Im genannten Zeitraum herrschte in der Bundesrepublik Deutschland ein Mangel an qualifizierten Arbeitskräften; ihr Anteil an den Arbeitskräften insgesamt betrug schätzungsweise 50 %. Ökonomisch ist diese Periode gekennzeichnet durch einen raschen wirtschaftlichen Aufschwung. Wenn damals auch schon soziale Probleme im Bildungsbereich vorhanden waren, so waren diese jedoch noch nicht ins öffentliche Bewußtsein vorgedrungen, um dort Gegenstand einer kontroversen Diskussion zu werden. Zu den bereits zum damaligen Zeitpunkt augenfälligen Schwachstellen gehört, daß das dreigliedrige Schulsystem zwar offiziell keine Selektion nach sozialen Gesichtspunkten vorsieht, denn „kein Gesetzestext sieht als Kriterium für die Schullaufbahn eines Kindes die soziale Herkunft vor“; de facto muß aber weiterhin von einem Zusammenhang zwischen der Zugehörigkeit zu einer sozialen Schicht und entsprechenden Bildungschancen ausgegangen werden, denn es läßt sich nachweisen, „daß die Verteilung der Schulpopulation auf die einzelnen Schularten immer noch eine Selektion nach der sozialen Schicht darstellt. Am bekanntesten ist hier die Unterrepräsentation von Kindern aus Arbeiterfamilien [an Gymnasien]“1. Beim Wiederaufbau des Schulsystems in der Bundesrepublik nach dem Zweiten Weltkrieg hatte man auf die Institutionen der Weimarer Republik zurückgegriffen, damit am dreigliedrigen Schulsystem festgehalten und keine Verwirklichung der Gesamtschule in Angriff genommen: „In den fünfziger Jahren vollzogen sich in der Bundesrepublik Wiederherstellung und Konsolidierung des Schulwesens im Anschluß an Organisationsstrukturen der Weimarer Republik. In dieser Restaurationsperiode wurden Reformansätze der unmittelbaren Nachkriegszeit [...] zurückgedrängt.“2
[...]
1 Lenhart (1972), S. 32
2 Baumert (1979), S. 57
Inhaltsverzeichnis
1. Erste Phase: Soziale und ökonomische Rahmenbedingungen Ende der 50er und Anfang der 60er Jahre
2. Zweite Phase: Zuspitzung der Situation Anfang der 60er Jahre
3. Dritte Phase: Reformdiskussion verschiedener gesellschaftlicher Gruppen und ihre Konsequenzen
3.1 Modernistische Position
3.2 Gesellschaftsreformerische Position
3.3 Strukturreformerische Position
3.4 Traditionalisten und reformkritisch-revolutionäre Position
3.5 Die Bildungsreform seit Ende der 60er Jahre und ihre Motive
4. Vierte Phase: Ernüchterung seit Beginn der 70er Jahre
5. Fünfte Phase: Ausklang der Bildungsreformphase bis etwa 1975
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit analysiert den historischen Prozess der Bildungsreform- und Expansionsphase in der Bundesrepublik Deutschland zwischen 1965 und 1973, wobei die Reformdiskussionen, die Rolle unterschiedlicher gesellschaftlicher Gruppen und die Einführung der Gesamtschule im Fokus stehen.
- Soziale und ökonomische Rahmenbedingungen der frühen Reformphase
- Typologie der an der Reformdiskussion beteiligten gesellschaftlichen Gruppen
- Die Rolle des Deutschen Bildungsrates und die Forderung nach Gesamtschulen
- Wissenschaftliche Ansätze der Curriculumforschung und Leistungsdifferenzierung
- Die Divergenz der schulpolitischen Entwicklung in den Bundesländern
Auszug aus dem Buch
3.1 Modernistische Position
Die modernistische Position vertritt zum einen das Konzept der modernen Industriegesellschaft und der sozialen Marktwirtschaft. Für den bildungspolitischen Bereich ergeben sich folgende Grundsätze: „Im Rahmen dieses Konzeptes wird primär die ökonomische Funktion des Schulwesens betont. [...] Besonders der Man-power- und der Rate-of-return-Ansatz sollen bei der Effektivierung eines für die leitenden wirtschaftlichen Interessen dysfunktional gewordenen Bildungssystems mithelfen.“ Von einer Lösbarkeit der Probleme durch die traditionellen Schulformen und bildungspolitischen Instrumente wird nicht ausgegangen, vielmehr soll „eine Erschließung der Begabungsreserven“ erreicht werden durch „neue[] Schulstrukturen [...], neue Planungs- und Steuerungstechniken“ und das Primat der Prinzipien „Mobilität und Flexibilität“.
Für den Schüler hat der modernistische Ansatz die Folge, daß er einem Leistungsprinzip gerecht werden soll, „dessen Normen nur verinnerlicht, aber als gesellschaftlich legitimierte Notwendigkeiten nicht hinterfragt werden können“. Dieser Position lassen sich nach Lenhart (1972) Teile der CDU sowie der überwiegende Teil der FDP zuordnen.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Erste Phase: Soziale und ökonomische Rahmenbedingungen Ende der 50er und Anfang der 60er Jahre: Der Abschnitt beschreibt den wirtschaftlichen Aufschwung und die strukturelle Trägheit des dreigliedrigen Schulsystems in der Nachkriegszeit.
2. Zweite Phase: Zuspitzung der Situation Anfang der 60er Jahre: Die Phase markiert durch den Sputnikschock eine wachsende öffentliche Krisenwahrnehmung und die Forderung nach einer expansiven Bildungspolitik.
3. Dritte Phase: Reformdiskussion verschiedener gesellschaftlicher Gruppen und ihre Konsequenzen: Das zentrale Kapitel beleuchtet verschiedene politische Positionen und die Empfehlungen des Bildungsrates zur Einführung der Gesamtschule.
4. Vierte Phase: Ernüchterung seit Beginn der 70er Jahre: Hier wird der Rückgang bildungspolitischer Themen zugunsten wirtschaftlicher Krisen wie der Ölkrise thematisiert.
5. Fünfte Phase: Ausklang der Bildungsreformphase bis etwa 1975: Die Zusammenfassung behandelt das Ende der Modellversuchsphase und die unterschiedliche Umsetzung der Reformen in den Bundesländern.
Schlüsselwörter
Bildungsreform, Gesamtschule, Bildungsexpansion, Bildungskatastrophe, Modernisierung, Demokratisierung, Dreigliedriges Schulsystem, Chancengleichheit, Curriculumforschung, Bildungsrat, Reformdiskussion, Leistungsdifferenzierung, Bundesrepublik Deutschland, Bildungsökonomie, Man-power-Ansatz
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser wissenschaftlichen Arbeit grundlegend?
Die Arbeit befasst sich mit der historischen Phase der Bildungsreform und -expansion in der Bundesrepublik Deutschland im Zeitraum von 1965 bis 1973.
Welche zentralen Themenfelder werden bearbeitet?
Im Zentrum stehen die sozioökonomischen Bedingungen der Reformen, die unterschiedlichen gesellschaftlichen Reformpositionen und die Rolle der Gesamtschule als bildungspolitisches Instrument.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Ziel ist es, den Reformprozess historisch nachzuzeichnen und die unterschiedlichen gesellschaftlichen Interessen und Strategien bei der Umgestaltung des Schulsystems zu analysieren.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Der Autor nutzt eine historisch-analytische Methode, basierend auf einer Auswertung zeitgenössischer Literatur und bildungspolitischer Gutachten jener Ära.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in fünf Phasen, die den Weg von den ersten ökonomischen Rahmenbedingungen über die Reformdiskussion bis hin zum Ausklang der Reformphase um 1975 darstellen.
Welche Begriffe charakterisieren diese Arbeit besonders?
Begriffe wie Bildungsreform, Gesamtschule, Chancengleichheit, Curriculumforschung und die Auseinandersetzung zwischen Traditionalisten und Reformern sind für das Verständnis essenziell.
Was unterscheidet die modernistische von der gesellschaftsreformerischen Position?
Während die modernistische Position primär die ökonomische Effektivität und den Man-power-Ansatz betont, fokussiert die gesellschaftsreformerische Position auf soziale Gerechtigkeit, Chancengleichheit und demokratische Mitbestimmung.
Warum konnte die Gesamtschule laut Text nicht flächendeckend durchgesetzt werden?
Eine entscheidende Rolle spielten die politische Polarisierung und die unterschiedlichen bildungspolitischen Engagements der einzelnen Bundesländer, was einen bundesweiten Konsens erschwerte.
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- Mark Möst (Author), 2004, Bildungsreform / -expansionsphase 1965-1973 in der Bundesrepublik, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/65984
