Schulprogramme als Ausdruck von Schulkultur - Exemplarische Analyse von Schulprogrammen in schleswig-holsteinischen Gymnasien

Inhalt

Einleitung

1 Schulprogramme als Ausdruck von Schulkultur
1.1 Paradigmenwechsel und vergrößerte Selbstständigkeit der Einzelschule
1.2 Schulkultur
1.3 Schulprogramm

2 Internationale und nationale Entwicklung von Schulprogrammen
2.1 Verbreitung von Schulprogrammen in Europa
2.2 Vorgaben der einzelnen Bundesländer in Deutschland
2.3 Vorgaben der Landesregierung von Schleswig-Holstein

3 Die methodische Anlage und das Kategoriensystem
3.1 Methodische Anlage der Analyse
3.2 Kategorien zur Erfassung von schulischen Merkmalen in Schulprogrammen
3.2.1 Über das Schulprogramm
3.2.2 Profil der Schulen
3.2.3 Kulturelle Innenausstattung
3.2.4 Profil der Schule und Kulturelle Innenausstattung
3.2.5 Zielsetzung
3.2.6 Evaluation
3.2.7 Naturwissenschaften
3.3 Methodischer Zugang

4 Einzeldarstellung der Schulprogramme in Bezug auf die schulischen Merkmale der Gymnasien
4.1 Das Programm der altsprachlichen Schule A
4.1.1 Über das Schulprogramm
4.1.2 Schulprofil
4.1.3 Profilbildung
4.1.4 Leitbild
4.1.5 Unterricht
4.1.6 Schulleben
4.1.7 Organisationsformen
4.2 Das 57-seitige Programm der Schule B
4.2.1 Über das Schulprogramm
4.2.2 Schulprofil
4.2.3 Profilbildung
4.2.4 Leitbild
4.2.5 Unterricht
4.2.6 Schulleben
4.2.7 Organisationsformen
4.3 Das bunte Programm der Schule C
4.3.1 Über das Schulprogramm
4.3.2 Schulprofil
4.3.3 Profilbildung
4.3.4 Leitbild
4.3.5 Unterricht
4.3.6 Schulleben
4.3.7 Organisationsformen
4.4 Das ausgewogene Programm der Schule D
4.4.1 Über das Schulprogramm
4.4.2 Schulprofil
4.4.3 Profilbildung
4.4.4 Leitbild
4.4.5 Unterricht
4.4.6 Schulleben
4.4.7 Organisationsformen
4.5 Das Programm der Schule E
4.5.1 Über das Schulprogramm
4.5.2 Schulprofil
4.5.3 Profilbildung
4.5.4 Leitbild
4.5.5 Unterricht
4.5.6 Schulleben
4.5.7 Organisationsformen
4.6 Ein ‚ungeschriebenes Programm’ – Schule F
4.6.1 Über das Schulprogramm
4.6.2 Schulprofil
4.6.3 Profilbildung
4.6.4 Leitbild
4.6.5 Unterricht
4.6.6 Schulleben
4.6.7 Organisationsformen
4.7 Das überarbeitete Schulprogramm der Schule G
4.7.1 Über das Schulprogramm
4.7.2 Schulprofil
4.7.3 Profilbildung
4.7.4 Leitbild
4.7.5 Unterricht
4.7.6 Schulleben
4.7.7 Organisationsformen
4.8 Das detaillierte Programm der Schule H
4.8.1 Über das Schulprogramm
4.8.2 Schulprofil
4.8.3 Profilbildung
4.8.4 Leitbild
4.8.5 Unterricht
4.8.6 Schulleben
4.8.7 Organisationsformen

5 Vergleich der Schulprogramme
5.1 Über die Schulprogramme
5.2 Profil der Schulen
5.3 Die kulturelle Innenausstattung der Schulen
5.4 Zielsetzungen der Gymnasien
5.5 Evaluation
5.6 Funktionen

6 Im Fokus: Verankerung des naturwissenschaftlichen Unterrichts in den Schulprogrammen

7 Fazit und Ausblick

Tabellenverzeichnis:

Abbildungsverzeichnis:

Literaturverzeichnis

Anhang

Einleitung

Den Rahmen der vorliegenden Staatsarbeit bildet das Projekt ‚Naturwissenschaftlicher Unterricht (NWU Essen)’, welches verschiedene Teilprojekte an der Universität Duisburg-Essen umfasst. Das Gesamtprojekt NWU Essen untersucht die Bedingungen schulischen Lernens auf Schulsystem- und Einzelschulebene. Hierbei stehen insbesondere die Kontextmerkmale für gelingenden naturwissenschaftlichen Unterricht im Mittelpunkt, so dass Maßnahmen für guten naturwissenschaftlichen Unterricht entwickelt werden sollen.

Das Teilprojekt ‚Schulsystem und Kultur der Einzelschule als Kontext des naturwissenschaftlichen Lernens in Schulen der Sekundarstufe I’ wurde von Prof. Dr. Klaus Klemm beantragt und von der AG Bildungsforschung/Bildungsplanung an der Universität Duisburg-Essen bearbeitet. In diesem Projekt werden die Bedingungen für das Zustandekommen von Lern- und Leistungsergebnissen im naturwissenschaftlichen Unterricht untersucht. Dabei stehen die Rahmenbedingungen des Fachunterrichts und das kulturelle Innenleben der einzelnen Schule im Mittelpunkt der Forschung. Die Analyse der Mesoebene umfasst Einzelfallstudien von 16 Gymnasien, wodurch die Schulkultur der Schulen erfasst werden soll. Acht Schulen befinden sich in Nordrhein-Westfalen, acht weitere Schulen wurden aus Schleswig-Holstein ausgewählt. Die Einzelfallstudien beschränken sich auf Gymnasien, da hier der naturwissenschaftliche Unterricht breit repräsentiert ist und PISA-Ergebnisse^[1] für alle Bundesländer nur für Gymnasien vorliegen. Die Fallstudien verfolgen unter anderem das Ziel die horizontale und vertikale Vernetzung der Naturwissenschaften festzustellen und die Kooperationsstrukturen des Kollegiums der jeweiligen Schule aufzuzeigen. Ein weiteres Ziel ist die Verankerung der Naturwissenschaften in den Schulprogrammen der 16 ausgewählten Schulen zu untersuchen.^[2] Die Schulprogramme bilden als Teil der schulischen Merkmale eine Inputgröße „im Hinblick auf [das] naturwissenschaftliche Lernen in Schulen der Sekundarstufe I“.^[3]

Die vorliegende Staatsarbeit analysiert die Schulprogramme der acht schleswig-holsteinischen Gymnasien. Ziel dieser Arbeit ist es die Schulprogramme der Gymnasien qualitativ miteinander zu vergleichen. Hierbei steht insbesondere der Zusammenhang von Schulprogrammen und Schulkultur im Mittelpunkt der Analyse. Zum Vergleich der verschiedenen Programme wird ein Kriterienkatalog entwickelt. Ein besonders zu untersuchender Aspekt ist die Verankerung der Naturwissenschaften in den Schulprogrammen.

Im ersten Kapitel wird knapp der Zusammenhang von Schulprogrammen und Schulkultur dargestellt. Dabei wird zunächst das sich verändernde Steuerungssystem vorgestellt. Anschließend werden die Schlüsselwörter ‚Schulkultur’, und ‚Schulprogramm’ einem Definitionsversuch unterworfen. Es soll aufgezeigt werden, inwiefern Schulprogramme Teil der Schulkultur sind.

Die Rahmenbedingungen für Schulprogrammarbeit in Deutschland werden durch einen Abriss der internationalen Schulprogrammentwicklung ergänzt. In einer nach Bundesländern geordneten Übersicht sollen die Entwicklungstendenzen in Deutschland dargestellt werden. Vertiefend werden die Vorgaben des zu untersuchenden Bundeslandes Schleswig-Holstein ermittelt.

Das dritte Kapitel beschreibt die methodische Vorgehensweise bei der Darstellung der einzelnen Schulprogramme und bei dem Vergleich aller Textprodukte. Auf dieser Vorüberlegungen aufbauend wird ein Kategoriensystem entwickelt. Dieses soll der Analyse und Bewertung der Schulprogramme dienen.

Im vierten Kapitel werden die acht Schulprogramme der schleswig-holsteinischen Gymnasien mit Hilfe des entwickelten Kategoriensystems vorgestellt. Dabei soll die Einzeldarstellung der Schulprogramme einen detaillierten Überblick über die schulischen Merkmale der acht ausgewählten Gymnasien verschaffen.

Die vergleichende Analyse der Programme wird im fünften Kapitel dargestellt. Hierbei werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Schulprogramme dargelegt.

Das sechste Kapitel fokussiert die vergleichende Analyse auf die Verankerung des naturwissenschaftlichen Unterrichts in den analysierten Schulprogrammen. Dabei werden die schulischen naturwissenschaftlichen Merkmale herausgearbeitet.

Zum Abschluss wird im siebten Kapitel eine Bewertung der Ergebnisse vorgenommen.

1 Schulprogramme als Ausdruck von Schulkultur

Schulprogramme sind ein Teil der Schulkultur, fördern die Auseinandersetzung mit Schulkultur und sollen diese repräsentieren. Doch bei der Suche nach einer Definition für Schulkultur stößt man auf eine flexible Auslegung des Begriffs. Schon längere Zeit beschäftigt sich die Bildungsforschung mit ‚Schulleben’, mit ‚Schulgemeinde’ und ähnlichen recht abstrakten Begriffen. Die Änderung der Begrifflichkeit hin zu dem Untersuchungsobjekt ‚Schulkultur’ steht im Zusammenhang mit dem „Paradigmenwechsel in der schulreformerischen Diskussion“^[4].

1.1 Paradigmenwechsel und vergrößerte Selbstständigkeit der Einzelschule

Mit Paradigmenwechsel wird der „Perspektivenwechsel“^[5] bezeichnet, wobei die Einzelschule in den Mittelpunkt gestellt wird und das inputorientierte System in den Hintergrund tritt. Die Einzelschule wird als „pädagogische Handlungseinheit“^[6] und die Lehrenden als „Motor der Schulentwicklung“^[7] betrachtet.

„Die meisten Staaten des europäischen Kontinents sehen sich mit diesem Paradigmenwechsel konfrontiert.“^[8]

„Systembezogene Strategien“^[9] haben die gewünschten Ziele nicht erreicht. Die beteiligten Personen in den Organisationen wurden dabei als Empfänger von dienstlichen Weisungen betrachtet. Lehrer, Schüler, Schülerinnen und Eltern haben die eigenen Einstellungen, Erwartungen und „Verhaltensweisen nicht in der intendierten Weise verändert.“^[10] Daher haben die Steuerungsimpulse häufig nur eine geringe Wirkung gezeigt.

In den letzten Jahren setzt sich in Deutschland wieder^[11] die Auffassung durch, dass „personenbezogene und organisationsbezogene Strategien des Wandels“^[12] die Ansatzpunkte der Veränderung der Schule sind. In den 70er Jahren wurde versucht durch Ansätze von Schulautonomie die westdeutschen Schulen zu demokratisieren, indem die Partizipationsstrukturen ausgebaut werden sollten. Im Gegensatz dazu steht gegenwärtig die Qualitätsentwicklung der Schulen im Mittelpunkt.^[13] Ein Instrument dieser Qualitätsentwicklung sind die im Schulgesetz vieler Bundesländer verlangten Schulprogramme. Bei der Entwicklung dieser Programme erfährt die Einzelschule die Rechte und Pflichten ihrer erweiterten Selbstständigkeit. Hervorzuheben ist, dass durch die Verpflichtung der Schulen zur Entwicklung von Schulprogrammen der Gesetzgeber einen großen Teil seiner Ideologie der „Herrschaft über die Schule“^[14] abgibt.

„Er bejaht eine Vielfalt der Schulen, erwartet gewissermaßen von ihnen, dass sie in einer bunten Schullandschaft Farbe bekennen.“^[15]

Die aktuelle Strategie zollt der Tatsache Respekt, dass die Gemeinschaft der Schule die neuen Maßnahmen tragen und umsetzen muss. Die beteiligten Personen werden als „Subjekte innerschulischer Entwicklungsprozesse“^[16] betrachtet. Dabei rückt die Einzelschule in den Blick der Reformbemühungen.

„Man kann den hier nur knapp angesprochenen Veränderungsprozess im Blick auf Schule durchaus als Paradigmenwechsel bezeichnen, und zwar als Trend weg von einer Vorstellung von Schule als Bürokratie, die im Wesentlichen durch Gesetze, Verordnungen, Erlasse und Anweisungen ‚von oben’ gestaltet und gesteuert wird, hin zu einer Vorstellung von Schule, innerhalb derer die Akteure vor Ort –also Lehrer, Schulleitungen, Eltern und Schüler – in eigener Verantwortung erforderliche Maßnahmen der Konflikt- und Problemlösung, der Entwicklung und Profilierung, der Modernisierung und eventuell auch der Haushaltsgestaltung und der Personalentscheidung selbst treffen.“^[17]

Mit der Blickrichtung auf die Einzelschule stellt sich die Frage was die Schulkultur der einzelnen Schule ausmacht. Dieser Aspekt wird in Kapitel 1.2 dargestellt.

Die Veränderung der schulischen Steuerung von einer inputorientierten zu einer outputorientierten Steuerung vergrößert die Selbstständigkeit und gleichzeitig die Verantwortung der Einzelschule.^[18]

„Da es primär um eine qualitativ veränderte Wahrnehmung von Steuerungsaufgaben geht, die im Idealfall zu einer optimierten, wirksameren Arbeitsweise aller Beteiligten führen soll, richtet sich die Aufmerksamkeit zuförderst auf die Schulleitungen und die Beamten der Schulaufsicht.“^[19]

Abbildung 1: Koppelung von Evaluation^[20]

Weil die Einzelschule weiterhin ein Teil des Schulsystems ist, muss die Entwicklung der einzelnen Schule mit der des Gesamtsystems gekoppelt werden. In Abbildung 1 wird verdeutlicht wie eine „Koppelung durch Evaluation“^[21] vollzogen werden kann. Dabei besteht die Brücke zwischen der externen und der internen Evaluation. Die externe Evaluation ist die Aufgabe der Schulaufsicht, dessen neue erweiterte Funktion darin besteht den Schulen beratend zur Seite zu stehen. Die interne Selbst-Evaluation der Schule hat die Förderung der Schülerschaft als Bezugspunkt. Eine gute Qualität der Lehre setzt eine Schulkultur voraus, welche unter anderem Team-, Organisations- und Schulprogrammentwicklung fördert.^[22] Abbildung 1 ermöglicht eine Einordnung von Schulkultur und Schulprogrammen innerhalb der systematischen Schulentwicklung.

1.2 Schulkultur

Das Kompositum Schulkultur besteht aus den Substantiven Schule und Kultur. Es ist ein Determinativkompositum. Das bedeutet, dass das Bestimmungswort Schule dem Grundwort Kultur untergeordnet ist. „Es schränkt dessen Bedeutung ein bzw. determiniert/spezifiziert sie.“^[23] Also steht das Substantiv Kultur im Mittelpunkt und wird beschränkt durch das Substantiv Schule. Der Kulturbegriff ist nicht einfach zu fassen. Er ist vielschichtig und mehrdeutig.

„Im Grunde [ist] alles in irgendeiner Weise Kultur – in Zweifelsfällen eben Subkultur.“^[24]

Das Wort Kultur leitet sich aus dem lateinischen cultura ab und trägt die Bedeutung Landbau (Agri-Cultura) oder auch Pflege des Körpers und Geistes (Cultura Animi). Agri-Cultura sei hier außer Betracht gelassen. Im Folgenden steht Cultura Animi, die Beackerung der Seele, des Geistes und der Sinne im Zentrum der Betrachtung. Kultur im ursprünglichen Sinn hat dann die Bedeutung der Veränderung, Umgestaltung und Humanisierung der rohen Verhältnisse.^[25]

Die Bildung von Komposita mit dem Substantiv Kultur ist sehr verbreitet. In einem rückläufigen Wörterbuch von 1991 finden sich 53 Einträge mit dem Grundwort Kultur.^[26] Henscheid veröffentlichte 2001 eine Sammlung von 567 Kulturbegriffen.^[27] Es zeigt sich an dem inflationären Gebrauch des Kulturbegriffes, dass dieser unter einem gebrochenen Selbstverständnis zu leiden hat.^[28]

Für die gesellschaftlichen Verhältnisse ist es bezeichnend, dass der Begriff Kultur als Kompositum verwendet wird. Er gilt als positives Etikett.^[29]

„[Doch] in dem Maße, wie Betriebswirtschaft die bilanzierende Gesamtrechnung der ganzen Gesellschaft aufzehrt, werden immer mehr Bereiche unter die Ideologie gestellt, als ob die Gesellschaft sich aus einzelnen Betrieben zusammensetzt, ja aus der Summe einzelner Individuen besteht, und diese Ideologie führt dazu, dass das, was mit Kultur bei Schiller und in der Tradition der dialektischen Kulturkritik verknüpft ist – nämlich die Sorge um das Wohl und Wehe des Gemeinwesens – völlig ausgegliedert ist.“^[30]

In der aktuellen Bedeutung lässt sich Kultur als „die Gesamtheit der geistigen und künstlerischen Lebensäußerungen einer Gemeinschaft“^[31] beschreiben. Diese Lebensäußerungen und diese Gemeinschaft werden in dem Begriff Schulkultur durch das Bestimmungswort Schule determiniert. Nach dem großen Wörterbuch der deutschen Sprache trägt das Wort Schule die Bedeutung:

„1. Lehranstalt in der Kindern und Jugendlichen durch planmäßigen Unterricht Wissen und Bildung vermittelt werden
2. Schulgebäude
3. In der Schule erteilter Unterricht [...]
4. Lehrer- und Schülerschaft einer Schule“^[32]

Damit ist die Gemeinschaft, von der die Lebensäußerungen ausgehen, grob umrissen. Sie beinhaltet zunächst einmal die Lehrer- und Schülerschaft einer Schule, lässt sich aber ohne weiteres durch weitere Mitglieder des Schullebens, wie zum Beispiel den Eltern und außerschulischen Partnern, erweitern.

Für die Gemeinschaft erfüllt die Kultur zum einen nach innen die Funktion eine Orientierung zu bieten und sowohl identitätsstiftend, als auch sozialintegrierend zu wirken. Zum anderen bietet sie die Möglichkeit sich von anderen Gemeinschaften abzugrenzen.^[33]

„Sie lässt sich verstehen als das Ergebnis eines lange währenden kreativen sozialen Prozesses, der nicht etwa willkürlich, sondern organisiert verläuft und damit der Kultur Struktur und Kohärenz verleiht.“^[34]

Holtappels beschreibt den Begriff der Kultur als ein Wert- und Normgefüge, als Wandel und Entwicklung und als interaktiven Aushandlungsprozess.^[35] Er definiert Schulkultur mit Hilfe einer Überleitung aus dem gesellschaftlichen Kulturbegriff.

„Wenn gesellschaftliche Kultur als Gesamtheit aller Verhaltenskonfigurationen und Symbolgehalte, Ideen und Werte definiert wird, so bezieht sich analog die Schulkultur auf die inhaltliche Ausrichtung, Qualität und Organisation der pädagogischen Ressourcen der Schule. [...] Mit dem Begriff der ‚Schulkultur’ soll demnach ein System innerhalb der Einzelschule bezeichnet werden, das in Auseinandersetzung mit den jeweiligen Umfeldbedingungen und den spezifischen schuleigenen Ausgangs- und Entwicklungsbedingungen entsteht und durch pädagogische Handlungskonzepte und Problemlösungsversuche gekennzeichnet ist.“^[36]

Verschiedene Autoren beschreiben mannigfache Facetten von Schulkultur. Dabei werden unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt. Es bestehen verschiedenartige Auffassungen über die Mitglieder der Gemeinschaft, die für Schulkultur verantwortlich sind. Außerdem ergibt sich ein vermischtes Bild der für Schulkultur verantwortlichen Lebensäußerungen der Gemeinschaft.

So sieht Selbert Projektvorhaben und eine Ausgestaltung von Brauchtum und Sitte als Bestandteile der Schulkultur.^[37] Währenddessen versteht Terhart unter Schulkultur Muster der Umgangsformen und alle außerunterrichtlichen Aktivitäten.^[38] Den Eigenwert der Schulzeit mit Möglichkeiten zur wachsenden Autonomie sieht Duncker in der Schulkultur.^[39]

Ipfling geht von der etymologischen Wortbedeutung des Kulturbegriffes aus:

„Schulkultur meint ganz umfassend die Pflege und Qualitätsentfaltung dieser Bildungs- und Ausbildungsinstitutionen in allem was zu ihr gehört.“^[40]

Alles, was dazu gehört, lässt sich in „Felder“^[41] oder in „Komponenten und Bereiche“^[42] aufspalten. Hierbei stehen die verschiedenen Komponenten in einer Wechselwirkung zueinander. Holtappels unterscheidet drei Dimensionen von Schulkultur, die Organisationskultur, die Lernkultur und die Erziehungskultur. Verkürzt dargestellt werden hier die Begriffe Organisationskultur und Erziehungskultur im Sinne von Schulklima benutzt. Die Lernkultur umfasst curriculare und didaktische Aspekte. Als Ganzes ergeben die drei Komponenten den „schulkulturellen Kontext“^[43]. Dieser ist in der Abbildung 1 dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Komponenten der Schulkultur^[44]

Schöning spricht sich gegen die Aufspaltung in Dimensionen aus und schlägt vor Schulkultur konzeptionell zu erweitern und stattdessen von der Organisationskultur der Schule auszugehen. Hierbei ergänzt er die Betrachtungsweise mit einem wirtschaftssoziologischen Zugang.^[45]

„Danach ist die Organisationskultur ein gemeinschaftliches und strukturiertes Glaubens- und Sinnsystem.“^[46]

Aus den verschiedenen Herangehensweisen, Sichtweisen und daraus resultierenden Definitionen, stellt sich die Frage, ob eine Schule Kultur hat, oder aber Kultur ist.

„Wenn eine Organisation Kultur hat, ist die Kultur nur eine Variable der Organisation und eine rein funktionale Stellgröße [...]. Betrachtet man die Organisation als Kultur, so erfasst man die ‚urwüchsigen’ Muster der symbolischen Diskurse.“^[47]

Diese Frage wird bei der Betrachtung der Schulprogramme nochmals aufgegriffen, da sie für die Einordnung der Schulprogramme von Bedeutung ist.

Zusammenfassend lässt sich zur Schulkultur die erzieherische Gestaltung genauso zuordnen, wie alle unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Aktivitäten^[48]. Außerdem lassen sich die Begriffe Organisationskultur, Beziehungsebene und Glaubens- und Sinnsystem dem Begriff unterordnen^[49]. Das Ziel von Schulkultur lässt sich als Lern- und Schulentwicklung beschreiben, wobei Lern- und Erfahrungsräume gemeinsam gestaltet werden können. Dabei ergibt sich sowohl eine sachorientierte Kultur, als auch eine Kultur der Werte, Normen und Beziehungsgefüge. Ferner fällt die Entwicklung eines Schulprofils und Schulprogramms darunter.^[50]

1.3 Schulprogramm

Die Verwendung des Begriffs ‚Schulprogramm’ ist ähnlich farbenfroh, wie dies bei dem Begriff ‚Schulkultur’ beschrieben wurde. Daher wird im Folgenden zunächst die Bedeutung, welche dem Wort inhärent ist, gesucht.

Der Ausdruck Schulprogramm ist ebenfalls ein Determinativkompositum. Dieses besteht aus den Wörtern Schule und Programm, wobei Letzteres das Grundwort ist, welches durch den Begriff Schule determiniert wird. Das griechische Wort prógramma trägt die Bedeutung „schriftliche Bekanntmachung, öffentlicher Anschlag“^[51]. An dieser Stelle werden bereits zwei Eigenschaften eines Programms deutlich, es ist schriftlich fixiert und unter anderem für die Öffentlichkeit bestimmt. Weitere Aspekte werden deutlich, wenn man die Bedeutung des deutschen Wortes Programm nachschlägt:

„- Vorgesehener Ablauf, die nach einem Plan genau festgelegten Einzelheiten eines Vorhabens

- Blatt, Heft, das über eine Darbietung (z.B. Theateraufführung) informiert“^[52]

„- Gesamtheit von (schriftlich) dargelegten Konzeptionen, von Grundsätzen, die zum Erreichen eines bestimmten Zieles angewendet werden sollen“^[53]

Also soll ein Programm über festgelegte Einzelheiten eines Vorhabens oder einer Darbietung informieren und Konzeptionen enthalten, welche das Erreichen eines Zieles ermöglichen. Durch das Bestimmungswort Schule wird die Bedeutung des Wortes Programm spezifiziert und auf eine Einzelschule begrenzt.

Dementsprechend wird im Folgenden ein Schulprogramm über dessen Eigenschaften definiert. Es ist von einer Einzelschule schriftlich fixiert, informiert über die Darbietungen dieser Schule und enthält Vorhaben, Konzeptionen, Grundsätze und/oder Ziele der Schule.

Abzugrenzen ist ein Schulprogramm von der Schulprogrammarbeit, dem Schulprofil, dem Schulkonzept und dem Leitbild. Diese Begriffe werden entschlüsselt und die Verbindung zu Schulprogrammen wird dargelegt.

Jede Schule hat ein Schulprofil. Ein Profil ist ein „charakteristisches Erscheinungsbild“.^[54] Es umfasst die Schwerpunktsetzungen, die Traditionen und Besonderheiten einer Schule. Es ist historisch gewachsen und muss einer Schule nicht bewusst sein.^[55]

„[...] das Profil [ist] an Besonderheiten zu erkennen wie dem Ruf der Schule, bestimmten Eigenarten (z.B. zweisprachiger Unterricht) oder Traditionen (z.B. altsprachliches Gymnasium zu sein). [...] Planvolle Gestaltung, [...] sowie abgestimmte Handlungen aller Beteiligten machen aus einem expliziten Schulprofil ein Schulprogramm, vor dessen Hintergrund wiederum ein explizites Schulprofil entwickelt werden kann“^[56]

Bei der Erstellung eines Schulprogramms sollte durch eine Bestandsaufnahme das Profil der eigenen Schule herausgearbeitet werden und den Beteiligten so bewusst gemacht werden.

„Ein Schulprogramm ist umfassender als ein Schulprofil, es umfasst im Prinzip das Ganze der Schule als Ausdruck des pädagogischen Selbstverständnisses aller Lehrerinnen und Lehrer, der Leitung, der Schüler und der Eltern.“^[57]

Ein Leitbild stellt eine Orientierungsmöglichkeit für alle Mitglieder einer Schulgemeinschaft dar. In diesem Bild werden Grundhaltungen verdeutlicht. Es kann mit Hilfe von Leitsätzen ausgedrückt und durch eine Abbildung veranschaulicht werden.

„Der Leitsatz enthält die gemeinsame Philosophie, weshalb er trotz der Kürze von allen verstanden werden und eine positive (Sog-) Wirkung auslösen kann.“^[58]

Wenn ein Leitbild einer Schule vorhanden ist, kann dieses die Grundlage für die Gestaltung eines Schulprogramms sein.

Im Gegensatz zum Schulprofil ist ein Schulkonzept ein „klar umrissener Plan“^[59], zur Ausgestaltung einer Schule.

„Ein Schulkonzept beinhaltet schulpädagogisch begründete Arbeitsformen und Organisationsstrukturen, die die einzelnen Lern- und Erziehungsansätze sowie die innere Organisationsstruktur einer Schule ausmachen und verschiedene pädagogische Ansätze in einem abgestimmten Gesamtkonzept auf Schulebene integrieren und aufeinander beziehen.“^[60]

Dieses Gesamtkonzept kann in einem Schulprogramm niedergeschrieben werden. Im Schulprogramm werden Zielsetzungen formuliert, welche zur Verwirklichung des Vorhabens, unter Umständen mit Hilfe eines Konzeptes, dienen können. Dabei bietet das Schulprogramm die Bühne für das Vorhaben der Schule.

Somit sind bereits in Ansätzen die möglichen Bausteine eines Schulprogramms dargestellt.

Schulprogramme lassen sich als transparente „interne Arbeitspapier[e]“^[61] beschreiben, wobei sowohl das Produkt, als auch der Prozess gleichermaßen an Bedeutung erlangt. Die Schulprogrammarbeit ist, dem Wort nach, die Arbeit an und mit dem Schulprogramm. Diese umfasst sowohl den Weg zu einem Schulprogramm, als auch die Erstellung und die Evaluation des Schulprogramms. Zunächst lässt sich die Schulprogrammarbeit, wenn man von dem traditionellen Input-Prozess-Output-Modell^[62] ausgeht, als eine Prozessvariabel beschreiben. Die schulrechtlichen Vorgaben und die von den Schulen durchgeführte Bestandsaufnahme bilden die Inputvariabeln. Die schulrechtlichen Vorgaben werden im zweiten Kapitel dargestellt. Das Ergebnis oder der Output ist zum einen das Schulprogramm selbst und zum anderen findet im besten Fall eine positive Schulentwicklung durch die Schulprogrammarbeit statt. Das Schulprogramm als Ergebnis von Schulen wird in den Kapiteln vier und fünf ausführlich erörtert. Durch die Evaluation des Schulprogramms ergibt sich aus dieser linearen Darstellung ein kontinuierlicher Kreislauf, in dem das überarbeitete Schulprogramm das Ergebnis und den Beginn darstellt.^[63]

Abbildung 3: Kreislauf der Schulprogrammentwicklung^[64]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dabei beinhaltet der Prozess der Schulprogrammarbeit sowohl die vorbereitenden Arbeitsschritte Bestandsaufnahme, Zielklärung und Arbeitsplanung, als auch die Schritte Umsetzung der Ziele und Evaluation der Arbeit. Mit dem Schritt der Auswertung schließt sich mit einer erneuten Bestandsaufnahme der Kreislauf.^[65]

Die Inhalte von Schulprogrammen resultieren zum einen aus historisch gewachsenen Broschüren oder Arbeitspapieren der Schule und aus Vorgaben, beziehungsweise Handreichungen des zuständigen Ministeriums. Die Grundbestandteile eines Schulprogramms sind die Bestandsaufnahme, die Zielsetzungen und die Evaluation.^[66] Das Profil einer Schule wird durch die Bestandsaufnahme deutlich. In der Beschreibung der Ziele lässt sich erkennen, wie weit ein Schulkonzept ausgeprägt ist. Das Leitbild kann für sich stehen, oder sich wie ein roter Faden durch das Schulprogramm ziehen. Die Evaluation als fester Bestandteil des Schulprogramms deckt eine weitere Eigenschaft des Schulprogramms auf. Es ist niemals endgültig. Es bedarf einer regelmäßigen Überprüfung und falls nötig einer Überarbeitung. Der Zeitpunkt der Überarbeitung des Schulprogramms richtet sich unter anderem nach der Schnelligkeit der Arbeit mit dem Schulprogramm. Das heißt, wenn die festgeschriebenen Ziele nicht mehr als vorrangig betrachtet werden, erreicht wurden oder für nicht erreichbar erklärt werden, sollte eine Überarbeitung des Programms erfolgen. Daher wird die Definition um den Aspekt der Evaluation erweitert.

Demnach ist ein Schulprogramm von einer Einzelschule schriftlich fixiert, informiert über die Darbietungen dieser Schule und enthält Vorhaben, Konzeptionen, Grundsätze und/oder Ziele der Schule, wobei sowohl die Darbietungen, als auch die Ziele ständig evaluiert werden.

Wenn Schulkultur die Gesamtheit der Lebensäußerungen der Gemeinschaft innerhalb der historisch gewachsenen Einzelschule ist, wird mit einem Schulprogramm der Versuch unternommen eine möglichst umfassende und aussagekräftige Anzahl von diesen Lebensäußerungen, wie zum Beispiel Darbietungen, Vorhaben und Ziele schriftlich zu fixieren, ständig zu hinterfragen und bei Bedarf neu zu formulieren. Daher ist ein Schulprogramm ein Teil der Kultur einer Schule und Ausdruck der Schulkultur.

Lehrerinnen und Lehrer assoziieren mit dem Begriff Schulprogramm Verantwortung und Kooperation und im Weiteren wird mit dem Begriff auch Herausforderung, Gestaltung, Fortschritt und Qualität verbunden.^[67] Aber die Frage, welchen Nutzen und welche Wirkung Schulprogramme letztendlich auf die Schulkultur haben ist nicht abschließend zu beantworten. Eine Evaluation der Schulprogrammarbeit in Nordrhein-Westfalen ergab, dass nur zehn Prozent der gymnasialen Lehrerinnen und Lehrer den Nutzen des Schulprogramms als hoch bewerten. Die Mitglieder der Schulleitung und der Steuerungsgruppe haben den Nutzen weitaus höher bewertet als der Rest des Kollegiums.^[68]

„Dieses Ergebnis zeigt, dass Schulprogramme [...] zwar als Entwicklungsinstrumente der ganzen Schulen und Kollegien gedacht sind, in der ersten Phase der Schulprogrammentwicklung wurden sie allerdings in der Praxis eher als Steuerungsinstrumente der Leitung implementiert und die Schulprogrammentwicklung maßgeblich durch die Steuer- bzw. Projektgruppen getragen.“^[69]

Eine ähnliche Untersuchung in Niedersachsen zeigt, dass die befragten Lehrerinnen und Lehrer eine positive Wirkung der Arbeit am Schulprogramm hauptsächlich im Bereich der Leitbildentwicklung sehen. Außerdem bewerten noch einige Beteiligte die Einordnung des Entwicklungsstandes der Schule als positiv.^[70]

„Schon in weiten Teilen skeptisch eingeschätzt werden Wirkungen für Kooperation und Kommunikation im Kollegium und die Funktion des Programms als verbindliche Arbeitsplattform.“^[71]

Insbesondere in Bezug auf Impulse für den Unterricht sehen die wenigsten Lehrerinnen und Lehrer einen Einfluss.^[72]

Damit die Schulprogrammarbeit den intendierten Schulentwicklungsprozess an einer Schule in Gang setzt, sollte „die Lehrerpartizipation in der Schulprogrammarbeit [und] die Lehrerakzeptanz des Schulprogramms“^[73] besonders hoch sein.

2 Internationale und nationale Entwicklung von Schulprogrammen

2.1 Verbreitung von Schulprogrammen in Europa

An dieser Stelle würde eine detaillierte Auseinandersetzung mit den verschiedenen europäischen Schulsystemen und historischen Entfaltungen der Schulentwicklung den Umfang dieser Arbeit sprengen.

Allerdings können einige grundsätzliche Aussagen zur Arbeit mit Schulprogrammen in anderen Ländern dargestellt werden. Viele europäische Länder setzten auf die Autonomie der Einzelschule.

„In most OECD countries it has been realized that the influence of fast socio-political changes in society and the rapid innovative process in the technological field on the school system cannot adequately be managed effectively by a central school authority.“^[74]

Um den individuellen Bedürfnissen der verschiedenen Einzelschulen gerecht zu werden, ist ein inputorientiertes System zu langsam und nicht sensitiv genug. Selbstständigkeit gibt einer Schule dagegen die Möglichkeit sich auf die schnell verändernden Lebensumstände einzustellen.^[75]

Viele europäische Länder nutzen als Schulentwicklungsinstrument Schulprogramme oder ähnliche Strategien. Einerseits werden diese auf Grund der vergrößerten Selbstständigkeit als Kontrollinstrument benutzt. Andererseits sind Schulprogramme und schulprogrammähnliche Instrumente Ausdruck der pädagogischen Eigenverantwortung einer Schule.

So gibt es zum Beispiel in England so genannte School Development Plans.^[76] Der Schulplan soll in Irland „den besonderen Charakter der Schule widerspiegeln.“^[77] In Schottland werden genaue Vorgaben gemacht, aus welchen Teilen ein Schulentwicklungsprogramm bestehen sollte. Dabei werden vier Aspekte genannt. Sowohl Zielsetzungen als auch eine Bestandsaufnahme sollen erfolgen. Maßnahmen werden dargestellt mit denen die Ziele zu erreichen sind und die Schule soll ihre Arbeit mehrmals im Jahr überprüfen und bewerten.^[78]

Das projet d’etablissement ist ein verbindliches Instrument der Schulentwicklung in Frankreich. Es ist mehrjährig und soll ausgehend von einer Analyse der Probleme die Entwicklungslinien der Schule aufzeigen. Es werden vorgegebene Ziele und Maßnahmen in das Projekt eingearbeitet. Auf Grund dessen wird ein Aktionsplan ausgearbeitet, wobei zugleich Hinweise zur Evaluation der Maßnahmen festgehalten werden. Das projet d’etablissement bedarf der Genehmigung der académie. Die einzelne Schule kann die pädagogisch-organisatorische Umsetzung an individuelle Gegebenheiten anpassen.^[79]

In den Niederlanden sieht die Gesetzgebung eine Regelung zum „Zyklus von Unterrichtsqualitätssorge“^[80] vor.

„Schulen sind verpflichtet, ihre ‚Offerte’ oder ihr ‚Angebot’ in sogenannten Planungsdokumenten zu formulieren, für die Form- und Inhalts-Charakteristiken im Gesetz festgelegt sind. [...] Sobald diese vom Schulträger akzeptiert sind, stehen sie offen für die externe Evaluation.“^[81]

Diese Evaluation wird von der Schulaufsicht durchgeführt, welche sich bereits darauf eingestellt hat evaluative Aufgaben durchzuführen.^[82]

Als Instrument der Selbstreflexion im Rahmen eines Qualitätsprogramms dienen Schulprogramme in Österreich. Dabei wird zunächst der Ist-Zustand ermittelt, danach werden Ziele festgesetzt und in der Folge findet eine Evaluation der Maßnahmen statt.^[83]

In der Schweiz werden die individuellen Leitvorstellungen einer Schule im Schulprogramm konkretisiert und ausformuliert^[84].

Proyecto educativo de centro erfüllt die Aufgabe eines Schulprogramms in Spanien.^[85]

In Ungarn müssen die Schulen ein pädagogisches Programm erarbeiten, welches den Lehrplan der jeweiligen Schule mit einschließt. Sie haben ein großes Maß an Selbstständigkeit um ihr individuelles Profil inhaltlich zu gestalten.^[86]

Dieser knappe Überblick hat nicht den Anspruch der Vollständigkeit. Vielmehr weisen die Beispiele der Schulprogramme in den europäischen Ländern eine weite Verbreitung auf. Dabei wurde dargestellt, dass die Grundbausteine – Bestandsaufnahme, Zielsetzungen und Evaluation – in den meisten Ländern, ähnlich wie in Deutschland, vorausgesetzt werden. Außerdem lässt sich aufzeigen, dass Schulprogramme in einem engen Zusammenhang zu dem Grad der Autonomie der Schule innerhalb des Schulsystems stehen.

2.2 Vorgaben der einzelnen Bundesländer in Deutschland

Die Idee des Schulprogramms ist nicht erst seit dem in den letzten Jahren aufkommenden Ruf nach mehr Eigenverantwortung der Schulen vorhanden. Bereits in den 80er Jahren wurde in Nordrhein-Westfalen in den Richtlinien der Grundschule ein Schulprogramm von der Landesregierung gefordert. Ende der 90er Jahre ist die Arbeit mit Schulprogrammen zu einem bundesweiten Thema ausgewachsen.^[87]

„Dabei unterscheidet sich die Praxis dieser Schulprogramme zwischen den Bundesländern hinsichtlich Verbindlichkeit, Struktur, Schwerpunkten, Laufzeit, Evaluation etc.“^[88]

Tabelle 1 zeigt den Stand der rechtlichen Vorgaben der Landesregierungen im Winter 2005. Nicht alle Bundesländer schreiben Schulprogramme als Impuls zur Schulentwicklung vor.

In zehn Bundesländern wird das Vorhandensein, beziehungsweise die Entwicklung eines Schulprogramms im Schulgesetz explizit gefordert. Die Schulen aus Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein und Hessen haben bereits ein Schulprogramm bei der Schulaufsicht vorgelegt. Berlin und Bremen haben eine Frist bis 2006/2007 zur Vorlage der Schulprogramme. In Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen und Sachsen-Anhalt ist ebenfalls bereits das Vorhandensein eines Schulprogramms schulrechtlich verankert. Rheinland-Pfalz geht einen Sonderweg.

„[In Rheinland-Pfalz] ist jede Schule des Landes verpflichtet, ein Qualitätsprogramm zu erstellen, aus dem hervorgehen muss, welche Lernziele eine Schule hat, mit welchen Methoden diese Ziele erreicht werden sollen, wie der Zeitplan zum Erreichen dieser Ziele aussieht und wie das Erreichen der Ziele überprüft wird. Seit Februar 2002 ist damit jede einzelne Schule in Rheinland-Pfalz für die Qualitätsentwicklung und -sicherung ihrer pädagogischen Arbeit verantwortlich und muss darüber regelmäßig bei der Schulaufsicht Rechenschaft ablegen.“^[89]

Jedoch findet sich weder der Begriff Schulprogramm noch der Begriff Qualitätsprogramm im Schulgesetz wieder.

Niedersachsen hat die Schulprogrammarbeit in einem Pilotprojekt durchgeführt. Die weitere Vorgehensweise wird durch die Ergebnisse des Projektes bestimmt. Es wird erwogen Schulprogramme verbindlich vorzuschreiben.^[90]

In den Bundesländern Baden-Württemberg, Bayern, Saarland und Thüringen ist die Erstellung von Schulprogrammen freiwillig, wird aber durch Fortbildungen unterstützt. Zur Erweiterung der Eigenverantwortung der einzelnen Schulen gibt es Verwaltungsvorschriften, Schulversuche und Modellvorhaben.^[91]

Tabelle 1: Entwicklungsstand des Schulprogramms Winter 2005

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aus Tabelle 2 wird ersichtlich, dass die Vorgaben von Landesregierungen, welche Schulprogramme fordern, unterschiedlich sind. Jedoch lassen sich Kernelemente aufdecken, welche in den drei ausgewählten Ländern auftauchen. Zunächst wird eine Beschreibung der Situation oder eine Bestandsaufnahme gefordert. Ein weiterer Grundbestandteil ist die Festlegung von Zielsetzungen der Schule. Außerdem wird eine Evaluation der Arbeit in allen drei Bundesländern verlangt.

Hinter den Vorstellungen von Form und Funktion der Schulprogramme in den Bundesländern können unterschiedliche Vorstellungen über die Funktion und die Steuerung von Schule vermutet werden.^[92]

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2.3 Vorgaben der Landesregierung von Schleswig-Holstein

Die Stärkung der Eigenverantwortung der einzelnen Schulen wird in Schleswig-Holstein seit 1995 diskutiert. Der Begriff ‚Stärkung der Eigenverantwortung’ ist in der Zwischenzeit mit Hilfe vieler Projekte zum Synonym für Schulentwicklung in Schleswig-Holstein geworden. Diese steht auf mehreren Säulen. Die Arbeit mit Schulprogrammen bildet hierbei eine Säule, Evaluation und Personalentwicklung sind weitere Säulen der Schulentwicklung. Zur Personalentwicklung lässt sich zum Beispiel das Projekt ‚Geld statt Stellen’ nennen. ‚Evaluation im Team’ oder ‚Schul-TÜV’ sind Projekte der schleswig-holsteinischen Landesregierung zur Evaluation von Schule. Die neu gewonnene Eigenverantwortung der Schule bringt den Schulen sowohl einen größeren Freiheitsspielraum, als auch eine größere Verantwortung für ihr Handeln und für ihre eigene Entwicklung. Das Schulprogramm, welches seit 2002 verpflichtend für alle Schulen des Landes angefertigt werden musste, soll ein Instrument zur Schulentwicklung sein, welches den individuellen Gegebenheiten einer Schule gerecht werden kann.^[101]

„Denn hier wird das pädagogische Konzept ebenso festgelegt wie auch die Kriterien und Umsetzungsschritte für ‚guten’ Unterricht. Je mehr Entscheidungsfreiheit die Schulen haben, desto mehr Verantwortung müssen sie übernehmen und folglich auch Rechenschaft abgeben. Die im Schulprogramm vereinbarten Zielsetzungen sind der Maßstab, an dem die Schule sich und ihre Arbeit nun messen lassen muss.“^[102]

In §3 Absatz 1 des Schulgesetzes von Schleswig-Holstein ist festgeschrieben, dass sich „die einzelne Schule [...] zur Ausgestaltung ihrer pädagogischen Arbeit und des Schullebens ein Schulprogramm“^[103] geben muss. Weiterhin ist festgehalten, dass dieses Schulprogramm regelmäßig von der Schulkonferenz evaluiert werden soll. Als Maßstab für die Erarbeitung und Überprüfung des Programms gelten die in §4 des schleswig-holsteinischen Schulgesetzes festgehaltenen Bildungs- und Erziehungsziele.

Die Lehrpläne für Schleswig-Holstein geben „Anstöße zur Entwicklung und Umsetzung eines curricular begründeten Schulprogramms“^[104].

Aus dem Runderlass zur Erstellung von Schulprogrammen^[105] geht hervor, dass Schulprogramme ein Bestandteil des Projektes ‚Stärkung der Eigenverantwortung’ sind. Die Programme der Schulen sollen ein Instrument der Schulentwicklung und der Qualitätssicherung darstellen. Der Erlass beschreibt die für alle Schulen bindenden Elemente eines Schulprogramms. Diese bestehen aus den pädagogischen Zielen, den möglichen Wegen zu ihrer Umsetzung und aus einer Evaluation der Arbeit. Es wird deutlich, dass die Arbeit mit dem Schulprogramm nicht eine einmalige Angelegenheit sein darf, sondern dass es ein ständiges Arbeitsprogramm darstellen soll. In diesem Erlass wird der 31. Juli 2002 als letzter Termin zur Beschließung des Schulprogramms durch die Schulkonferenz genannt. Außerdem wird die Anforderung gestellt, dass das Programm der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden muss.

Im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit der schleswig-holsteinischen Landesregierung ist in der Reihe zur ‚Stärkung der Eigenverantwortung’ das Faltblatt ‚Hinweise und Anregungen - Schulen entwickeln ihr Programm’ erschienen. Dieses Faltblatt stellt unter anderem dar, wer an der Programmarbeit beteiligt werden kann, liefert Vorschläge für die Gestaltung des Produktes und zeigt, wo sich Schulen beraten und unterstützen lassen können.

Aus diesem Faltblatt geht außerdem hervor, warum die Erstellung eines Schulprogramms für eine Schule sinnvoll ist. Die Arbeit mit und an einem Schulprogramm gibt der einzelnen Schule größere Handlungsspielräume, verlangt aber zunächst einen großen Zeitaufwand für die an der Entwicklung Beteiligten.

„Die Landesregierung ist sich sicher, dass die Übernahme von mehr Entscheidungsbefugnis und mehr Verantwortlichkeit bei allen an Schule Beteiligten die Motivation stärkt, das Engagement fördert und die Qualität pädagogischer Arbeit sichert und steigert.“^[106]

Außerdem bietet die Entwicklung eines Schulprogramms eine Reihe von Chancen zur kritischen Selbstreflexion. Dabei kann viel Bewährtes beibehalten werden. Anderes, welches sich als eher mangelhaft darstellt, kann eingehend hinterfragt werden. Innerhalb des Kollegiums bietet die Schulprogrammentwicklung einen Ansatzpunkt zur Kooperation und zum Aufbrechen alter starrer Gebilde. Eine Perspektivenänderung hin zu der Ansicht „Wir und unsere Schule“^[107] kann sowohl auf Seiten des Kollegiums, als auch innerhalb der Schülerschaft den schulischen Alltag bereichern. Diese Auflistung bietet nur einen kleinen Ausschnitt der Gründe der Landesregierung für die verbindliche Einführung von Schulprogrammen in Schleswig-Holstein.^[108]

Außerdem enthält das Faltblatt ‚Hinweise und Anregungen – Schulen entwickeln ihr Programm’ eine Liste mit möglichen Einzelschritten zur inhaltlichen Gestaltung und Gliederung eines Schulprogramms.

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^[1] Die Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudie werden im weiteren Verlauf des Projektes verwendet. Dies wird hier allerdings nicht weiter ausgeführt.

^[2] Vgl.: Klemm 2003. S.15ff

^[3] Ackeren, van u.a. 2004.

^[4] Ipfling 1996. S.4

^[5] Holtappels 2004(a). S.9

^[6] Fend 1986. S.275ff

^[7] Wenzel 2004. S.404

^[8] Mitter 1997. S.49

^[9] Holtappels 2004(a). S.8

^[10] Wenzel 2004. S.400

^[11] Vgl.: Mitter 1997. S.51; siehe auch: Deutscher Bildungsrat 1973

^[12] Holtappels 2004(a). S.8

^[13] Vgl.: Avenarius 2003. S.157

^[14] Ebd.: S.159

^[15] Ebd.

^[16] Holtappels 2004(a). S.9

^[17] Wenzel 2004. S.395

^[18] Vgl.: Galiläer 2005. S.48ff

^[19] Galiläer S.53

^[20] siehe: Rolff 1995. S.379

^[21] Rolff 1995. S.379

^[22] Vgl.: Rolff 1995. S.378

^[23] Götze/Hess-Lüttich 1999. S.347

^[24] Terhart 1994. S.493

^[25] Vgl.: Negt; Online (Stand 18.12.2005)

^[26] Vgl.: Mathmann 1991

^[27] Vgl.: Henscheid 2001

^[28] Vgl.: Negt; Online (Stand 18.12.2005)

^[29] Vgl.: ebd.

^[30] Ebd.

^[31] Wissenschaftlicher Rat der Dudenredaktion 2003(a)

^[32] Wissenschaftlicher Rat der Dudenredaktion 2003(b)

^[33] Vgl.: Schönig 2002. S.815ff

^[34] Ebd.: S.818f

^[35] Vgl.: Holtappels 2004(a). S.9f

^[36] Holtappels 2004(c). S.11ff

^[37] Vgl.: Selbert 1995. S.438ff

^[38] Terhart 1994. S.685ff

^[39] Duncker 1995. S.442ff

^[40] Ipfling 1996. S.5

^[41] Ebd.

^[42] Holtappels 2004(c). S.12

^[43] Ebd.

^[44] siehe: Holtappels 1995. S.12

^[45] Vgl.: Schönig 2002. S.820f

^[46] Ebd.: S.823

^[47] Schönig S.827

^[48] Vgl.:Ipfling 1996. S.4ff

^[49] Vgl.: Schönig 2002. S.815ff

^[50] Holtappels 1995. S.6ff

^[51] Wissenschaftlicher Rat der Dudenredaktion 2003(a).

^[52] Ebd.

^[53] Dudenredaktion 2003

^[54] Ebd.

^[55] Vgl.: Holtappels 2004(c). S.14

^[56] Philipp/Rolff 1998. S.17f

^[57] Rolff 1995. S.382

^[58] Schratz/Steiner-Löffler 1998. S.211f

^[59] Dudenredaktion 2003

^[60] Holtappels 2004(c). S.15

^[61] Ebd.: S.11

^[62] Vgl.: Rolff 1995. S.375f

^[63] Vgl.: Holtappels 2004(b). S.252

^[64] Holtappels 2004(b). S.252

^[65] Vgl.: Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen 2000. S.25

^[66] Vgl. u.a.: Holtappels 2004(c). S.11ff

^[67] Schlömerkemper 2004. S.63

^[68] Landesinstitut für Schule 2002. S.29f

^[69] Ebd.: S.30

^[70] Vgl.: Holtappels 2004(d). S.182

^[71] Ebd.

^[72] Vgl.: ebd.

^[73] Ebd.: S.188

^[74] Riffert/Paschon/Sams 2005. S.54

^[75] Vgl.: ebd.

^[76] Vgl.: Hopes/Hellawell 1997. S.147ff

^[77] Hopes 1997. S.203ff

^[78] Vgl.: Döbrich 1997. S.337

^[79] Kodron 1997. S. 177ff

^[80] Liket 1997. S.251

^[81] Ebd.: S.247ff

^[82] Vgl.: ebd. S.247ff

^[83] Vgl.: Bachmann 1997. S.265ff

^[84] Vgl.: Kussau/Oertel 1997. S.363ff

^[85] Schade 1997. S.397ff

^[86] Vgl.: 1997. S.423ff

^[87] Rittmeyer 2001. S.48f

^[88] Schratz 2003. S.VI

^[89] Oehler; Online (Stand 06.01.2006)

^[90] Niedersächsisches Kultusministerium; Online (Stand 06.01.2006)

^[91] Vgl.: Avenarius 2003. S.159

^[92] Vgl.: Bastian 1999. S.8f

^[93] Rittmeyer 2001. S.52. Ergänzt durch Angaben für Schleswig-Holstein

^[94] Ministerium für Bildung Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 1999(a).

^[95] Ebd.

^[96] Ebd.

^[97] Ministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 1999(b). S.111

^[98] Ebd.

^[99] Ebd.

^[100] Ministerium für Bildung Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 1999(a).

^[101] Vgl.: Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein; Online (Stand: 24.12.2005)

^[102] Ebd.

^[103] Landesregierung Schleswig-Holstein 1998.

^[104] Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein; Online (Stand: 15.01.2006)

^[105] Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 1999(b). S.111

^[106] Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 1999(a)

^[107] Ebd.

^[108] Vgl.: ebd.