E-Learning und Didaktik - Didaktische Innovationen in Online-Seminaren


Diplomarbeit, 2006
135 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhalt

I. Abbildungsverzeichnis

II. Vorwort

1. Einleitung

2. Begriffsdefinitionen und methodisches Vorgehen
2.1. Begriffsdefinitionen
2.1.1. E-Learning
2.1.1.1. Online, offline, virtuell, hybrid
2.1.1.2. Blended Learning
2.1.2. Didaktik
2.1.3. Innovation
2.2. Methodisches Vorgehen
2.2.1. Festlegung des Materials
2.2.2. Analyse der Entstehungssituation
2.2.3. Formale Charakteristika des Materials
2.2.4. Richtung der Analyse
2.2.5. Theoretische Differenzierung der Fragestellung
2.2.6. Bestimmung der Analysetechnik(en) und des konkreten Ablaufmodells

3. Vorstellung wichtiger didaktischer Konzepte und Modelle der Präsenzlehre
3.1. Die Didaktische Analyse von Wolfgang Klafki
3.1.1. Klafkis (Vorläufiges) Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung
3.2. Die Lehrtheoretische Didaktik
3.2.1. Paul Heimanns Strukturanalyse und das Berliner Modell
3.2.1.1. Die Interdependenzthese
3.2.1.2. Wolfgang Schulz’ Ergänzungen zur Interdependenzthese
3.2.1.3. Die fehlende Hälfte der Didaktik, die Faktorenanalyse
3.2.2. Das Hamburger Modell
3.2.2.1. Aus der Aufklärung abgeleitete Intentionen des Hamburger Modells
3.2.2.2. Wolfgang Schulz’ Heuristische Matrix
3.2.2.3. Handlungsmomente didaktischen Planens
3.3. Fazit der Modellbeschreibungen
3.4. Vorüberlegungen zu Analysekategorien
3.4.1. Erfolgskontrolle, aber wie?
3.4.2. Feedbackkultur als Analysekategorie
3.4.3. Medien in Online-Seminaren
3.4.4. Vermittlung und Methoden
3.4.5. Was passiert wie, zwischen den Beteiligten eines Seminars?
3.4.6. Steuerung und Seminargerüst

4. Kategorien als Analysewerkzeuge
4.1. Die Kategorie ‚Feedbackkultur’
4.2. Die Kategorie ‚Medienwahl’
4.3. Die Kategorie ‚Methodenwahl’
4.4. Die Kategorie ‚Interaktion’
4.5. Die Kategorie ‚Steuerung und Sequenzierung’
4.5.1. Instruktionsdesign als Steuerungs- und Sequenzierungsmethode im E-Learning
4.6. Die fünf Analysekategorien mit ihren zentralen Fragestellungen

5. Die Beispielseminare
5.1. Gründe für die Auswahl der Beispielseminare
5.1.1. Das Seminar von Uwe Grothusmann
5.1.2. Das Seminar von Gabi Reinmann-Rothmeier

6. Das Seminar „Einführung in die Werbepsychologie“ von Uwe Grothusmann
6.1. Ablaufbeschreibung des Seminars
6.1.1. Erster Versuch: Seminar I
6.1.2. Änderungen für den zweiten Seminardurchlauf (Seminar II):
6.1.3. Letzter Turnus: Seminar III
6.2. Analyse des Seminars von Uwe Grothusmann
6.2.1. Analyse für die Kategorie Feedbackkultur
6.2.2. Analyse für die Kategorie Medienwahl
6.2.3. Analyse für die Kategorie Methodenwahl
6.2.4. Analyse für die Kategorie Interaktion
6.2.5. Analyse für die Kategorie Steuerung und Sequenzierung

7. Das „virtuelle Hochschulseminar zur Einführung in das Wissensmanagement“ von Gabi Reinmann-Rothmeier
7.1. Ablaufbeschreibung des Seminars
7.2. Analyse des Seminars von Reinmann-Rothmeier
7.2.1. Analyse für die Kategorie Feedbackkultur
7.2.2. Analyse für die Kategorie Medienwahl
7.2.3. Analyse für die Kategorie Methodenwahl
7.2.4. Analyse für die Kategorie Interaktion
7.2.5. Analyse für die Kategorie Steuerung und Sequenzierung

8. Vergleich der Analysenergebnisse
8.1. Ergebnisse für die Kategorie Feedbackkultur
8.1.1. Ergebnisse bei Grothusmann
8.1.2. Ergebnisse bei Reinmann-Rothmeier
8.1.3. Ergebnisvergleich Feedbackkultur
8.2. Ergebnisse für die Kategorie Medienwahl
8.2.1. Ergebnisse bei Grothusmann
8.2.2. Ergebnisse bei Reinmann-Rothmeier
8.2.3. Ergebnisvergleich Medienwahl
8.3. Ergebnisse für die Kategorie Methodenwahl
8.3.1. Ergebnisse bei Grothusmann
8.3.2. Ergebnisse bei Reinmann-Rothmeier
8.3.3. Ergebnisvergleich Methodenwahl
8.4. Ergebnisse für die Kategorie Interaktion
8.4.1. Ergebnisse bei Grothusmann
8.4.2. Ergebnisse bei Reinmann-Rothmeier
8.4.3. Ergebnisvergleich Interaktion
8.5. Ergebnisse für die Kategorie Steuerung und Sequenzierung
8.5.1. Ergebnisse bei Grothusmann
8.5.2. Ergebnisse bei Reinmann-Rothmeier
8.5.3. Ergebnisvergleich Steuerung und Sequenzierung

9. Ergebnisbetrachtung, gefundene didaktische Innovationen
9.1. Einordnung der Ergebnisse in die wissenschaftliche Diskussion
9.2. Hauptunterschiede zwischen virtuellen und Präsenzseminaren
9.2.1. Der Primat des Menschen und der Primat der Pädagogik
9.3. Kritische Anmerkungen zu den Ergebnissen
9.4. Ausblick

10. Fazit

III. Literaturverzeichnis

I. Abbildungsverzeichnis

Abb. 01 – Allgemeines inhaltanalytisches Ablaufmodell von Mayring

Abb. 02 – Ablauf einer strukturierenden Inhaltsanalyse von Mayring

Abb. 03 – (Vorläufiges) Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung

Abb. 04 – Primat der allgemeinen Zielorientierung

Abb. 05 – Intentionen des Hamburger Modells

Abb. 06 – Heuristische Matrix zur Bestimmung von Richtzielen emanzipatorisch
relevanten, professionellen, didaktischen Handelns

Abb. 07 – Handlungsmomente didaktischen Planens in ihrem Implikations-
zusammenhang

Abb. 08 – Kombination von Klafkis und Schulz’ Modell

Abb. 09 – Klassifizierung von Unterrichtsmedien nach von Martial

Abb. 10 – Homepage mit Navigations- und Hauptframe des Seminars I

Abb. 11 – Newsgroup mit Diskussionsbeiträgen

Abb. 12 – Seminarfahrplan mit Daten bei Reinmann-Rothmeier

Abb. 13 – Virtuelle Lernumgebung bei Reinmann-Rothmeier

Abb. 14 – Übersetzungstabelle von Präsenzmethoden in virtuelle Varianten

II. Vorwort

E-Learning und Didaktik. Zwei Fachbegriffe treffen im Titel dieser Arbeit aufeinander, die im ersten Moment nichts gemeinsam zu haben scheinen.

E-Learning als aktueller Anglizismus, mit dem sich weitere moderne Schlagwörter wie Neue Medien, Computer und Internet assoziieren lassen, auf der einen Seite. Auf der anderen Seite Didaktik. Ein Begriff, der mindestens ebenso viele Assoziationen mit sich bringt, jedoch eher mit Namen wie Comenius oder Klafki und altehrwürdigen Theorien.

Bei genauerer Betrachtung sind die beiden Begriffe jedoch eng miteinander verbunden. E-Learning als eine neue Form des Lernens und somit auch des Lehrens und Didaktik als Theorie und Lehre des Unterrichtens.

Im Zuge meines Studiums hatte ich die Möglichkeit selbst an einem Online-Seminar teilzunehmen und so eine Variante des E-Learnings auszuprobieren. Als Reaktion auf das große Vergnügen, was mir diese neue Lernform brachte, gründete ich mit zwei Kommilitonen die studentische Initiative: Inter-Universitäres Netzwerk Erwachsenenbildung (IUNE.org). Ziel dieser Initiative war und ist es die Vernetzung der Studierenden der Erwachsenenbildung voranzutreiben. Diese Vernetzung sollte dabei aber nicht nur aus bloßem Informationsaustausch bestehen, sondern auch ein gemeinsames Arbeiten ermöglichen. So kam es, dass wir zwei Semester lang selbst zu Seminarleitern von Online-Seminaren wurden.

Die Probleme und Hürden, die wir bei der inhaltlichen Planung und Strukturierung der beiden Seminare zu bewältigen hatten, sind der Grund, warum mich dieses Thema beschäftigt und ich es für meine Diplomarbeit gewählt habe.

Marten H. Hornbostel, Oktober 2006

1. Einleitung

In der vorliegenden Arbeit soll der Frage nachgegangen werden, inwieweit ausgewählte Online-Seminare didaktische Elemente enthalten, die in bewährten Didaktikmodellen für Präsenzveranstaltungen nicht vorkommen. Zusätzlich soll dabei überlegt werden, ob Online-Seminare einer eigenen grundsätzlich neuen Didaktik bedürfen.

Die Daten beschränken sich dabei ausschließlich auf die aktuelle Literaturlage. Eine gesonderte, externe Datenerfassung fand nicht statt.

Um Missverständnisse und Ungereimtheiten zu vermeiden, werden die wichtigsten Begriffe für den weiteren Verlauf vorgestellt und mit einer Arbeitsdefinition versehen.

Der Hauptteil beginnt zunächst mit der Vorstellung aktueller und angesehener Modelle aus der Didaktik für Präsenzlehre. Damit wird der Grundstein für eine vergleichende Analyse gelegt werden. Explizit werden hierbei die Modelle der Autoren Wolfgang Klafki, Paul Heimann und Wolfgang Schulz näher betrachtet. Der Fokus der Vorstellung soll auf den konkreten Ablaufschemata bzw. Handlungskonzepten der didaktischen Modelle liegen. Ihre Entstehung und Entwicklung werden nur am Rande thematisiert, da sie für den weiteren Verlauf nur eine untergeordnete Rolle spielen.

Anhand der Übereinstimmungen bzw. Ähnlichkeiten zwischen den Modellen wird im Anschluss ein Analysewerkzeug entwickelt werden, das es ermöglicht zwei exemplarische Online-Seminare auf ihr didaktisches Konzept hin zu untersuchen.

Sobald die Entwicklung des Analysewerkzeugs abgeschlossen ist, werden die bereits erwähnten Online-Seminare vorgestellt und analysiert. Gefundene Unterschiede und Neuerungen in der didaktischen Struktur im Vergleich zu den Präsenzmodellen werden zwischen den beiden Online-Seminaren verglichen und auf ihren Innovationscharakter hin untersucht.

Auf diese Art und Weise sollen didaktische Innovationen ausfindig gemacht werden. Anhand der Qualität und Quantität der Innovationen soll eine Antwort auf die Frage gefunden werden, ob E-Learning-Seminare eigener didaktischer Modelle bedürfen oder grundsätzlich auch mit Hilfe etablierter Modelle der Präsenzdidaktik planbar und durchführbar sind.

2. Begriffsdefinitionen und methodisches Vorgehen

2.1. Begriffsdefinitionen

Vor dem Beginn der Analyse ist es wichtig neben der Methode auch einige Begriffe etwas näher zu erläutern. Dabei werden vor allem die Hauptschlagwörter aus dem Titel dieser Arbeit erklärt bzw. im Zweifelsfall mit Arbeitsdefinitionen versehen.

2.1.1. E-Learning

E-Learning wird heute vielfach als electronic learning verstanden und mit elektronisch unterstütztem Lernen ins Deutsche übersetzt.[1]

In seiner Bedeutungsreichweite umfasst es heute die Definitionen älterer Begriffe wie Telelernen ebenso wie Termini jüngeren Datums, beispielsweise Blended Learning oder Web Based Training (WBT).

Eine exakte Bestimmung des mit E-Learning bezeichneten Feldes ist zumindest bisher nicht allgemein anerkannt gelungen.

Während grobe Definitionen von „[...] Lernen mit dem Bildschirm“[2] sprechen, gehen andere näher ins Detail indem sie die den Lernprozess stärker in den Mittelpunkt rücken:

„E-Learning kann begriffen werden als Lernen, das mit Informations- und Kommunikationstechnologien unterstütz bzw. ermöglicht wird. Wichtig ist, dass diese Technologien mit dem Lernprozess selbst unmittelbar verbunden sind und nicht nur rudimentäre Hilfsmittel darstellen.“[3]

Die Diffusität, die bei der Bestimmung des Begriffes herrscht, liegt außerdem im Wandel und schnellen Fortschritt der elektronischen Medien innerhalb der letzten Jahre begründet. Gabi Reinmann-Rothmeier schreibt dazu:

„Die Bedeutung des Begriffs 'e-Learning' war zu Beginn seines Auftretens stärker auf das elektronisch unterstützte Lernen [...] konzentriert. Im Zuge des Internet-Hype der ausgehenden 90er Jahre wurde e-Learning hauptsächlich für das 'netzangebundene' Lernen (so genanntes 'webunterstütztes' Lernen) verwendet, etabliert sich jedoch zusehends wieder als Überbegriff für alle Arten medienunterstützen Lernens.“[4]

Einen weiteren Grund für die Schwierigkeit bei einer Bestimmung sieht Niegemann in der Interdisziplinarität von E-Learning:

„E-Learning ist ein weites Feld, es lässt sich keiner klassischen akademischen Disziplin alleine zuordnen: Informatik, pädagogische Psychologie, Didaktik und Grafikdesign liefern wichtige Bestandteile.“[5]

Wie der Titel dieser Arbeit bereits erkennen lässt, soll das Verhältnis und Zusammenspiel von E-Learning und Didaktik im Folgenden näher betrachtet werden. Um diesem Aspekt auch in den Definitionen der verwendeten Begriffe Rechnung zu tragen, wird folgende weitreichende Beschreibung für „E-Learning“ von Bendel und Hauske als Arbeitsdefinition dienen:

„Der Begriff "E-Learning" ist [...] ein Oberbegriff für jedwede IKT

[ = Informations- und Kommunikationstechnologien, M.H.] -basierten Lehr-Lern-Arrangements. Darüber hinaus umfasst er auch die Prozesse und Werkzeuge der Planung und Durchführung und der Verwaltung und Organisation von Lehre und Lernen, der Inhalteproduktion sowie der Kommunikation und Kooperation.“[6]

Es wird also mit einem E-Learning-Verständnis gearbeitet, welches sich nicht nur auf den Lernprozess konzentriert, sondern ebenso sein Ermöglichen durch sorgfältige Vorausplanung in den Blick nimmt.

Eine Einteilung von E-Learning mit Fokus auf die Lehr-Lernprozesse anhand ihrer Komplexität stammt ebenfalls von Reinmann-Rothmeier[7]. Sie unter-scheidet dabei drei Varianten. Der Vollständigkeit halber werden hier alle drei Varianten aufgeführt, da aber nur die zweite und dritte von ihr genannte Form auch explizit einen Bezug zur Didaktik beinhalten, wird die erste Variante für den weiteren Verlauf dieser Arbeit nur eine untergeordnete Rolle spielen.

1.) E-Learning by distributing (Lernrelevante Informationen verteilen):

Diese erste Stufe beschränkt sich darauf den potentiellen Lernern[8] Informationen zum Abruf zur Verfügung zu stellen. Hierunter fallen etwa Internetseiten, deren Inhalte sich der Lerner selbst erschließen muss und die nicht didaktisch aufbereitet wurden. Ein Lehrender ist bei dieser Form des E-Learning nicht notwendig.

Die Inhalte, die sich der Lernende auf diese Art und Weise erschließt sind nicht zwangsläufig für sein angestrebtes Lernergebnis relevant bzw. aufbereitet. Diese Variante erfordert also eine hohe Kompetenz des Lernenden im Umgang mit den so genannten Neuen Medien[9], ebenso wie die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen und ein gewisses Maß an Frustrationstoleranz. Insgesamt sind die Anforderungen an die potentielle Zielgruppe dieser E-Learning Variante im Vergleich zu den folgenden beiden als „hoch“ einzustufen.

2.) E-Learning by interacting (Didaktisch aufbereitete Informationen anbieten)

Die zweite Variante beschreibt Lernprozesse, bei denen die Inhalte bereits didaktisch aufbereitet wurden und den Lernenden in einem entsprechenden Kontext präsentiert werden. CBTs und WBTs, mit oder ohne tutorielle Begleitung, sind gute Beispiele für diese Form des E-Learning.

Die Interaktion des Lerners mit einem Lernprogramm, das auf den Lerner reagiert, oder die individuelle Betreuung durch einen Teletutor, sorgen dafür, dass die Anforderungen an die potentielle Zielgruppe für diese Variante eher als „niedrig“ einzustufen sind. Die speziell aufbereiteten Inhalte sorgen ebenfalls für ein niedriges Anforderungsniveau.

3.) E-Learning by collaborating (Lernende an verschiedenen Orten miteinander in Kontakt bringen und sie zu einer gemeinsamen Problemlösung im virtuellen Raum anregen)

Die dritte Variante bringt einen völlig neuen Aspekt mit in den Lernprozess: die Gruppe. Diese Variante gilt momentan als erfolgreichste und viel versprechenste, da sie die soziale Komponente stark in den Lernprozess integriert. Online-Seminare, hybride Lehr- Lernarrangements und Blended Learning[10] sind Schlagwörter, hinter denen sich normalerweise diese Art des E-Learnings finden lässt.

Das paradoxe dieser Variante liegt darin, dass sie als erfolgreichste gilt, obwohl sie an die Lernenden die höchsten Anforderungen stellt. Nicht nur der Umgang mit den notwendigen Medien wird als bekannt und gekonnt vorausgesetzt, sondern auch das Vorhandensein von sozialer Kompetenz, die das erfolgreiche Erarbeiten von Gruppenlösungen ermöglicht. Eine moderierende Begleitung bzw. Unterstützung ist bei dieser Variante ebenso unentbehrlich, wie eine Aufbereitung der Inhalte, die eine Zusammenarbeit der Lernenden erfordert.

Bevor der zweite Hauptbegriff – die Didaktik- definiert wird, folgen zunächst noch kurze Erläuterungen zu wichtigen Begriffen aus dem E-Learning-Feld.

2.1.1.1. Online, offline, virtuell, hybrid

Für den weiteren Verlauf dieser Arbeit werden die vier Begriffe online, offline, virtuell und hybrid folgendermaßen verstanden.

Online bezeichnet alle Vorgänge, Phasen, Anwendungen etc. die eine aktive Verbindung zum Internet besitzen. Online-Seminare beinhalten bestimmte Phasen oder Funktionen, die nur über das Internet nutzbar sind.

Offline ist das Gegenteil zu online und fasst somit alles zusammen, was nicht innerhalb einer aktiven Vernetzung bzw. mit einer aktiven Verbindung zum Internet passiert.

Virtuell bezeichnet Räume, Orte etc. die nicht in der Realität, sondern nur im virtuellen Raum existieren. Beispielsweise Lernplattformen, Chaträume etc. Aufgrund ihres Veranstaltungsmodus werden Online-Seminare auch als virtuelle Seminare bezeichnet.

Hybrid steht für die Kombination zweier oder mehrerer Eigenschaften zum gleichen Zeitpunkt. Für diese Arbeit ist entscheidend, dass Online-Seminare, die über virtuelle und Präsenzphasen verfügen, auch als Hybrid-Seminare bezeichnet werden.

Es lassen sich also folgende Synonymverwandtschaften festhalten. Über die gleiche Bedeutungsreichweite verfügen innerhalb dieser Arbeit zum einen die Begriffe Online-Seminar, Hybrid-Seminar und virtuelles Seminar. Größtenteils synonym werden auch die Begriffe online und virtuell verwendet, besonders wenn es darum geht Tätigkeiten zu bezeichnen, die im Internet stattfinden, aber normalerweise auch in der Realität möglich sind. Beispielsweise könnte man statt Chat auch den Begriff virtuelle Unterhaltung verwenden.

2.1.1.2. Blended Learning

Blended Learning[11] lässt sich als Oberbegriff einer Kategorie innerhalb des E-Learnings verstehen, unter den sämtliche Mischformen fallen, soweit sie verschiedene Modi des Lernens kombinieren. Ein Mix aus verschiedenen (beispielsweise Vermittlungs-) Methoden ist nicht automatisch ein Blended-Learning-Ansatz. Wichtig ist, dass sich Präsenz- und Online- (bzw. elektronisch unterstützte) Phasen abwechseln und/ oder mischen und sich daraus positive Veränderungen bezüglich der Lehr-Lernprozesse ergeben.

Der „Verband der europäischen Blended Learning-Akteure“ definiert in seiner Satzung:

„Als Blended Learning wird bezeichnet, wenn eine didaktisch sinnvolle Verknüpfung von Präsenzlernen und elektronischen Lehr-/Lernkonzepten wie z.B. Computer Based Training (CBT) oder E-Learning im Rahmen einer organisierten und durchgängig betreuten Aus-, Fort- und Weiterbildungsmaßnahme erfolgt.

Bei Blended Learning werden die sehr unterschiedlichen Lernformen so verzahnt und zu einer Einheit zusammengeführt, dass es gelingt, die Vorteile der jeweiligen Lernform einzubringen und die Nachteile der jeweils anderen Lernform zu kompensieren. [...]

Durch das Zusammenwirken dieser Aspekte wird das Ganze mehr als die Summe seiner Teile und ermöglicht einen größtmöglichen Lernerfolg“[12]

Andere Bezeichnungen für diesen Ansatz sind „Hybrides Lernarrangement“ und „Computer Supported Cooperative Learning (CSCL)“. Die im Hauptteil untersuchten und im Titel dieser Arbeit als „Online-Seminare“ bezeichneten Veranstaltungen fallen ebenfalls unter diesen Ansatz, auch wenn sie nur den „Online-Teil“ in ihrem Namen tragen.

2.1.2. Didaktik

Der Didaktikbegriff hat im Bezug auf seine Bedeutungsreichweite viel Ähnlichkeit mit dem Begriff des E-Learnings. Seine Diffusität stützt sich jedoch nicht hauptsächlich auf technischen Fortschritt, sondern auf verschiedene Blickwinkel und Perspektiven, die in den jeweiligen Definitionsversuchen unterschiedlicher Autoren deutlich werden. Frühe Autoren wie etwa Comenius übersetzen ihn schlicht mit „Kunst zu lehren“[13], was der Übersetzung seines griechischen Ursprungswortes didaskalia[14] entlehnt ist.

Sehr knapp und allgemein formuliert Gudjons:

„Wichtig ist, dass Didaktik immer beide Aspekte einschließt: das Lehren und das Lernen.“[15]

Damit benennt er jedoch lediglich zwei Aspekte, ohne weiter auszuführen, in welchem Verhältnis zu einander diese beiden stehen und ob er sich dabei auf eine theoretische oder praktische Ebene bezieht.

„Didaktik hilft [...] Veränderungen zu ermöglichen, wo sie not tun: durch Aufdecken und Ausschöpfen des Spielraums für didaktisches Handeln.“[16]

„Wissenschaftstheoretisch verstehe ich Erziehungswissenschaft generell und Didaktik speziell heute als kritisch-konstruktive Theorie.“[17],

schreibt Wolfgang Klafki, dessen Name untrennbar mit der Entwicklung didaktischer Modelle und der allgemeinen Begriffsdefinition verbunden ist. Klafki sieht die Didaktik zum einen als praktisch anzuwendendes Hilfsmittel, wenn es darum geht, Missstände mithilfe didaktischer Möglichkeiten zu beseitigen. Zum anderen sieht er sie aber auch als forschende Theorieposition, die sich kritisch mit anderen auseinandersetzen soll.[18]

Kron sieht die Didaktik in fünf verschiedenen Zusammenhängen. Er schreibt:

„Didaktik sei:

1.) Wissenschaft vom Lehren und Lernen
2.) Theorie oder Wissenschaft vom Unterricht
3.) Theorie der Bildungsinhalte
4.) Theorie der Steuerung von Lernprozessen
5.) Anwendung psychologischer Lehr- und Lerntheorien“[19]

Didaktik ist bei ihm also eine forschende Wissenschaft, eine propagierte Theorie und die praktische Anwendung anderer Theorien.

Eine zusätzliche zeitliche Komponente erwähnt von Martial, indem er den Gegenstand der Didaktik folgendermaßen beschreibt:

„Gegenstand der Didaktik sind alle Vorgänge des absichtsvoll herbeigeführten Lehrens und Lernens, die langfristig und im Rahmen eines Plans angelegt sind.“[20]

Im Zusammenhang mit der zeitlichen Dimension wird der Didaktik hier auch ein planvolles und bewusstes Vorgehen attestiert.

Diesen Aspekt fächert Riedl noch weiter auf, wenn er (be-)schreibt:

„Didaktik ist die Wissenschaft und Praxis vom Lernen und Lehren. Didaktik umfasst alle Aspekte im Gesamtkomplex von Entscheidungen, Begründungen Voraussetzungen und Prozessen für Unterricht.“[21]

Er fügt dem absichtsvollen Plan zusätzlich noch eine Legitimationsebene hinzu.

Zur Veranschaulichung der (Be-)Deutungsreichweite des Begriffs sollen diese Zitate genügen. Für den weiteren Arbeitsgebrauch wird der Didaktikbegriff folgende Inhalte transportieren:

Didaktik befasst sich mit dem Planen, Organisieren und Ermöglichen von gesteuerten Lehr-Lernprozessen unter Berücksichtigung der Beteiligten sowie deren Voraussetzungen und des Gesamtkontextes.

Dabei bezieht sich der Teil Planung durchaus auch auf die Inhalte der Lernprozesse, während die Ermöglichung ebenso die Vermittlungsmethoden mit einschließt. Der Gesamtkontext umfasst die Ziel- und Legitimationsebene sowie alle Voraussetzungen und Gegebenheiten, die nicht unmittelbar mit den Beteiligten in Verbindung stehen.

2.1.3. Innovation

Neben den Begriffen E-Learning und Didaktik ist auch der Begriff Innovation im Titel dieser Arbeit vorhanden. Im Folgenden soll auch dieser etwas näher in seinen Bedeutungen beleuchtet werden.

Aus dem Lateinischen übersetzt bedeutet Innovation in etwa „Neuerung“[22]. In der Betriebswirtschaft ist der Begriff mittlerweile zu einem größeren Bedeutungszusammenhang gelangt. Jürgen Hauschildt schreibt in einer allgemeinen Definition, dass

„Innovationen [...] im Ergebnis qualitativ neuartige Produkte oder Verfahren [sind], die sich gegenüber dem vorangehenden Zustand merklich [...] unterscheiden.“[23]

Eine Abgrenzung des Begriffs gegenüber der „Invention“ liefert von Rosenstiel, ebenfalls aus einer ökonomischen Perspektive:

„Das reine Hervorbringen der Idee genügt nicht, Verkauf oder Nutzung unterscheidet Innovation von Invention.“[24]

Entscheidend ist dabei der Hinweis, dass die anschließende Nutzung eine Idee erst zur Innovation werden lässt.

Reinmann-Rothmeier fasst diese Erkenntnisse folgendermaßen zusammen:

„Der gemeinsame Kern verschiedener Definitionen besteht also darin, dass eine neuartige Idee nicht ausreichend ist, um von einer Innovation sprechen zu können; sie muss auch umgesetzt bzw. zielgerichtet durchgesetzt werden und damit (sichtbar) etwas verändern.“[25]

Neben diesen Verständnisansätzen, die eher Ergebnis orientiert sind, gibt es weiterhin auch noch Definitionen, die den Prozess der Innovationsentwicklung stärker in den Blick nehmen.

Hauschildt schreibt[26], dass die Innovation bereits beim Finden oder Konstruieren des Problems, für das eine Lösung gesucht wird, beginnt. Anschließend folgen Ideen- und Meinungsbildung sowie eine Entscheidungsfindung, damit die Entwicklung auch den Markt bzw. die Organisation erreicht. Das Ende der Innovation in diesem prozessorientierten Verständnis ist mit dem Überführen, der Neuerung in eine Routine erreicht.

Diese Beschreibung von Innovation spiegelt eine grundlegende Veränderung innerhalb des Gesamtverständnisses vom Ablauf einer Innovation wider. Während im traditionellen Verständnis davon ausgegangen wird, dass Innovationen augenblickliche radikale Veränderungen und große Umbrüche mit sich bringen, sind moderne Innovationen eher kleinschrittige, aber stete Entwicklungsprozesse.[27]

Abschließend soll ein Zitat von Christof Baitsch daran erinnern, durch wen Innovationen entstehen:

„Psychologisch verstanden ist Innovation das kreative und potentiell erfolgreiche Ergebnis kompetenten Handelns von Menschen.“[28]

Es bleibt festzuhalten, dass Innovationen Neuerungen sind, die sichtbare bzw. merkliche Veränderungen bewirken müssen, indem sie nachhaltigen Bestand haben.

Wenn es im Folgenden um didaktische Innovationen im Bereich des E-Learnings geht, sollten folgende Anmerkungen Reinmann-Rothmeiers berücksichtigt werden:

„Didaktische Innovationen sind Neuerungen der Organisation, der Inhalte und / oder Methoden des Lehrens, die den vorangegangenen Zustand der Wissensvermittlung merklich verändern und als Konsequenz auch einen Wandel der intendierten Bildungs- und Lernprozesse bewirken.“[29]

2.2. Methodisches Vorgehen

„die einzelne Vorgehensweise sollte an ihre jeweiligen Umstände angepasst werden und entsprechend ihrer Angemessenheit und Fruchtbarkeit gesteuert werden.“[30]

Die zugrunde liegende Forschungsmethode für diese Arbeit enthält Anleihen aus verschiedenen Analyseverfahren. Die Hauptuntersuchung stellt die Analyse der Beschreibungen von zwei durchgeführten Online-Seminaren anhand vorher definierter Kategorien dar. Diese Kategorien sollen im Vorfeld basierend auf einem Vergleich einschlägiger didaktischer Modelle der Präsenzlehre entwickelt werden. Das Kategoriensystem bleibt während der Analyse weiterhin offen, sodass es bei Bedarf noch durch weitere Dimensionen ergänzt werden kann.

Durch die Betrachtung und Analyse der bestehenden Seminarbeschreibungen, die nicht speziell für diesen Zweck erstellt wurden[31] sowie der Tatsache, dass es sich dabei um bereits durchgeführte Seminare handelt, lässt sich das grundsätzliche Verfahren als „nichtreaktiv“ klassifizieren.[32] Die eigentliche Analyse der Texte erfolgt nach dem Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring.[33] Er fordert dafür ein „Zerlegen des Analyseablaufs in einzelne Schritte“[34].

„Dadurch wird sie [die Inhaltsanalyse M.H. ] für andere nachvollziehbar und intersubjektiv überprüfbar, dadurch wird sie übertragbar, [...] wird sie zur wissenschaftlichen Methode.“[35]

Diese Schritte reiht er in folgendes „Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell“[36] ein:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 01 – Allgemeines inhaltanalytisches Ablaufmodell von Mayring[37]

Angewandt auf das Analysevorhaben dieser Arbeit lassen sich die ersten sechs Schritte des Ablaufmodells wie folgt mit Inhalt füllen.

2.2.1. Festlegung des Materials

Zum einen handelt es sich bei den beiden zu analysierenden Texten um die Dissertation „Entwicklung und Evaluation eines virtuellen Seminars“[38] von Uwe Grothusmann aus dem Jahr 2000. Der andere Text stammt von Gabi Reinmann-Rothmeier und ist ihrem Buch „Virtuelle Seminare in Hochschule und Weiterbildung. Drei Beispiele aus der Praxis.“[39] - welches 2001 erschienen ist - entnommen.

2.2.2. Analyse der Entstehungssituation

Beide Texte wurden als wissenschaftliche Veröffentlichung konzipiert und dokumentieren die Entwicklung und Durchführung virtueller Online-Seminare. Sie wurden also nicht speziell für die angestrebte Analyse entwickelt bzw. produziert.

2.2.3. Formale Charakteristika des Materials

Uwe Grothusmann und Gabi Reinmann-Rothmeier schreiben ihre Veröffentlichungen in einem wissenschaftlichen Stil. Grothusmann legt seinen Fokus auf die technische Umsetzung der Seminarhomepage, während Reinmann-Rothmeier ihren Schwerpunkt mehr auf dem Seminarinhalt und dessen Aufbereitung hat. Beide gliedern ihre Arbeiten in entsprechende logische Unterpunkte. Gabi Reinmann-Rothmeier gibt zu Beginn jedes ihrer Kapitel eine grafische Übersicht über den zu erwartenden Inhalt.

2.2.4. Richtung der Analyse

Die Analyse der beiden Arbeiten soll Aufschlüsse bringen über didaktische Innovationen innerhalb der Gestaltung und Umsetzung von Online-Seminaren. Entsprechende Kategorien, auf die während der Untersuchung besonderen Wert gelegt werden soll, entstehen im Vorfeld durch eine detaillierte Betrachtung einschlägiger Didaktikmodelle der Präsenzlehre.

2.2.5. Theoretische Differenzierung der Fragestellung

Durch das vorherige Vergleichen didaktischer Modelle der Präsenzlehre sollen allgemeine Kernpunkte didaktischer Planung herausgefiltert werden. In der anschließenden Analyse der Online-Seminare wird nach genau diesen Kernpunkten gesucht und ihre ursprüngliche Ausprägung innerhalb der Präsenzlehre mit der innerhalb der virtuellen Seminare verglichen.

Die leitende Hypothese dahinter lautet:

Online-Seminare funktionieren in Ihrem Grundaufbau bzw. –verlauf genauso wie Präsenzseminare, haben aber aufgrund ihres Ablaufmodus’ in Teilbereichen sehr unterschiedliche Ausformungen.

Diese Ausformungen gilt es zu entdecken und dahingehend zu untersuchen, ob es sich dabei um didaktische Innovationen oder bloße Modifikationen handelt.

2.2.6. Bestimmung der Analysetechnik(en) und des konkreten Ablaufmodells

Mayring unterscheidet drei grundlegende Richtungen von Analysetechniken: Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung. Jeder Richtung ordnet er noch spezielle Vorgehensweisen zu.[40] Für diese Arbeit wird hauptsächlich die Technik der Strukturierung angewandt. Als Ziel dieser Form definiert Mayring:

„Strukturierung: Ziel der Analyse ist es, bestimmte Aspekte aus dem Material herauszufiltern [und...] das Material aufgrund bestimmter Kriterien einzuschätzen.“[41]

Es ergibt sich für die angestrebte Untersuchung innerhalb dieser Arbeit folgender Ablauf. Die Analysekategorien werden aus einem Vergleich bestehender Didaktikmodelle der Präsenzlehre entwickelt. Anschließend werden die zu analysierenden Texte mit Blick auf die Kategorien untersucht und die entsprechenden Stellen den jeweiligen Kategorien zugeordnet. Für das Erstellen des Kategoriensystems beschreibt Mayring ein Verfahren bestehend aus den drei Schritten:

Definition der Kategorien, Ankerbeispiele und Kodierregeln[42]

Probedurchgänge, in denen gefundene Textstellen markiert und anschließend verglichen werden, sollen helfen, das Kategoriensystem zu festigen und bei Bedarf notwendige Änderungen zu erkennen.

Grafisch stellt Mayring den Ablauf für eine strukturierende Inhaltsanalyse folgendermaßen dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 02 – Ablauf einer strukturierenden Inhaltsanalyse von Mayring[43]

Er betont, dass dieser Ablauf nur allgemein zu verstehen ist, da die strukturierende Inhaltsanalyse sich noch in vier Unterformen gliedern lässt, nämlich die formale, inhaltliche, typisierende und skalierende Strukturierung. Für die inhaltliche Strukturierung, die die für diese Arbeit verwendete Form darstellt erweitert er das Ablaufmodell der allgemeinen strukturierenden Inhaltsanalyse am Ende um die Schritte Paraphrasierung des extrahierten Materials, Zusammenfassung pro Kategorie und Zusammenfassung pro Hauptkategorie[44]. Damit erweitert sich die angewandte Form der Analysetechnik noch um die Methode der Zusammenfassung. Somit wird auch diese Technik im weiteren Verlauf dieser Arbeit Anwendung finden.

3. Vorstellung wichtiger didaktischer Konzepte und Modelle der Präsenzlehre

Nachdem nun die wichtigsten Begriffe für den weiteren Verlauf mit einer Arbeitsdefinition versehen sind, beschäftigt sich dieses Kapitel mit der Beschreibung verschiedener didaktischer Konzepte. Ziel ist es, durch einen groben Vergleich Gemeinsamkeiten zu finden, die anschließend als Grundlage für ein didaktisches Analysewerkzeug dienen sollen. Dieses Werkzeug soll es schließlich ermöglichen, didaktische Innovationen innerhalb der ausgewählten Online-Seminare zu identifizieren.

3.1. Die Didaktische Analyse von Wolfgang Klafki

Eines der bekanntesten und wichtigsten Modelle zur Didaktik der Präsenzlehre wurde von Wolfgang Klafki entwickelt. Klafki veröffentlichte 1958 die Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung[45] und gab damit Lehrern und anderen Dozenten erstmals ein systematisches Analysewerkzeug an die Hand. Wie bei allen weiteren Modellen, die noch erläutert werden, so gilt auch für die didaktische Analyse, dass sie nicht nur als Analysewerkzeug, sondern ebenso gut auch als Planungshilfe verwendbar ist.[46]

Für die Didaktische Analyse formulierte Klafki fünf Grundfragen:

1. „Welchen größeren bzw. welchen allgemeinen Sinn- oder Sachzusammenhang, vertritt und erschließt dieser Inhalt?“[47]
2. „Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt [...] bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er – vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen – darin haben?“[48]
3. „Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder?“[49]
4. „Welches ist die Struktur des (durch die Fragen 1. und 2. in die spezifisch pädagogische Sicht gerückten) Inhaltes?“[50]
5. „Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, [...] in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den Kindern dieser Bildungsstufe, dieser Klasse interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich, „anschaulich“ werden kann?“[51]

Die hier gewählte Reihenfolge spiegelt Klafkis Vorgaben von 1963 wider. Ursprünglich hatte er die nun erste Frage auf Platz vier der Rangfolge gesehen, später änderte er die Aufstellung entsprechend.

In Klafkis später vorgestelltem Vorläufigen Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung[52] tauchen diese fünf Grundfragen unter anderen Oberbegriffen wieder auf. Für die erste Frage wählt Klafki dort die Bezeichnung „Exemplarische Bedeutung“, für die folgenden vier Fragen (in der entsprechenden Reihenfolge) die Begriffe: „Gegenwartsbedeutung“, „Zukunftsbedeutung“, „Sachstruktur“ und „Zugänglichkeit“.

Im Sinne Klafkis beschreiben die gewählten Formulierungen jeweils das Verhältnis zwischen Bildung und den Lernenden. Bildung soll den Lernenden zur Mündigkeit (im klassischen Sinne der Kant’schen Definition[53] ) verhelfen. Klafki formuliert es als Frage, die den Bildungsplanenden in seinem Handeln leiten soll:

[...]


[1] Bei dieser Übersetzung handelt es sich jedoch um eine Anpassung die bereits eine Interpretation enthält.

[2] Wesp 2003, S. 174.

[3] Seufert et al. 2001, S. 13.

[4] Reinmann-Rothmeier 2003, S. 31 [Hervorhebungen im Original].

[5] Niegemann 2004, S. V.

[6] Bendel, Hauske 2004, S. 7.

[7] Vgl. Reinmann-Rothmeier 2003.

[8] Die Verwendung der männlichen Formen im weiteren Verlauf dieser Arbeit ist nur einem besseren Lesefluss geschuldet und stellt keine weitere Klassifizierung oder gar Diskriminierung dar.

[9] Unter Neuen Medien werden in dieser Arbeit alle elektronischen Medien verstanden, die über eine interaktive Benutzerschnittstelle (Bildschirm, Tastatur etc.) und nach Möglichkeit einen Anschluss an das Internet oder andere weitläufige Netze (Mobilfunk, Rundfunk etc.) besitzen.

[10] Siehe dazu auch Kap. 2.1.1.2.

[11] deutsch: gemischtes Lernen.

[12] Blended-Learning-Network, Homepage.

[13] Comenius 1891, S. 5.

[14] deutsch: Lehre. Vgl. Kron 2004, S. 40.

[15] Gudjons 1999, S. 235.

[16] Klafki et al. 1979, S. 9.

[17] Klafki et al. 1979, S. 14.

[18] Auf die von Klafki selbst entwickelten didaktischen Modelle und Konzepte wird in Kapitel 2.1 genauer eingegangen.

[19] Kron 2004, S. 43.

[20] von Martial 1996, S. 9.

[21] Riedl 2004, S. 8.

[22] vgl. Kraif 2005, S. 459.

[23] Hauschildt 1997, S. 6.

[24] von Rosenstiel et al. 2001, S. 208.

[25] Reinmann-Rothmeier 2003, S. 8.

[26] vgl. Hauschildt 1997.

[27] Hier wäre die permanente Weiterentwicklung von Mikrochips als Beispiel zu nennen.

[28] Baitsch 1997, S. 59.

[29] Reinmann-Rothmeier 2003, S. 11.

[30] Blumer 1973, S.123 zitiert nach Flick 1995, S. 202.

[31] In erster Linie beschreibt Grothusmann die Forschung für seine Dissertation, während Reinmann-Rothmeier mit ihrem Buch einen beispielhaften Überblick über verschiedene Formen von Online-Seminaren geben will.

[32] Vgl. Flick 1995, S. 198 ff.

[33] Vgl. Mayring 1997.

[34] Mayring 1995, S. 210.

[35] Mayring 1997, S. 53.

[36] Ebd., S. 54.

[37] Mayring 1997, S. 54.

[38] Grothusmann 2000.

[39] Reinmann-Rothmeier 2001b.

[40] Vgl. Mayring 1997, S. 58 ff.

[41] Ebd., S. 58.

[42] Vgl. ebd., S. 83.

[43] Mayring 1997, S. 84.

[44] Vgl. Mayring 1997 S. 89.

[45] Klafki 1958.

[46] Für den weiteren Verlauf dieser Arbeit werden die Begriffe Lehrer, Dozent und Seminarleiter sowie Schüler, Lernende und Seminarteilnehmer synonym verwendet. Dadurch soll verdeutlicht werden, dass Didaktikmodelle aus bzw. für den schulischen Bereich ebenso gut für die Erwachsenenbildung verwendbar sind. Im Gegenzug ist es ebenso möglich E-Learning-Ansätze nicht nur für die Weiterbildung Erwachsener, sondern auch für den Unterricht von Kindern zu verwenden.

[47] Klafki 1963, S. 135.

[48] Klafki 1963, S. 136.

[49] Ebd., S. 137.

[50] Ebd, a.a.O.

[51] Ebd., S. 140.

[52] Vgl. Klafki 1985.

[53] Vgl. Kant 1923, S. 35.

Ende der Leseprobe aus 135 Seiten

Details

Titel
E-Learning und Didaktik - Didaktische Innovationen in Online-Seminaren
Hochschule
Philipps-Universität Marburg  (Fachbereich Erziehungswissenschaften)
Note
1,0
Autor
Jahr
2006
Seiten
135
Katalognummer
V65442
ISBN (eBook)
9783638580076
Dateigröße
3731 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Arbeit wurde als "Sehr gut" und "besonders herrausragend" (relevant für einen "summa cum laude"-Abschluss) bewertet.
Schlagworte
E-Learning, Didaktik, Didaktische, Innovationen, Online-Seminaren
Arbeit zitieren
Marten Hornbostel (Autor), 2006, E-Learning und Didaktik - Didaktische Innovationen in Online-Seminaren, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/65442

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