpädagogik

6 Montessori-Pädagogik
6.1 Wer war Maria Montessori?
6.2 Grundsätze & Lehrmethoden
6.2.1 Prinzipien
6.2.2 Sensible Phasen
6.2.3 Polarisation der Aufmerksamkeit
6.2.4 Absorbierender Geist
6.2.5 Normalisation
6.2.6 Vorbereitete Umgebung
6.2.7 Das Entwicklungsmaterial

7 Waldorfschulen
7.1 Wer war Rudolf Steiner?
7.2 Leitgedanken & Lehrmethoden
7.2.1 Verwaltung
7.2.2 Unterricht
7.2.2.1 Epochenunterricht
7.2.2.2 Fachunterricht
7.2.2.3 Praktischer Unterricht
7.2.2.4 Zusammenfassung der Unterrichtsarten
7.2.3 Anthroposophie
7.2.4 Entwicklungspsychologische Grundlagen
7.2.5 Die Temperamentenlehre
7.2.6 Kritik an der Waldorfschule

8 Schlussfolgerung

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Im ersten Teil der Arbeit soll die Entwicklung der Erziehung in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts in Deutschland unter der besondern Berücksichtigung der Reformpädagogik dargestellt werden. Dieser Zeitraum soll in drei Bereiche eingeteilt werden, dem Beginn des 20. Jahrhunderts, dem Nationalsozialismus und der unmittelbaren Zeit nach 1945. Dabei soll die Rolle der Reformpädagogik in ihrem jeweiligen historischen Kontext herausgestellt werden. Abschließend sollen in einer Schlussbemerkung eine Bewertung der reformpädagogischen Bewegung und ihrer Auswirkung auf die Erziehungswirklichkeit vorgenommen werden.

Der zweite Teil der Arbeit soll einen Einblick in Reformschulen bieten und aufzeigen, ob und inwiefern sie als Alternativen zur Regelschule angesehen werden können. Dabei soll zunächst auf die Grundsätze der Reformpädagogik im Allgemeinen eingegangen werden. In den beiden folgenden Punkten, die die Montessori- und Waldorfschulen betreffen, sollen jeweils die Leitgedanken und Lehrmethoden, die sich von denen der Regelschule unterscheiden, aufgezeigt werden. Schließlich soll zu einem abschließenden Vergleich zwischen den verschiedenen Schulformen gekommen werden und einem Fazit, ob es die richtige Schulform gibt.

2 Beginn des 20. Jahrhunderts

2.1 Allgemeine Tendenzen

Der Beginn des 20. Jahrhunderts steht in den meisten europäischen Ländern, in Nord-Amerika und auch in Teilen Russland ganz im Zeichen der Reformpädagogik. Doch warum konnte sich gerade in dieser Zeit die Bewegung so schnell und so erfolgreich verbreiten und nachhaltigen Einfluss auf das gesamte Bildungs- und Erziehungswesen nehmen?

Enorme wirtschaftliche und technische Entwicklungen und Erfolge sowie wissenschaftliche Entdeckungen dieser Zeit waren Grundvoraussetzung für ein wandelndes Lebensgefühl und Denken innerhalb der Gesellschaft, die Philosophie wurde nachhaltig beeinflusst. Die vorangegangene Industrialisierung beendete traditionelle Arbeits- und Produktionsformen, die eine Umstrukturierung der sozialen und politischen Ordnung mit sich brachte. Der Mensch war durch die Schnelllebigkeit überfordert, er fühlte sich unwohl durch die zunehmende Mechanisierung des Alltags und seine Gebundenheit an die neuen Strukturen (Reble, 1989). Allgemein lässt sich ein gewisser Zweifel am Rationalen erkennen, das scheinbar Gegebene und Logische wurde in Frage gestellt, das Irrationale und Unbewusste wieder entdeckt. Neue Sichtweisen, z.B. in der Kunst oder Literatur fanden Beachtung, gipfelten bis in das Extrem des Expressionismus (Reble, 1989).

Die Anerkennung der Psychologie, die Entdeckung des Unterbewusstseins und der Bedeutung des Seelenlebens richteten den Blick auf den Menschen als Individuum und veränderten die Sicht auf dessen Stellung und Funktion in der Gesellschaft. Man spricht von der „Epoche des Menschen“, genauer des inneren des Menschseins. Noch nie zuvor fand dessen persönliche Rolle so viel Beachtung (Reble, 1989). Übersättigt von Technik und Materialismus sehnte man sich nach der Natur und dem ursprünglichem Leben. Die Gesellschaft richtete neue Vorstellungen und Denkweisen an das Leben. Als Reaktion auf eine immer unpersönlicher werdende Welt, suchte der einzelne Geborgenheit im Privaten und zog sich aus dem öffentlichen Leben zurück.

Diese allgemeine Grundstimmung war die Basis für die Ausbreitung der Reformbewegungen, deren Inhalte und Ziele schon zum großen Teil in den Jahrzehnten davor entwickelt wurden, deren praktische Ausführung aber erst zu Beginn des 20. Jahrhunderts erfolgten.

2.2 Die pädagogische Bewegung

Die reformpädagogische Bewegung ist nicht als eine einheitliche Strömung zu verstehen, sie bestand aus zahlreichen, kontrovers diskutierten Theorien und Ansichten, deren zunächst größte Gemeinsamkeit eine allgemeine Aufbruchstimmung war (Scheuerl, 1985). Man war sich einig in der Kritik an den bestehenden Verhältnissen, speziell an der Pädagogik und an der Bildungsauffassung. „Die Reformbewegung ist im Ganzen die große Antithese gegen den pädagogischen Geist der vorangegangenen Epoche“ (Reble, 1989, S 283). Sie war gerichtet gegen den autoritären Stil des 19ten Jahrhunderts, gegen die Zerspaltung und Veräußerlichung von Bildung und Erziehung, gegen die Auslieferung der Kinder und Jugendlichen an die bestimmende Erwachsenenwelt, an die immer stärker werdende Intellektualisierung und Mechanisierung des Lebens. Die unterschiedlichen Strömungen befassten sich mit einem oder mehreren dieser Kritikpunkte und machten sie zum Kern ihrer eigenen Bemühungen (Reble, 1989), wodurch es zu der Vielfältigkeit der Bewegungen kam. Beim Versuch die Hauptströmungen zu typisieren, ergäben sich etwa fünf Richtungen:

1. es gibt eine entschiedene Wendung zur Jugend auf Grund von allgemeiner Kultur- und Traditionskritik
2. die schon seit dem 18. Jahrhundert thematisierte Entdeckung des Kindes wird von einer analogen Strömung aufgegriffen und nennt sich Pädagogik „vom Kinde aus“
3. eine Aktivitätspädagogik will durch tätiges und praktischen Lernen von der Passivität des Pensen-Lernens befreien und gegen die intellektuellen Einseitigkeiten der herkömmlichen Schule die emotionalen und gemeinschaftlichen Kräfte mobilisieren
4. die Inhalte, Wertordnungen und Zielsetzungen werden einer didaktischen Revision unterzogen
5. Sozialpolitisch- organisatorische Strukturreformen drängen auf Vereinheitlichung des Schulsystems und auf Chancengleichheit für alle

(Scheuerl, 1985).

Einige der Strömungen dieser Epoche sollen an folgenden Beispielen näher gebracht werden.

2.2.1 Die Jugendbewegung

Anstoß für die große Bewegung und Umformung des künftigen pädagogischen Lebens ging von der Jugend selbst aus. Insbesondere in den Großstädten wehrte sich die bürgerliche Jugend gegen das eigene Elternhaus, gegen dessen Erziehung, Autorität und Spießbürgertum. Das Verhältnis der Generationen war gestört, das soziale Umfeld entsprach nicht den Vorstellungen der jungen Leute. Sie wollten ihr Leben selbst in jugendlicher Form gestalten (Reble, 1989).

Der Grundstein der Jugendbewegung wurde gelegt, als ältere Gymnasiasten, angeregt durch einige kritische Lehrer, begannen, sich in Gruppen zu organisieren um gemeinsam Wanderungen in der Natur zu unternehmen. Die Idee verbreitete sich, Fördervereine wurden gegründet und schlossen sich zum Verein der „Wandervögel“ zusammen (Weimar, 1992). Andere kulturelle Zirkel folgten diesem Beispiel. Man verlangte nach einem neuen Lebensstil. Man wollte raus aus der Stadt, im Einklang mit der Natur sein. Man wollte Gemeinschaftlichkeit und Kameradschaft mit Gleichgesinnten erleben. Man besinnte sich zurück auf die Urtümlichkeit des Lebens, entdeckte altes, heimatlich-ursprüngliches Volks- und Kulturgut wieder. Die Bewegung prägte eine neue Kulturepoche, den Jugendstil (Reble, 1989).

Die Organisation war betont unpolitisch. Zwar gibt es verschiedene Weltanschauungen und politische Meinungen, sie organisieren sich als solche aber nicht. Umso erstaunlicher ist der Einfluss, den die Jugendbewegung auf ihre pädagogische Umgebung nahm. Sie beeinflusste viele Bereiche sowohl innerhalb, als auch außerhalb der Schule, insbesondere die Entwicklungen auf den Gebieten der Jugendpflege, der Fürsorgeerziehung und auf dem - noch sehr jungen - sozialpädagogischen Gebiet. Schulen, die vorher für bloße Wissensvermittlung sorgten, öffneten sich für alternative Unterrichtsgestaltung, wie Schulwanderungen, Laienspiel, Volksmusik- und tanz und allgemein für die Auflockerung des Unterrichtsbetriebs (Reble, 1989). Im Mittelpunkt stand erstmals das Kind als Individuum und die Problematik dessen ganzheitlicher Erziehung, nicht nur auf das Schulische beschränkt.

Aus ursprünglich kleinen Gruppen, in denen man gemeinsam die Freizeit gestaltete, entwickelte sich eine starke und einflussreiche Organisation, die allein durch die Selbstführung der Jugend existierte.

2.2.2 Die Kunsterziehungsbewegung

Die Kunsterziehungsbewegung war eng mit der Jugendbewegung verflochten und verbreitete sich etwa zur gleichen Zeit, sie war allerdings nicht so umfassend. Tendenziell gab es zwei Richtungen, in die sie lief. Zum einen wollte man dem Kind Kulturgut sinnvoll nahe bringen und die Jugend für die Kunst gewinnen, zum anderen wollte man das Kind selbst fördern und dessen schöpferischen Kräfte hervorbringen. Gemüt und Phantasie des Kindes sollten nicht mehr wie im 19. Jahrhundert gegängelt und unterdrückt werden, sondern man wollte ihm „wieder Sinn für persönliche Form und für Gemütswerte“ geben (Reble, 1989, S 291). Auf Tagungen beschäftigte man sich mit Grundfragen der Kunst und Umsetzungsplänen der Kunsterziehung, insbesondere in den Bereichen Wortkunst, bzw. Sprache und Literatur, musische Kunst und Körperkultur, aber auch Geselligkeit, Wohnung und Kleidung gehörten zur Kulturreform (Weimar, 1992). Auch hier erkennt man wieder die Rückbesinnung auf die Zeit vor der Industrialisierung: persönliches Gestalten, statt maschinellem, Individualität statt Masse und Gestalten als Anlehnung an das traditionelle Handwerk.

Die Hochphase der Kunsterziehungsidee ging etwa bis zum Ende des ersten Weltkrieges, bis sie von der Arbeitsschulbewegung überflügelt wurde.

2.2.3 Die Arbeitsschulbewegung

Die Arbeitsschulen haben sich vor allem nach 1918 verbreitet. In den Volksschulen wurde vermehrt der Werkunterricht eingeführt. Ein großer Teil der Schüler kam aus dem Arbeitermilieu und würde traditionsgemäß wahrscheinlich auch selbst einen solchen Beruf erlernen. Der Werkunterricht diente also auch der beruflichen Vorbereitung. Ein anderer pädagogischer Aspekt dieser Unterrichtsmethode war die Überlegung, dass praktisch- manuelles Tun die natürlichste und fruchtbarste Übung für das Lernen und für selbstständiges Handeln und Denken ist. Lernen sei am effektivsten, wenn man etwas selbst ausprobiert (Weimar,1992).

In Deutschland wurde die Bewegung besonders durch Georg Kerschensteiner vorangetrieben, der die Didaktik der Handarbeit konsequent in den Schulen durchführte und pädagogisch vertiefte. Neben dem praktischen Lerneffekt der Arbeitsschule war für Kerschensteiner die Notwendigkeit einer sozialethischen und staatsbürgerlichen Erziehung von Bedeutung. Die Arbeitschule sollte die Distanz zwischen Schule und künftigen Berufsleben verringern und dem Kind seine Verflechtung und Verpflichtung als Teil der Gesellschaft nahe bringen (Reble, 1989). Dabei kann nicht von einer Ausrichtung auf die Staatsallmacht gesprochen werden. Vielmehr denkt Kerschensteiner an die Erziehung zu mitverantwortlichen Staatsbürgern, das heißt zugleich an einen Staat, der dieser Verantwortung des einzelnen Raum gibt und in ihm einen Selbstzweck sieht.

2.3 Die Erziehungswissenschaft

Mit der pädagogischen Bewegung ging um die Jahrhundertwende die Entwicklung der Erziehungswissenschaften einher. Auch sie stellte die pädagogische Frage in den Vordergrund und bemühte sich um eine theoretische Problemlösung. Sie wollte die Erziehungswirklichkeit verstehen. Dies sollte möglichst mit methodisch gesicherten Erkenntnissen geschehen. Sie wurde stark beeinflusst durch die Reformbewegung und umgekehrt. Sie orientierte sich auch an der Wissenschaft, insbesondere der Philosophie und der Psychologie. Schon früher gab es wissenschaftliche Auseinandersetzungen zum Thema Erziehung, man kann jedoch sagen, dass erst in den ersten Jahrzehnten eine wirkliche pädagogische Forschung entstand (Reble, 1989).

Es gab eine Vielzahl von Ansätzen, in die welchen Forschungen gingen, z.B. im Bereich der Philosophie, der Geisteswissenschaft, der Religion oder der Politik. Drei wichtige und verbreitete Theorien, die sich stark voneinander unterscheiden sollen im Folgenden näher erläutert werden.

2.3.1 Die geisteswissenschaftliche Pädagogik

Die geisteswissenschaftliche Position war eine der wichtigsten und erfolgreichsten Strömungen. Sie wurde Ende des 19. Jahrhunderts begründet von Wilhelm Dilthey und ist unverzichtbarer Bestandteil der Methodik wissenschaftlich begründeter Pädagogik (Bergeest, 2000).

Wichtiger Bestandteil der Theorie ist nach Dilthey die Hermeneutik (griech.: erklären, auslegen, übersetzen). Sie arbeitet mit den Erklärungen von ganzheitlichen Sinneszusammenhängen, das heißt, es geht dem Interpreten , z.B. dem Wissenschaftler, Erzieher oder Lehrer, nicht um objektive Erkenntnis, sondern um ein individuelles Verstehen von Mitteilungen anderer Menschen. Für dieses Verständnis benötigt der Interpret eigene Erfahrung, aus denen er Rückschlüsse ziehen kann. Er ist also nicht außenstehender Beobachter, sondern Teil der Forschungsdynamik. Er nähert sich dem pädagogischen Forschungsfeld bewusst mit seinem individuellem Vorverständnis, das sich durch neue Erfahrungen verändert, während er den Forschungsgegenstand interpretiert. Dieses veränderte neue Verständnis wirkt sich wiederum auf die Interpretation aus, usw. Der Vorgang wird hermeneutischer Zirkel genannt (Bergeest, 2000; Kaiser, Kaiser, 1989). Abhängig ist diese Selbstreflexion von dem historisch-kulturellen Hintergrund, da alles Verstehen in einem geschichtlichen Wirkungszusammenhang eingelagert und vermittelt wird. Dilthey nannte dies die Geschichtlichkeit der Pädagogik (Kaiser, Kaiser, 1989).

Der Nationalsozialismus unterbrach die Arbeit der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Nach 1945 wurden die Theorien wideraufgenommen und waren bis in die 70er Jahre wichtigste Disziplin der Erziehungswissenschaften.

2.3.2 Empirismus und die kritisch-rationale Theorie

Die Forschungsmethoden des Empirismus stammen aus dem naturwissenschaftlichen Sektor. Sie versuchen, im Gegensatz zu der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, den Forschungsgegenstand zu erklären. Erkenntnisgrundlage sind unabhängige, sinnlich erfahrbare Beobachtungsdaten und Fakten, die z.B. in Tests, Interviews oder Umfragen ermittelt und ausgewertet werden. Die Erkenntnisse werden induktiv, d.h. vom speziellem zum Allgemeinen, hergeleitet (Bergeest, 2000).

Die Ansätze des Empirismus wurden von Karl Popper zum kritischen Rationalismus weiterentwickelt. Dieser bedient sich der deduktiven Erkenntnisgewinnung und entwickelt aus rationalen Basissätzen, sogenannten Axiomen, allgemeine Theorien, die auf spezielle Ereignisse übertragen lassen. Popper ging davon aus, dass keine Theorie eine definitive Wahrheit darstellt und somit nur so lange Gültigkeit hat, bis sie widerlegt wird, sie wird also niemals verifiziert. Die Theorien sind daher in Hypothesen formuliert und unterliegen ständigen Falsifikationsversuchen (Kaiser, Kaiser, 1989).

Die Wendung zum Menschen, speziell zum Kinde, die sich mit der reformpädagogischen Bewegung einstellte, wirkte sich auch in der psychologischen Arbeit aus. Die Erziehungswissenschaft übernahm diese Theorien aus der Psychologie, der Empirismus und der kritische Rationalismus wurden somit wichtiger Bestandteil der wissenschaftlichen pädagogischen Forschung (Reble, 1989; Bergeest, 2000).

2.3.3 kritische Theorie

Die kritische Theorie hebt sich stark von den vorherigen Positionen ab, die sie zusammengefasst als traditionelle Theorie bezeichnet. Begründet wurde sie in den 20er Jahren von Horkheimer, der sich an die Theorien des dialektischen Denkens von Hegel und Marx orientiert (Bergeest, 2000; Kaiser, Kaiser, 1989): die Verbesserung der Zeit erfolgt demzufolge durch verändertes Denken. Im Gegensatz zu der traditionellen Theorie genügte es Horkheimer nicht, die Erziehungswirklichkeit zu verstehen oder zu erklären, er übte Kritik und verlangte darüber hinaus eine Veränderung der Verhältnisse. Als Aufgabe von Wissenschaft sah er die Emanzipation der Gesellschaft zur Befreiung von Zwängen , die ihre Selbstbestimmung verhindere (Kaiser, Kaiser, 1989). Damit deckten sich die Interessen, mit denen der reformpädagogischen Bewegung. Die kollektive Emanzipation erwüchse aus der wissenschaftlich begründeten Erkenntnis herrschender gesellschaftlicher Verhältnisse und ihrer Überwindung. Die Wissenschaft sei jedoch Teil der herrschenden Verhältnisse und werde von ihr beeinflusst, da kein wissenschaftliches Projekt objektiv sei. Der Ausweg aus dieser Sackgasse könne nur die Kritik sein, Kritik an der Wissenschaft, an der Ideologieabhängigkeit, an der Geschichte und an den Glauben an Objektivität (Bergeest, 2000).

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