Interkulturelles Lernen im Sachunterricht - Eine Literaturanalyse

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG:

2. DIE ZEITSCHRIFT "SACHUNTERRICHT UND MATHEMATIK IN DER PRIMARSTUFE":

3. EINE NEUE RUBRIK: "AUSLÄNDERKINDER IM UNTERRICHT":
3.1. Ausländerkinder im Sachunterricht - ein Sprachproblem
3.2. Sachunterricht als Zweitsprachenunterricht:
3.3. Sprachlich vorbereiteter Sachunterricht:

4. AUSLÄNDERPÄDAGOGIK - EINE SONDERPÄDAGOGIK FÜR AUSLÄNDER:
4.1 Migrationsbedingte Veränderungen des Grundschulalltags und Reaktionen der Bildungspolitik:
4.2. Kritik an der Ausländerpädagogik:

5. AUSLÄNDERKINDER UND IHRE BERÜCKSICHTIGUNG IM SACHUNTERRICHT:
5.1. Interkulturelle Erziehung:
5.1.1. Terminologie:
5.1.2. Der Kulturbegriff:
5.1.3. Entstehung und Ansätze interkultureller Erziehung:
5.1.4. Interkulturelle Erziehung und Zweisprachigkeit:
5.1.5. Interkulturelles Lernen auch für Lehrer:
5.2. Von der Heimatkunde zum Sachunterricht: Konzeptionen im Wandel der Zeit:
5.2.1. Von der Heimatkunde zum Sachunterricht:
5.2.2. Sachunterricht als elementarer Fachunterricht und die Orientierung an kindlichen Lebenswelten:
5.3. Thema "Ausländer" - ein Thema für den Sachunterricht:
5.3.1. Untersuchungen von Lehrplänen und Richtlinien:
5.3.2. Lehrbuchanalysen:
5.3.3. Die Bedeutung der Reformpädagogik für den Unterricht in Klassen mit deutschen und ausländischen Kindern:
5.3.3.1. Anregungen der MONTESSORI-Pädagogik
5.3.3.2. Anregungen aus den Konzeptionen von PETERSEN und FREINET

6. "KULTURENVIELFALT UND MEHRSPRACHIGKEIT" - PERSPEKTIVEN DER 90ER JAHRE:
6.1. Aussiedler:
6.2. Die Rubrik in den 90er Jahren:
6.2.1. Der "Europagedanke im Sachunterricht":
6.2.1.1. Entwicklungen in Europa und Aufgaben einer Europaerziehung:
6.2.1.2. Europaerziehung und interkulturelles Lernen:
6.2.1.3. Europa - ein neues Thema im Sachunterricht:
6.2.2. Überlegungen zu einer Konzeption interkulturellen Sachunterrichts:

7. ZUSAMMENFASSUNG:

8. LITERATURVERZEICHNIS:

1. EINLEITUNG:

"Kinder heute kommen aus Familien unterschiedlicher kultureller Herkunft. Der Anteil ausländischer Kinder und der Aussiedlerfamilien ist in den letzten Jahren erheblich gestiegen. Auch deshalb haben Grundschulklassen heute eine sehr heterogene Zusammensetzung".

Dieser Auszug aus dem Punkt drei des "Frankfurter Manifests zum Bundesgrundschulkongreß 1989" spiegelt die aktuelle Wahrnehmung des strukturellen Wandels der Schülerpopulation deutscher Grundschulen bzw. der deutschen Gesellschaftsstruktur wider. Ethnische, sprachliche und kulturelle Vielfalt ist kein marginales Phänomen mehr in deutschen Grundschulklassen, vielmehr gehört sie zum alltäglichen Bild. Diese Veränderung der Schülerpopulation nimmt Einfluß auf die Heterogenität der Lernvoraussetzungen. Diese ist in der Grundschule, als gemeinsamer Grundstufe für alle Kinder, besonders ausgeprägt, da in einem Jahrgang Schüler des gesamten Begabungs- und Interessenspektrums sitzen:

"Jeder einzelne besitzt unverwechselbare persönliche Voraussetzungen, Bedürfnisse Erfahrungen, die ihn von den anderen in Nuancen oder meilenweit, unterscheiden, Faktoren, die er in den Unterricht einbringt. Sprache oder kulturelle Herkunft sind dabei wichtige Elemente" (KUPFER-SCHREINER 1994, S. 12).

Die Grundschule, "als Schule mit dem größten Integrationsanspruch", muß diese Entwicklungen berücksichtigen, wenn sie ihrem Anspruch, "allen Schulpflichtigen eine gemeinsame grundlegende Bildung [zu] vermitteln" (BOSCH 1994, S. 47), gerecht werden will. Ein Versuch der ethnischen, sprachlichen und kulturellen Pluralisierung auf pädagogischer Ebene Rechnung zu tragen ist "interkulturelles Lernen". Nach KIPER (1992) ist "interkulturelles Lernen"

"das gemeinsame Lernen von Menschen unterschiedlicher nationaler bzw. ethnischer Herkunft [..]; es nimmt Bezug auf die jeweiligen, auch kulturell geformten Erfahrungen, es orientiert auf Gemeinsamkeiten auf der Basis der Akzeptanz von Unterschieden, orientiert auf gleichberechtigte Beziehungsformen und sucht zur Gestaltung neuer Lern- und Lebensmöglichkeiten beizutragen" (a.a.O., S. 161).

Interkulturelles Lernen vollzieht sich im Kontext von interkultureller Erziehung, somit ist interkulturelle Erziehung auch immer wieder Gegenstand dieser Arbeit. Der Verfasser möchte in dieser Arbeit die zeitliche und inhaltliche Entwicklung interkulturellen Lernens im Sachunterricht der Grundschule anhand der, in der Zeitschrift der "Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe" (SMP)

veröffentlichen einschlägigen Beiträge, analysieren. SMP hat als eine der ersten fachdidaktischen Zeitschriften die Frage aufgegriffen, in welcher Weise Schule und Unterricht der Anwesenheit ausländischer Kinder bzw. der Existenz multinationaler Klassen Rechnung tragen können. Besonderes Augenmerk richtet sich dabei auf die Rubrik "Ausländerkinder im Unterricht", die 1990 in "Kulturenvielfalt und Mehrsprachigkeit" umbenannt wurde. Seit 1996 wird die Zeitschrift unter dem Namen "Sache-Wort-Zahl" (SWZ) weitergeführt. Mit der Umbennung änderte sich auch ihr Profil. Die Zeitschrift SWZ ist in dieser Arbeit nicht mehr Gegenstand der Betrachtungen.

Die vorliegende Arbeit verfolgt, nach einem kurzen Portrait der Zeitschrift SMP, chronologisch die Entwicklungen in der Rubrik "Ausländerkinder im Unterricht" seit 1982. Diese werden in drei verschiedene Kapitel eingeteilt (Kap.3; Kap.5; Kap.6), da die Rubrik inhaltlich einem zeitlichen Wandel unterlag, der sich in einer Neuorientierung (1985) und in einer Umbennnung (1990) widerspiegelte.

Die Darstellung erfolgt in Rückbindung an die Fachdiskussion um "Ausländerpädagogik"/ "interkulturelle Erziehung" (Kap. 4; Kap. 5.1.), so daß gegebenenfalls diese Entwicklungen zur Kontexterklärung herangezogen werden. Darüber hinaus wird, ebenfalls zur Kontexterklärung, die Disziplingeschichte (Kap. 5.2.) des Sachunterrichts und seinem Vorläufer Heimatkunde skizziert.

Aufgrund der Vielzahl der Beiträge, kann der Verfasser nicht alle für das Thema relevanten Beiträge, - Konzeptionen, Unterrichtsbeispiele, bzw. -materialien - die in SMP veröffentlicht wurden, ausführlich darstellen.

2. Die Zeitschrift "Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe":

Die Zeitschrift "Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe" erschien im "Aulis-Verlag", Köln. Von 1973 bis einschließlich 1977 trug sie den Titel "Sachunterricht und Mathematik in der Grundschule" (SMG).

Die Gründung von SMG fiel in die Zeit der Grundschulreform, damit auch in die Zeit heftiger Reformdiskussionen über Heimatkunde- bzw. Sachunterricht.

Die Diskussion um die Didaktik des Sachunterrichts konzentrierte sich in dieser Zeit inhaltlich stark auf die Konzeption der Wissenschaftsorientierung. Diese Diskussion hat die inhaltliche Ausrichtung der Zeitung nachhaltig geprägt. Bereits im Vorwort der ersten Ausgabe von SMG läßt sich belegen, daß die Notwendigkeit einer Grundschulreform einerseits und die damit verbundene Modernisierung des Sachunterrichts andererseits unterstrichen wurde:

"Die Entwicklung der Technik und der Naturwissenschaften verlangt auch von der Grundschule ein Mitgehen, nicht aber einen verhaltenden Stillstand. [...] Bei der Neukonzeption des Sachunterrichts handelt es sich nicht um eine verfrühte Einführung von Fachunterricht, sondern zunächst nur um einen fachlich- propädeutischen Unterricht, der auf den sachlich gerichteten Fragen und Interessen der Kinder aufbaut, mit zunehmenden Alter ausgeprägter wird und auf den Fachunterricht in der Sekundarstufe zuführt" (FERTIG 1973, S. 1).

Weitere Anzeichen für die anfängliche fachwissenschaftliche Orientierung der Zeitung lassen sich in der Einteilung der Beitragsbereiche erkennen. Band 1 (1973) Nr.1 enthält Beiträge zu den folgenden Rubriken: Chemie, Biologie, Geographie, Arbeits- und Wirtschaftslehre einschließlich technischen Werkens, Geschichte, Verkehrserziehung und Mathematik.

Neben den Veröffentlichungen zu den einzelnen Fachgebieten griff SMG in der Rubrik "Grundsätzliche Probleme" (später "Allgemeine Fragestellungen") generelle Fragen zur Schule, den Kindern und zum Unterricht sowie konzeptionelle Fragen auf. Daneben konnte der Leser auf Unterrichtsmaterialien bzw. praktische Tips in den Rubriken "Lehr- und Lernmittel" und "Praktische Winke" zurückgreifen. Zudem wurden regelmäßig eine "Zeitschriftenrundschau" und Bücherrezensionen veröffentlicht.

Die Gliederung der Beitragsbereiche unterlag dem Wandel der Zeit. Sie rückte zusehends von der Darstellung der einzelnen fachwissenschaftlichen Disziplinen ab. Von 1975 bis 1977 wurden unter der Überschrift "Fächerübergreifende Themen" hauptsächlich interdisziplinäre Unterrichtseinheiten zu sachunterrichtsrelevanten Themen aufgegriffen. Ab 1977 wurden die einzelnen Fachbereiche des Sachunterrichts unter den Aspekten "Naturwissenschaftlich- technischer Lernbereich", "Gesellschaftswissenschaftlicher Lernbereich" und "Verkehrserziehung" integriert behandelt.

Ebenfalls von 1975 bis 1977 wurden unter der Rubrik "Sonderpädagogik" Probleme und Perspektiven im Unterricht mit lernbehinderten Sonderschülern bzw. lernschwachen Kindern, die die Regelschule besuchten, dargestellt.

3. Eine neue Rubrik: "Ausländerkinder im Unterricht":

Mit dem Heft 10 (1982) Nr. 6 richtete die Redaktion eine neue Rubrik, "Ausländerkinder im Unterricht", ein und begründete dies folgender-maßen:

"In der Bundesrepublik leben rund 4,5 Mio. Ausländer, das sind mehr als 7 % der Gesamtbevölkerung. Der Anteil an den Geburten liegt fast doppelt so hoch: Zukünftig werden also in noch größerem Umfang als heute ausländische Kinder unsere Grundschulen besuchen. In Ballungsräumen erreicht der Ausländeranteil in Einzelfällen sogar 75 % oder mehr. Die zahlenmäßig stärkste und vom soziokulturellen und sprachlichen Umfeld her für den Unterricht schwierigste Gruppe ist die der türkischen Kinder. [...] Die Lehrer sind im Hinblick auf die besondere Förderung ausländischer Kinder im sprachlichen Bereich und in den Sachfächern vielfach überfordert" (DEUBNER u.a.1982, S. 200).

Damit wurden von der Redaktion erstmals die durch migrationsbedingte Veränderungen in der Struktur der Schülerschaft neu entstandenen Anforderungen an den Unterricht der Grundschule wahrgenommen. Türkische Kinder sollten dabei besonders berücksichtigt werden. Das Sprachenproblem, welches speziell im sprachgebundenen Fach Sachunterricht von hoher Bedeuteung ist, sollte im Vordergrund stehen.

Diesen Anforderungen an die Lehrer wollte SMP Rechnung tragen:

"Mit Beginn des neuen Schuljahres wird SMP innerhalb der neuen Rubrik "Ausländerkinder im Unterricht" entsprechende Fragestellungen aufgreifen, um praxisnahe Hilfen für die Vorbereitung eines differenzierten Unterrichts zu geben" (a.a.O.).

Zu den angebotenen praxisnahen Hilfen und Anregungen gehörten neben dem Aufgreifen allgemeiner Probleme im Unterricht mit Ausländerkindern zunächst bestimmte Arbeitsblätter. Sie sollten in ihrer "Struktur und Umfang 'entlastet'" sein (DEUBNER u.a. 1982, S. 200). Arbeitsanweisungen oder einzelne Begriffe wurden dabei in die türkische Sprache übersetzt, wobei der inhaltliche Umfang den deutschen Arbeitsblättern entsprach; allerdings sollten sie, den Schwierig- keitsgrad betreffend, stark vereinfacht sein. Ausländischen Kindern sollte so die Mitarbeit am Unterricht ermöglicht werden.

Darüber hinaus wurden zu den veröffentlichten Unterrichtsbeispielen entsprechende Fachwörterglossare (deutsch - türkisch) angeboten. Diese beinhalteten die zentralen Begriffe zu den einzelnen Sachunterrichtsthemen, die den Lehrer beim Erklären schwieriger Termini unterstützten. Diese zweisprachigen Unterrichtsmaterialien wurden von didaktisch-methodischen Hinweisen begleitet. (vgl. a.a.O.)

Worin die spezifischen Sprachprobleme ausländischer Schüler im Sachunterricht begründet sind, zeigt der Verfasser im nächsten Kapitel auf.

3.1. Ausländerkinder im Sachunterricht - ein Sprachproblem:

Durch das Konzept der Wissenschaftsorientierung (vgl. auch Kap. 5.2.) hatten fachsprachliche Aspekte des Sachunterrichts erheblich an Bedeutung gewonnen. Die Bedeutung der Fachsprache im allgemeinen und ihre Bedeutung für ausländische Kinder im Besonderen seien im folgenden dargestellt.

Die Relevanz der Fachsprache im Sachunterricht tritt auf mehreren Ebenen zu Tage: Die Lerninhalte betreffend genügt ein Blick auf die Themenauswahl eines Schulbuchs, z.B. "Sachunterricht. 3 Schuljahr" (ENGELHARD/BORRIES/ITTERMANN

u.a. 1985): "Eine Amsel nistet im Garten", "Der Kirschbaum blüht", "Der Kreislauf des Wassers", "So arbeitet ein Wasserwerk" (a.a.O., S. 80) usw.

Darüber hinaus haben fachsprachliche Besonderheiten auch "auf der Ebene [...] der Anweisungssprache" (GLUMPLER 1994b, S. 372) Relevanz, z.B. "Vergleiche die Tulpenzwiebel mit und ohne Trieb" (a.a.O., S. 47) oder "Schreibe eine Gebrauchsanleitung, wie man richtig mit dem Thermometer umgeht" (a.a.O., S. 69). Noch ein anderer Bereich, in dem Fachsprache eine Bedeutung zukommt, wäre z.B. die korrekte Benennung von verwendeten Arbeitsmaterialien (z.B. Filzstift, Tabelle, Pinzette).

Es wird klar, daß die Fachsprache der einzelnen Bereiche bestimmte Fachtermini beinhaltet. Die Kinder werden mit Begriffen konfrontiert, die in ihrem Alltag eine

untergeordnete Rolle spielen bzw. dort keine "Benennungsgenauigkeit" verlangen. (vgl. LUCHTENBERG 1986, S. 257f)

Ein spezieller Fachwortschatz ist allerdings nicht allein bezeichnend für die Fachsprache. Man könnte ihre Besonderheiten folgendermaßen charakterisieren:

"Neben komplizierten Grammatikformen verwendet die Fachsprache einen eigenen Fachwortschatz, der in streng festgelegte Strukturen eingebunden ist" (WICH- FAEHNDRICH 1985, S. 49).

Die Lexik ist besonders ausgeprägt, wie folgende Beispiele zeigen: Verpackungsmaschine, Gebärmutter, Fließband, Globus, Bohnenhaut usw. (vgl. LUCHTENBERG 1988a, S. 139) Als besondere Merkmale in der Wortbildung fallen

z.B. an:

- Die Verwendung von Komposita (d.h. Zusammensetzungen, wie z.B. Verpackung und Maschine = Verpackungsmaschine oder Bohnen und Haut = Bohnenhaut)
- der fachbezogene Gebrauch von Wörtern der Umgangssprache (z.B. Wasserspiegel, Gebärmutter, Pendlerstrom)
- die Verwendung von nicht-deutschen Wortelementen (z.B. Intercity, Staniol, Antibabypille) (vgl. LUCHTENBERG 1986, S. 259)

Unter grammatikalischen Gesichtspunkten weist die Fachsprache ebenfalls spezifische Strukturen auf. Hier einige Beispiele: (vgl. LUCHTENBERG 1988a, S. 139)

- Passivformen (z.B. Welche Temperaturen können hier gemessen werden ?)
- Nominalstil (z.B. Sucht einzelne Stadtteile auf dem Luftbild und beschreibt sie!)
- Infinitivkonstruktionen (z.B. Was ist zu beachten, wenn ihr helfen wollt ?)

Die komplizierten grammatischen Formen der Fachsprache sind auch für deutsche Kinder schwierig zu erlernen. Die Schwierigkeiten ausländischer Kinder, für die Deutsch zumeist Zweitsprache ist, sind gerade in den hohen Anforderungen der Fachsprache begründet.

Darüber hinaus können ausländische Kinder, selbst wenn sie über Kompetenzen in der deutschen Sprache verfügen, nicht auf alltagssprachliche Strukturen zurückgreifen, um das hohe fachsprachliche Niveau zu meistern. (vgl. LUCHTENBERG 1988, S. 260)

Eine weitere Schwierigkeit der Fachsprache tritt in ihrer "Kulturgebundenheit" zu Tage. Neben fachsprachlichen Ausdrücken gilt dies "[...] vor allem auch für die fachlichen Inhalte [..]"(LUCHTENBERG 1986, S. 261). So kann z.B. der Begriff "Sommer" für ausländische Kinder andere Konnotationen haben als für deutsche (z.B. kann er flimmernde Hitze mit verdorrten Pflanzen oder furchtbaren Wasser- mangel bedeuten). (vgl. RABITSCH / WICH-FAEHNDRICH 1984a, S. 75) Damit wäre eine zusätzliche Lernschwierigkeit für ausländische Kinder skizziert: Es werden "immer [..] neue Inhalte mit neuen sprachlichen Strukturen und Lexemen vermittelt, so daß zu Fachlernen stets auch Sprachlernen tritt" (LUCHTENBERG 1986, S. 261).

Die beiden nachfolgend dargestellten Konzeptionen, die die Rubrik "Ausländerkinder im Sachunterricht" inhaltlich in den ersten zwei Jahren geprägt haben, berücksichtigen sprachliche Gesichtspunkte im Sachunterricht auf unterschiedliche Weise.

3.2. Sachunterricht als Zweitsprachenunterricht:

HARTMUT VOIGT entwickelte eine Konzeption, deren Ausgangspunkt es war, daß Sachunterricht mit ausländischen Kindern zunächst die Zweitsprachförderung unterstützen müsse. Der Zweitspracherwerb hatte höchste Priorität, andere Lehrplanziele sollten zunächst in den Hintergrund rücken:

"Während der Eingliederung der Schüler müssen sich daher die Anforderungen nach einem 'Lehrplan im Lehrplan' richten, d.h. von den Zielsetzungen deutscher Regelklassen müssen weitgehende Abstriche gemacht werden. [...] Die Inhalte sind damit in erster Linie Mittel zum Zweck beim Spracherwerb" (VOIGT 1982a, S. 201).

Der Spracherwerb des ausländischen Kindes sollte somit nicht als in sich geschlossener Kurs angeboten werden, sondern vielmehr fächerübergreifend angegangen werden. Den besonderen Zusammenhang bzw. die Wechselwirkung zwischen Sachunterricht und Spracherwerb sieht VOIGT in der Tatsache, daß

"[...]die sprachliche Entwicklung des Ausländerkindes durch Beobachtungen, Begegnungen, Handlungen und Erfahrungen in der deutschen Mit- und Umwelt ständig beeinflußt wird" (a.a.O.).

Der Zusammenhang von Handeln und Sprachentwicklung hat nach VOIGT für das ausländische Kind darüber hinaus große Bedeutung, da "[...] vor allem türkische Kinder im instrumentellen Bereich [d.h. der Umgang mit Spielzeug, Schere, Farbstiften, Klebstoff etc.; T.M.1] Nachholbedarf haben", der durch "ein anregungsarmes häusliches Milieu"^{1 2} (a.a.O.) bedingt ist.

VOIGT bevorzugt in seiner Konzeption als Unterichtsform projektorientiertes Lernen. Projektorientierter Unterricht ist eine

"offene Lernform , die, ausgehend von den Erfahrungen, Interessen und Problemen der Lerner, Themen aufgreift und sie gemeinsam mit allen erarbeitet, nach Lösungen sucht und sie erprobt" (KUPFER-SCHREINER 1994, S. 105).

Unter sprachdidaktischen Gesichtspunkten sollte sich projektorientierter Unterricht in zwei Phasen teilen, deren Übergänge allerdings fließend sind. In einer "instrumentellen Phase" steht die Arbeit am Objekt im Vordergrund. Der zweite Schritt, die kognitive Phase, besteht aus "Übungen mit der Sprache".

Da diese Unterrichtsform aus organisatorischen Gründen kein durchgängiges Unterrichtsprinzip sein kann, sollte projektorientiertes Vorgehen zumindest angestrebt werden. In der gemischten Regelklasse empfiehlt es sich, dieses über eine innere Differenzierung, d.h. in gesonderten Arbeitsgruppen oder über äußere Differenzierung, z.B. im Förderunterricht, zu erreichen. (vgl. VOIGT 1982a, S. 202f) Die von VOIGT erstellten Arbeitsblätter zu den verschiedensten Sachun- terrichtsthemen individualisieren den Unterricht ebenfalls sehr stark. So können

z.B. im Rahmen von Stillarbeit Kinder gefordert werden, die dem Unterricht sonst nur "formal" beigewohnt haben. (vgl. VOIGT 1983a, S. 59)

Die dargestellten eingeschränkten Lernmöglichkeiten und -voraussetzungen erfordern andere Maßstäbe zur Leistungsbeurteilung. Beim Spracherwerb sollte zunächst auch "Ausländerdeutsch" akzeptiert werden. Korrekturen unter grammatikalischen Gesichtspunkten sollten erst im Förderunterricht aufgegriffen u.a. aus der anregungsarmen Wohn- und Spielwelt ausländischer Kinder, aus der großen Bedeutung des Fernsehens in der Freizeitgestaltung (...) sowie daraus, daß die Eltern (...) meist nicht in der Lage sind ihren Kindern begriffliche lernorientierte oder spielerische Anregungen zu geben und ihnen in der deutschen Umwelt Orientierungshilfen zu vermitteln" (a.a.O.). Genau belegt werden diese Aussagen aber auch an dieser Stelle nicht.

werden. Bewertungen können nicht allgemeinen Anforderungen zugrunde liegen, bewertet werden sollte vielmehr der "individuelle Lernfortschritt vor dem Hintergrund des (bereits beurteilbaren) Leistungsvermögens und Lernwillens" (VOIGT 1982a, S. 201).

VOIGT fixiert sich bei seinen konzeptionellen Überlegungen und Arbeitsblättern allerdings nicht ausschließlich auf das Sprachenproblem. Bei einigen Unterrichtseinheiten findet in den methodischen Überlegungen der kulturelle Hintergrunds der türkischen Kinder Beachtung. So wurde z.B. parallel zum Thema "Susis und Peters Speiseplan" (SMP 1983 Nr. 3) ein Arbeitsblatt konzipiert, das türkische Eßgewohnheiten thematisiert. Damit sollte neben dem Erarbeiten von Sachwissen unter "dem Gesichtspunkt interkultureller Erziehung Interesse und Verständnis für die unterschiedlichen Eßgewohnheiten geweckt

werden [...]"³ (VOIGT 1983b, S. 93).

Auf der Grundlage dieser Konzeption wurden, von der Ausgabe SMP 10 (1982), Nr.1, bis zur Ausgabe SMP 11 (1983), Nr. 8, Arbeitsblätter und die dazugehörigen methodisch-didaktischen Hinweise in der Rubrik veröffentlicht.

3.3. Sprachlich vorbereiteter Sachunterricht:

Ab Heft 11 (1983), Nr. 8 wurde von RABITSCH/W ICH-FAEHNDRICH ein anderes Konzept zur Arbeit mit Ausländerkindern im Sachunterricht vorgestellt. Auch hier sollte die Förderung der sprachlichen Kompetenzen im Vordergrund stehen, Ziel der Konzeption war aber die "[...] sprachliche Entlastung des Sachunterrichts durch koordinierten Sprachförderunterricht [...]" (GLUMPLER u.a. 1990). Damit sollten auch die Möglichkeiten für ausländische Kinder steigen, sich am Sachunterricht aktiv zu beteiligen.

Für interessant erachtet der Verfasser in diesem Zusammenhang noch, daß VOIGT das Arbeitsblatt zu den türkischen Eßgewohnheiten, auf der Grundlage einer Befragung türkischer Schulkinder, erstellt hat und konstatiert, daß in "der Türkei [..] darüber hinaus noch große Unterschiede zwischen den Eßgewohheiten in Stadt und Land [existieren]" (a.a.O.). Damit beweisen seine Überlegungen Trennschärfe zwischen "Nationalkultur" und "Kultur in Nationalstaaten".

Für RABITSCH/W ICH-FAEHNDRICH trat die besondere Bedeutung der Sprache im Sachunterricht für ausländische Kinder auf zwei Ebenen zu Tage: Zum einen ist die deutsche Sprache nicht allein Lerngegenstand, vielmehr ist sie auch das Medium zur Vermittlung von fachlichen Einsichten und Zusammenhängen. Zum zweiten stellen die (schon in Kapitel 3.1. ausführlich dargestellten) Schwierigkeiten der Fachsprache hohe Anforderungen an ausländische Kinder. Unter diesem Aspekt wurden zwei Zielsetzungen für den Sprachförderunterricht, der dem Sachunterricht unbedingt vorgeschaltet sein sollte, formuliert: Die Erarbeitung relevanter Fachtermini und die Einführung in fachspezifische Satzstrukturen.

Die Erarbeitung ist durch eine "sprachliche Reduktion" gekennzeichnet: Wortschatz und Strukturen werden genau unter dem Aspekt der fachsprachlichen Besonderheiten betrachtet, wobei so anschaulich wie möglich gearbeitet werden soll (z.B. anhand konkreter Gegenstände bzw. mit Hilfe von Abbildungen).

Eine Alternative, gerade beim Erarbeiten von Schlüsselbegriffen, wäre für RABITSCH/W ICH-FAEHNDRICH die Verwendung zweisprachiger Materialien. Diese Möglichkeit bedarf allerdings einer genauen Versicherung der muttersprachlichen Kenntnisse der Schüler. Viele ausländische Kinder verfügen nur noch über "fossilisierte Muttersprache". Denn es muß bedacht werden, daß nicht alle Migrantenkinder in ihrer Muttersprache bzw. in der Amts- und Regierungssprache des Herkunftslandes ihrer Eltern aufwuchsen, da sie entweder in Deutschland geboren wurden oder schon längere Zeit hier leben.

Insgesamt läßt sich dieses Prinzip optimieren, wenn der Vorbereitungsunterricht und der Sachunterricht von dem gleichen Lehrer unterrichtet werden. (vgl. RABITSCH / W ICH-FAEHNDRICH 1983a, S. 285)

Bis zum Heft 12 (1984), Nr. 12, veröffentlichten RABITSCH/W ICH-FAEHNDRICH verschiedene Unterrichtsbeispiele für einen fachvorbereitenden Deutschunterricht, die der hier skizzierten konzeptionellen Grundlage folgten.

Diese Bemühungen folgten ausländerpädagogischen Ansätzen. Im nächsten Kapitel soll versucht werden, sich dem Begriff der Ausländerpädagogik zu nähern und dessen Bedingungsgefüge darzustellen.

4. Ausländerpädagogik - eine Sonderpädagogik für Ausländer:

Im Zentrum der Ausländerpädagogik stand die Überwindung von sprachlichen Defiziten. Auf der didaktischen Ebene machte man zunächst Anleihen bei der Didaktik des Deutschen als Fremdsprache. Mit der Zeit wurde sie von einer, den Umständen besser entsprechenden Didaktik des Deutschen als Zweitsprache abgelöst.

Daneben war man bemüht die muttersprachlichen Kompetenzen im Rahmen von Ergänzungsunterrichtsangeboten zu fördern. Mit dieser Maßnahme sollte die Remigrationsfähigkeit der Gastarbeiterkinder erhalten werden, da man von politischer Seite eine Rückkehr der "Gastarbeiterkinder" in das Herkunftsland nicht ausschließen wollte. (vgl. KRÜGER-POTRATZ 1994, S. 51)

In dieser Zeit war Ausländerpädagogik

"[...] eine handlungsorientierte praxisnahe Pädagogik, die auf die Arbeit für Ausländer konzentriert war, Integrationshilfen für Ausländer für den Zeitraum ihres Deutschlandaufenthalts entwickelte, teilweise auch um die Förderung der Remigrationsfähigkeit ausländischer Kinder und Jugendlicher bemüht war" (GLUMPLER 1996, S. 58).

Die Institutionalisierung dieser fachlichen Spezialisierung setzte an einigen deutschen Hochschulen in den 70er Jahren sukzessive ein: Neben Fortbildungsmaßnahmen für engagierte Lehrer und Lehrerinnen wurden an einigen Universitäten Seminare und Vorlesungen, die dieses pädagogische Feld auf seinen verschiedenen Ebenen behandelten, eingerichtet. (vgl. AUERNHEIMER 1990, S. 11)

Im folgenden soll der Kontext der Ausländerpädagogik erhellt werden.

4.1 Migrationsbedingte Veränderungen des Grundschulalltags und Reaktionen der Bildungspolitik:

Bei der Betrachtung von Migrationsbewegungen gilt es, grundsätzlich zwischen unterschiedlichen Ursachen der Migration zu differenzieren. Für diesen Abschnitt haben insbesondere die Arbeitsmigration sowie das Asylbegehren von Menschen aus Krisengebieten besondere Relevanz. In den 50er Jahren bis zum

Anwerbestopp 1973 war die Bundesregierung um die Anwerbung von ausländischen Arbeitnehmern bemüht. Die Ausländerpädagogik als eine fachliche Spezialisierung, ist in den Auswirkungen dieser durch Anwerbung hervorgerufenen Arbeitsmigration begründet. Später, ab Ende der 70er Jahre, traten als neue Zielgruppe der Pädagogen Kinder von Asylsuchenden hinzu.

Von den insgesamt 14 Millionen eingewanderten Arbeitnehmern, Menschen aus den sog. Anwerbestaaten (Italien, Spanien, Portugal, Jugoslawien, Türkei, Marokko und Tunesien) kehrten 11 Millionen wieder zurück in ihre Heimatländer. Somit blieben drei Millionen von ihnen in Deutschland und wurden zu potentiellen Einwanderern.

Zu Beginn der Arbeitsmigration war die Population der nicht-deutschen Kinder quantitativ so gering, daß sie

"[...] ohne viel Aufhebens in ihrem Alter entsprechende Vorschulklassen eingewiesen [wurden] und dank der meist intensiven Zuwendung engagierter Lehrerinnen und Lehrer und der sich rasch ergebenden Kontakte mit den deutschen MitschülerInnen in der Regel auch ohne große Probleme ins Schulleben integriert [werden konnten]" (MARBURGER 1991, S. 23).

Damit konnte die Schulpflicht dieser Kinder, gemäß eines Beschlusses der Konferenz der Kultusminister (KMK) von 1964, (vgl. BORELLI 1992a, S. 41) der die allgemeine Schulpflicht für Kinder ausländischer Arbeitnehmer forderte, zunächst scheinbar reibungslos umgesetzt werden.

Doch schon 1970 hatte sich die Population der Kinder ausländischer Herkunft im Vergleich zu 1964 auf eine Gesamtzahl von 50 000 verzehnfacht (vgl. MARBURGER 1991, S. 23), die Tendenz war steigend.

"Hauptverantwortlich" dafür war das Scheitern des sog. "Rotationsprinzips". Ursprünglich sollten alle ausländischen Arbeitnehmer eine begrenzte Zeit in Deutschland arbeiten, dann wieder in ihr Heimatland zurückkehren und durch neue Arbeitskräfte ersetzt werden. Dieses Konzept, bei dem es sich wohl mehr um eine Vorstellung von Politikern handelte, griff nie. Die Realität war durch einen sukzessiven Familiennachzug geprägt, auch bestanden keine Mittel für eine zwangsweise Durchsetzung dieser Vorstellungen. (vgl. KRÜGER-POTRATZ 1994, S. 49)

Die Beschulung der ausländischen Kinder in Regelklassen gab dem Erlernen der deutschen Sprache höchste Priorität. Um diese Vorgabe erfüllen zu können, wurden nach einem Beschluß der KMK 1971 (vgl. BORELLI 1992a, S. 42) sog.

"Vorbereitungsklassen" eingerichtet, deren vornehmliches Ziel es sein sollte, die sprachlichen Defizite der Migrantenkinder zu kompensieren, um eine schnelle Eingliederung in die Regelklasse zu ermöglichen.

4.2. Kritik an der Ausländerpädagogik:

Ende der 70er, Anfang der 80er Jahre, sorgte die Kritik an dem Paradigma der Ausländerpädagogik für einen Wandel in der wissenschaftlichen Diskussion.

Für diese Zeit und auch für spätere Entwicklungen war die wachsende Zurkenntnisnahme "der wissenschaftlichen Öffentlichkeit [...], daß die Bundesrepublik zum Einwanderungsland geworden war", (AUENHEIMER 1990, S.

7) charakteristisch.

Die kompensatorische Intention der Ausländerpädagogik, die eine Orientierung an den Defiziten ausländischen Schülern impliziert, geriet zunehmend in das Kreuzfeuer der Kritik. Die Ausländerpädagogik, bemängelt HOHMANN (1989), liefere sich dadurch, daß "sie den defizitären Status dieser Personengruppe perpetuiert" (a.a.O., S. 11), nur selbst die Existenzberechtigung. Die Ausländerpädagogik wurde als Sonderpädagogik für Ausländer kritisiert, die letztlich zur Stigmatisierung ihrer Zielgruppe sogar noch beitrüge.

Der Defizithypothese wurde die Differenzhypothese entgegengesetzt: Das Anderssein der Kinder sollte in seiner "[...] Eigenwertigkeit anerkannt, Unterschiede eben als Unterschiede, jedoch nicht als Mängel definiert werden [...][;] nicht die ausländischen Kinder und Jugendlichen, sondern die Schule muß[te] sich ändern" (MARBURGER 1991, S. 28).

Dieser Hypothese folgend änderte sich auch der Adressat der pädagogischen Bemühungen: War ausländerpädagogische Arbeit hauptsächlich auf nicht- deutsche Kindern konzentriert, so richtete sich im Gefolge der Kulturdifferenzdiskussion der Blick auf alle Kinder.

Dieser Einsicht folgend entwickelte sich in Deutschland in unterschiedlichen konzeptionellen Ausdifferenzierungen interkulturelle Erziehung, die der kulturellen Pluralisierung der Gesellschaft Rechnung tragen wollte und die sich als Pädagogik für alle Kinder verstand.

Die konzeptionellen Grundzüge interkultureller Erziehung werden im nächsten Kapitel dargestellt.

5. Ausländerkinder und ihre Berücksichtigung im Sachunterricht:

Die Skizzierung der Fachdiskussion um "interkulturelle Erziehung" bildet den Rahmen für die Darstellung einer Neuorientierung der Rubrik "Ausländerkinder im Unterricht". Ist die Rubrik bisher auf die Kompensation von bzw. die Arbeit an sprachlichen Defiziten ausländischer Kinder zugeschnitten gewesen, so gewinnen ab 1985 "Analysen der Lebenswelten und Alltagserfahrungen ausländischer Kinder und ihrer heimatkulturellen Kontexte an Bedeutung", damit "Erfahrungen und Interessen von Migratenkindern im herkömmlichen Sachunterricht [..] berücksichtigt" (GLUMPLER u.a. 1990, S. 34) werden konnten.

Wie, und auf welchen Ebenen die Neuorientierung realisiert wurde, wird in diesem Kapitel aufgezeigt. Darüber hinaus stellt der Verfasser in diesem Kapitel den Diskussionsstand um den Sachunterricht dar. Gerade die Kontroversen um die Gewichtung des Sachunterrichts im Hinblick auf die Lebensweltorientierung und der Orientierung an fachwissenschaftlichen Ansprüchen haben eine besondere Relevanz für die Arbeit mit ausländischen Kindern im Sachunterricht (vgl. z.B. auch Kap. 3.1.). So schreiben GLUMPLER u.a. (1990), daß die Neuori- entierung der Rubrik auch "[a]ngeregt [war] durch die grundschuldidaktische Diskussion um eine verstärkte Betonung der Kindorientierung im Sachunterricht [...]" (a.a.O., S. 34). Berücksichtigung finden in diesem Kapitels die Beiträge von 1985 bis einschließlich 1990.

5.1. Interkulturelle Erziehung:

Die facettenreiche Fachdiskussion um interkulturelle Erziehung kann an dieser Stelle nicht in aller Ausführlichkeit dargestellt werden. Trotz einer Vielzahl von Diskussionssträngen gibt es konsensfähige Grundeinstellungen zu der Arbeit mit

Kindern unterschiedlicher kultureller Herkunft in der Grundschule, die an dieser Stelle ebenso dargestellt werden sollen wie Ansätze und Konzeptionen interkultureller Erziehung. Zunächst soll "interkulturelle Erziehung" und damit auch "interkulturelles Lernen" begrifflich von ähnlichen Bezeichnungen bzw. Konzepten abgegrenzt werden.

Vor der Darlegunug konzeptioneller Grundzüge bedarf es einer Bestimmung des Kulturbegriffes, denn die "Kultur" ist in diesem Verwendungszusammenhang ein entscheidendes Kriterium der gesellschaftlichen Pluralität. (vgl. HOHMANN 1989, S. 15)

5.1.1. Terminologie:

Der Begriff "interkulturelle Erziehung" fand erstmals Ende der 70er Jahre Eingang in die Literatur. Hinter ihm steht noch kein verbindliches Konzept. Vielmehr umfaßt er pädagogische Ansätze und Programme, die der kulturellen Pluralisierung der Gesellschaft bzw. der Schülerschaft Rechnung tragen.

Darüber hinaus kennzeichnet er

"alle organisatorischen und didaktischen Arrangements in der Schule sowie in sozialpädagogischen (außerschulischen) Angeboten, in denen versucht wird, die nationale, ethnische, sprachliche und kulturelle Vielfalt der Gesellschaft zu berücksichtigen" (KRÜGER-POTRATZ 1994 S. 63).

Es gibt Bezeichnungen für pädagogische Konzepte, die ebenfalls der kulturellen Pluralisierung der Gesellschaft Rechnung tragen, die gleichbedeutend wie "interkulturellen Erziehung" klingen oder oberflächlich betrachtet gleich intendiert sind:

In einigen Publikationen ist z.B. von bi-kultureller Erziehung die Rede. Hier steht die Vermittlung von zwei Sprachen und Kulturen im Vordergrund. Transkulturelle Erziehung, als zweites Beispiel, kennzeichnet die Versuche, auf der Basis von Gemeinsamkeiten jenseits einer spezifischen Kultur eine Verständigung der Kulturen zu finden. Sicherlich tragen trans- und bi-kulturelle Erziehung damit auch auf eine bestimmte Art und Weise der kulturellen Pluralisierung Rechnung. Trotz einiger Kongruenzen zur interkulturellen Erziehung fehlt ihnen der entscheidende Ansatz, den das Adjektiv "inter-" (Lat: zwischen) schon impliziert: Interkulturelle Erziehung ist "durch das Bestreben gekennzeichnet, die verschiedenen Kulturen aufeinander zu beziehen" (PORCHER 1984 zit. nach AUERNHEIMER 1990, S. 3).

"Interkulturelles Lernen" steht in einem engen Bedeutungszusammenhang mit "interkultureller Erziehung": Es kennzeichnet ein Unterrichtsprinzip, das den Grundsätzen einer interkulturellen Erziehung folgt. Diese werden in Kap. 5.1.3. dargestellt.

Im Zusammenhang mit der Diskussion um interkulturelle Erziehung fällt häufig der Begriff "multikulturelle Gesellschaft". Er ist auf eine gesellschaftliche Situation bezogen und bedarf, einerseits wegen der Kontroversen um ihn, andererseits aber wegen seines permanenten Auftretens im Kontext von "interkultureller Erziehung, an dieser Stelle einer Erklärung: Dieser Terminus wird in zwei Zusammenhängen verwendet, zum einen deskriptiv und zum anderen präskriptiv. Steht "multikulturelle Gesellschaft" in einem deskriptiven Verwendungszu- sammenhang, so wird hier der schlichte Bestand einer kulturell bzw. ethnisch ausdifferenzierten Gesellschaft konstatiert, wohingegen eine präskriptive Verwendung normativen Charakter hat. Hier steht als Ziel eine Gesellschaft, in der ein friedvolles Miteinander, Verständnis, Gleichberechtigung und Toleranz von Menschen unterschiedlicher kultureller Herkunft im Selbstverständnis verankert sind.

Ist in der vorliegenden Arbeit, seitens des Verfassers, die Rede von "multikultureller Gesellschaft", so hat dies grundsätzlich deskriptiven Charakter. Abweichend hiervon verwendet der Verfasser den Begriff in Verbindung mit Zitaten.

5.1.2. Der Kulturbegriff:

Die "Kulturen" der Schüler sind der Ausgangspunkt des interkulturellen Unterrichts. Somit bedarf einer Klärung des Kulturbegriffes innerhalb der interkulturellen Erziehung.

Der Kulturbegriff läßt sich zunächst einmal in seiner engeren Form beschreiben: In dieser Fassung bezieht sich Kultur auf die "Spitzenproduktionen besonders begabter einzelner" (WILL/BURNS 1982 zit. nach KLEMM 1985, S. 182), die sich in "authentischen Werke[n] der Literatur, Kunst, Musik, und Philosophie" (GREVERUS 1978 zit. nach KLEMM 1985, S. 182) wiederfinden.

Eine so eng gefaßte Definition dessen, was Kultur sei, klammert allerdings "nicht nur ganze Menschengruppen [aus], sondern auch weite Bereiche menschlichen Verhaltens" (GREVERUS 1978 zit. nach KLEMM 1985, S. 182). Daher erweitert GREVERUS (1982 zit. nach KRÜGER- POTRATZ 1994) den Kulturbegriff:

"Kultur ist das Potential des Menschen, in die äußere und innere Natur verändernd und gestaltend einzugreifen, um sich als Art und als Einzelorganismus zu erhalten. In diesem Prozeß schafft er seine auf die und aus der menschlichen Mitwelt bezogenen Werke und Werte, die durch Institutionalisierung und Tradierung verbindlich werden, bis sie immer wieder neuen Werken und Werten weichen müssen, die [die] Antwort auf veränderte Umweltbedingungen darstellen. Kultur umfaßt alle Bereiche menschlichen Lebensvollzugs: von der materiellen Lebenssicherung über die soziale Lebensordnung bis zu einer ästhetischen und wertorientierten Umweltauseinandersetzung" (a.a.O. S. 24 f).

Dieser Definition zufolge bezieht Kultur die Alltagskultur mit ein. In einer spezifischen Kultur wird die jeweilige alltägliche "Überlebensstrategie" des Menschen sichtbar. Kulturen sind allerdings nicht statisch, sondern dynamisch, d.h, sie unterliegen ständigen Entwicklungen und umfassen alle Bereiche des menschlichen Lebens.

Anders formuliert ist Kultur "ein historisch entstandenes und sich ständig veränderndes Ensemble von kollektiv geteilten Deutungsmustern [..], mit deren Hilfe die Menschen sich in ihrem Alltag orientieren, aber auch in diesen eingreifen" (KRÜGER-POTRATZ 1994, S. 65).

In diesem Sinne sind alle Kulturen gleichwertig, da jede Kultur eine für sie vernünftige "Überlebensstrategie" und somit eine unzweifelbare Existenzberechtigung hat. D.h. keine der Kulturen kann für sich beanspruchen, die einzig gültige zu sein. Außerdem sind "Kulturdiffusionen, Prozesse der Berührungen und des Ineinandergehens von Kulturen [..] in der gesamten Menschheitsgeschichte beobachtbar [...]" (SANDFUCHS 1986 , S. 1149).

Diese Feststellungen haben eine gewichtige Bedeutung, denn es wird deutlich, daß eine Verwechselung von Kultur mit Nationalkultur problematisch ist:

"Die Reduktion des Kulturbegriffes auf die Idee einer 'Nationalkultur' ist eine der grundlegenden und problematischen Abkürzungen in der Diskussion über interkulturelles Lernen" (HAMBURGER 1989, S. 18).

[...]

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¹ Thomas Müller, der Verfasser.

² Was Voigt mit "anregungsarmem Milieu" genau meint, führt er an dieser Stelle nicht genauer aus. In diesem Zusammenhang verweist der Verfasser auf Kiper (1985). Auch sie schreibt, in Anlehnung an eine Publikation des "Deutschen Instituts für Fernstudien an der Universität Tübingen", von der großen Bedeutung des Sachunterricht für Ausländerkinder, gerade vor dem Hintergrund der "[...] bedrückende[n] Erfahrungsarmut vieler Ausländerkinder in ihrer neuen Umwelt [..]" (a.a.O., S. 268). Dies resultiert "[...]

³ Was für VOIGT unter dem Begriff "interkulturelle Erziehung" genau versteht, skizziert er in keinem seiner Beiträge. Durch seine Aussage wird aber klar, daß interkulturelle Erziehung ein Aspekt von Unterricht ist, mit dem, durch Gegenüberstellung von Kulturen, Ziele wie "Interesse und Verständnis" für andere Kulturen oder "Vorurteile abbauen", (vgl. Voigt 1983b, S. 93,) verfolgt werden können. Leider fehlen bei der Darlegung seiner Konzeption Literaturverweise, die möglicherweise sein Verständnis von interkultureller Erziehung erhellen könnten. Anstatt eines Literaturverzeichnisses verweist er auf die Beiträge in einem Sonderheft der Zeitschrift "Praxis Deutsch" aus dem Jahre 1980, welches leider nicht mehr erhältlich ist.