Bildungsungleichheit und schichtspezifische Bildungschancen


Seminararbeit, 2003
20 Seiten, Note: 2,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Hypothesen zur Veränderung sozialer Bildungsungleichheit
2.1 These des kulturellen Kapitals
2.2 These der ökonomischen Ressourcen
2.3 Modernisierungstheorie
2.5 Hypothese der Aufrechterhaltung der Ungleichheit der Bildungschancen in maximalem Umfang
2.6 Sozialistische Transformationshypothese
2.7 Lebenslaufhypothese
2.8 Statistische Selektionshypothese
2.9 weitere Faktoren

3. Das international vergleichende Projekt
3.1 Untersuchungsmethoden
3.1.1 Mares Logitmodell
3.2 Hintergründe
3.3 Ergebnisse

4. Blossfelds Untersuchungen in Deutschland
4.1 Besonderheiten des deutschen Bildungssystem
4.2 Ergebnisse

5. Die Gegenthese von Müller und Haun (1994)
5.1 Untersuchungsmethoden
5.2 Ergebnisse

6.Kritik an Mares Logitmodell

7. Schluss

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der folgenden Ausarbeitung geht es um die viel diskutierte Frage, ob sich um Laufe des letzten Jahrhunderts herkunftsspezifische Bildungschancen veränderten und warum. Wichtig ist hierbei auch, ob die Bildungsexpansion der 60er Jahre die angestrebte Verringerung des Einflusses der Herkunft herbeigeführt hat.

Seit Mitte der 50er Jahre fanden deshalb eine Vielzahl von Untersuchungen statt, die jedoch keine einheitlichen Ergebnisse lieferten. Ich beziehe mich in meiner Arbeit jedoch nur auf Untersuchungen der 90er Jahre.

Viele Soziologen stellten Hypothesen auf, die Veränderungen herkunfts-spezifischer Bildungsungleichheiten erklären sollen. Welche dieser Hypothesen trifft jedoch zu? Da unter den Soziologen Unklarheit darüber herrscht, ob überhaupt eine Veränderung der Bildungschancen stattgefunden hat, ist es fast unmöglich, eine Antwort auf diese Frage zu finden.

Im folgenden stelle ich ein international vergleichendes Projekt von Blossfeld und Shavit (1993) vor, außerdem Blossfelds Ergebnisse (1994) im Rahmen dieses Projekts speziell für die ehemalige Bundesrepublik Deutschland und abschließend Gegenbehauptungen von Müller und Haun (1994) und Schimpl-Neimanns (2000).

Sie alle versuchten, Veränderungen der Bildungschancen nachzuweisen und plausibel zu erklären und gehen anschließend auf die zuvor aufgestellten Hypothesen ein. Aufgrund ihrer unterschiedlichen Thesen bleibt es jedoch unklar, ob und weshalb eine Veränderung des sozioökonomischen Einflusses stattgefunden hat.

2. Hypothesen zur Veränderung sozialer Bildungsungleichheit

Im Laufe der Zeit wurde oft nach Erklärungen für den Wandel im Bildungssystem gesucht. Man kann nie genau feststellen, wie potentielle Faktoren wirken, da immer Gegenprozesse mit im Spiel sein können, die die Untersuchungen verfälschen. Es ist demnach fast unmöglich, eine eindeutige Antwort auf die Frage nach der Ursache der veränderten Bildungschancen zu finden.

Die beiden wichtigsten Erklärungen von Bildungsungleichheit sind nach Blossfeld/Shavit (1993) die „These des kulturellen Kapitals“ und die „These der ökonomischen Ressourcen“. „Beide Thesen (...) ergänzen einander in der Erklärung ungleicher Bildungschancen“ (Blossfeld/Shavit 1993, S.31).

Als zentrale Erklärungsansätze gelten die „Modernisierungstheorie“ und die „These der kulturellen Reproduktion“, die jedoch beide den Wandel zu einseitig und allgemein betrachten (vgl. Müller/Haun 1994, S.4).

Beispiele weiterer Theorien sind die „Hypothese der Aufrechterhaltung der Ungleichheit der Bildungschancen in maximalem Umfang“, die „sozialistische Transformationshypothese“, die „Lebenslaufhypothese“ und die „statistische Selektionshypothese“.

2.1 These des kulturellen Kapitals

(Bourdieu 1996; Passeron 1964, 1977)

Unterschichtkinder erhalten selten dieselbe kulturelle Erziehung wie Mittelschichtkinder, beispielsweise verfügen sie über nachteilige Kommunikations- und Interaktionsstile, schlechtere Sprachfertigkeiten, andere kulturelle Werte und Einstellungen. In dem modernen Schulsystem, was sich größtenteils an der oberen Schicht orientiert, finden sich Mittelschichtkinder besser und schneller zurecht, da sie bereits über angemessenes kulturelles Kapital verfügen.

2.2 These der ökonomischen Ressourcen

(Boudon 1974)

Das Bildungsniveau hängt sehr stark von den ökonomischen Ressourcen der Herkunftsfamilie ab, da Bildung Geld kostet (Schulgebühren, Bücher, Unterrichtsmaterial, Beförderungskosten u.a.).

Vor allem der höhere Bildungsweg ist kostenaufwendig, da länger auf Erwerbtätigkeit und somit auf Einkommen verzichtet werden muss. Hauptsächlich Unterschichtfamilien müssen mehr Opfer bringen und motivierter sein.

2.3 Modernisierungstheorie

(Parsons 1970; Treiman 1970)

Diese Theorie gilt als die häufigste Erklärung für die erwartete Abnahme von Bildungsungleichheiten. Das Bildungssystem expandiert wegen veränderten Anforderungen hochentwickelter Industriestaaten, die zum Beispiel durch zunehmende Rationalisierung und Technisierung entstehen. Es besteht eine größere Nachfrage nach qualifizierten Arbeitskräften. Durch den kostenlosen Schulbesuch hat die eigene Leistung eine wesentlich höhere Bedeutung als ökonomische Ressourcen der Familie. Der Selektionsprozess in der Schule wird demnach meritokratischer und der Einfluss der sozialen Herkunft nimmt ab.

Müller und Haun (1994) betonen, dass durch allgemein verbesserte Lebensstandards, weniger Verteilungsungleichheit und „als Folge einer Angleichung in den ideellen Wertorientierungen (...) Unterschiede zwischen sozialen Gruppen in der Nachfrage nach Bildung und in der tatsächlichen Bildungsbeteiligung geringer“(Müller/Haun 1994, S.4) werden.

2.4 These der kulturellen Reproduktion (z.B. Collins 1971)

Als Gegenposition zur Modernisierungstheorie erklärt diese Theorie die Veränderung der Bildungsungleichheit durch den Wettbewerb von Statusgruppen.

Bildungszertifikate dienen den herrschenden sozialen Schichten dazu, untere Schichten von höheren Positionen im Berufsleben auszuschließen. So sichern und legitimieren sie sich ihre Vorteile. Unterschichtkinder werden zwar durch das Schulsystem moderner Gesellschaften integriert und sozialisiert, indem sie eine bestimmte Grundbildung erhalten, was auch im Interesse der herrschenden Schicht liegt, jedoch werden sie von höheren Schulen systematisch ausgeschlossen, zum Beispiel durch verschärfte Zugangskriterien oder dem Ausbau der nicht-akademischen Bildungsinstitutionen. Schimpl-Neimanns (2000) erwähnt hierzu noch, dass der Bildungsweg des Einzelnen oft herkunftsspezifisch durch Einstellungen und Erwartungen geprägt ist, die „zur ‚Selbsteliminierung’ der unteren Klassen“ führen (Schimpl-Neimanns 2000, S.639).

Der Einfluss der sozialen Herkunft nimmt also bei den frühen Bildungsübergängen im Lebenslauf ab, bei den späteren Bildungsübergängen bleibt er jedoch bestehen beziehungsweise vergrößert sich.

2.5 Hypothese der Aufrechterhaltung der Ungleichheit der Bildungschancen in maximalem Umfang

(Raftery/Hout 1990)

Der Einfluss der sozialen Herkunft verringert sich nur, wenn die oberen Bildungswege durch die oberen Schichten gesättigt sind. Eine Expansion kann nur dann durch erhöhte Beteiligung benachteiligter Gruppen stattfinden. Es wird jedoch nie zu vollkommener Bildungsgleichheit, da der Zuwachs bei privilegierten Schichten immer höher sein wird als der der Unterschicht. Raftery und Hout fanden heraus, dass diese These vor allem in England und Irland bestätigt wurde (vgl. Blossfeld/Shavit 1993, S.34).

2.6 Sozialistische Transformationshypothese

Nach sozialistischen Umwälzungen kommt eine neue Gesellschaftsgruppe (meist aus den unteren Schichten) an die Macht, die das Bildungssystem dann zu ihrem Vorteil und auf Kosten anderer Gesellschaftsgruppen verändern. Sobald die neue Elite ihre Macht gefestigt hat, sind Ungleichheiten wieder vorhanden. Empirische Untersuchungen in Mittel- und Osteuropa nach dem 2. Weltkrieg bestätigen diese Theorie.

2.7 Lebenslaufhypothese

(Müller 1990)

Diese Theorie beinhaltet die Annahme, dass Schüler mit steigendem Alter unabhängiger von sozialer Herkunft werden, da sie eher für sich selbst entscheiden.

2.8 Statistische Selektionshypothese

(Mare 1981)

Am Anfang des Bildungsweges herrscht eine hohe Selektion, da nur leistungsstarke Schüler aus der unteren Schicht den Aufstieg schaffen, für Kinder aus höheren Schichten ist der Aufstieg bedeutend leichter. Außerdem müssen Faktoren wie Motivation und Leistung in die Analyse miteinbezogen werden.

2.9 weitere Faktoren

Nach Müller und Haun (1994) sind vor allem die Modernisierungs- und Reproduktionstheorie zu allgemein und abstrakt und „reichen nicht aus, um die Unterschiede zwischen spezifischen Bevölkerungsgruppen im Anteil an den Bildungsgütern (...) zu erklären“(Müller/Haun 1994, S.4).

Es sollten weitere Faktoren miteinbezogen werden:

- Institutionelle Bedingungen des Bildungserwerbs (zum Beispiel Zugangs-, Bewertungs- und Selektionskriterien, Bildungskosten u.a.)
- Leistungsfähigkeit und Motivation des Einzelnen
- ökonomische, soziale und kulturelle Ressourcen und Präferenzen
- der von Einzelnen eingeschätzte Ertrag von Bildung
- allgemein verbesserte Lebensbedingungen

Zu beachten ist, dass auch Interaktionen zwischen diesen Faktoren denkbar sind. Man erkennt, dass die Hypothesen genauer und umfangreicher sein müssen.

Müller und Haun (1994) stellten fest, dass es schon vor der Bildungsexpansion ungleichheitsreduzierende Faktoren, wie zum Beispiel Verlängerung der Schulpflicht auf neun Jahre und allgemein verbesserte Lebensbedingungen, gab. Während der Expansion hingegen gab es trotz des Ziels der Aufhebung von Ungleichheiten Gegenprozesse, die abschwächend oder sogar kompensierend wirkten, beispielsweise die Einführung des Numerus Clausus, die höhere Bildungsbeteiligung der Frauen und abnehmende Bildungserträge.

[...]

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Bildungsungleichheit und schichtspezifische Bildungschancen
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Veranstaltung
Bildungssoziologie
Note
2,3
Autor
Jahr
2003
Seiten
20
Katalognummer
V64447
ISBN (eBook)
9783638572668
Dateigröße
497 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildungsungleichheit, Bildungschancen, Bildungssoziologie
Arbeit zitieren
Anne-Sofie Held (Autor), 2003, Bildungsungleichheit und schichtspezifische Bildungschancen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/64447

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