Das finnische Schulsystem

Inhaltsverzeichnis

1. PISA 2000: Traumergebnisse für Finnland?
1.1 Die Gesamtskala Lesen
1.2 Die sozialen Gradienten der Lesekompetenz für ausgewählte Staaten

2. Mögliche Gründe für das überragende Abschneiden im internationalen Vergleich
2.1 Das finnische Schulsystem
2.1.1 Der Aufbau des Schulsystems
2.1.2 Die erklärten Bildungs- und Erziehungsziele
2.1.3 Stationen der Schulentwicklung seit 1972
2.1.4 Die Autonomie der Schulen: Eine radikale Dezentralisierung
2.1.5 Investitionen in Schulbildung
2.1.6 Die unterrichtlichen Rahmenbedingungen
2.1.7 Lehrerinnen und Lehrer
2.1.8 Notengebung und Prüfungen: Versetzung garantiert
2.1.9 Förder- und Betreuungssystem
2.1.10 Fächer und Sprachenfolge
2.1.11 Didaktik
2.2 Soziokulturelle Bedingungen
2.2.1 Geographische und kulturelle Einflüsse: Lesen
2.2.2 Die finnische Sprache
2.2.3 Filme in Kino und TV
2.2.4 Die niedrige Immigrantenquote
2.2.5 Eine relative soziale Homogenität
2.3 Exkurs: Ein Austausch-Bericht

3. Anmerkungen und Diskussion
3.1 Zur Aussagekraft der Quellen
3.2 Mögliche Konsequenzen: Anregungen für die deutsche Schulreformdiskussion
3.2.1 Die notwendige Förderung der Schwachen
3.2.2 Die positive Einstellung
3.2.3 Das dreigliedrige Schulsystem: Umstrukturierung in eine Gesamtschule?

4. Literaturhinweise
4.1 www

1. PISA 2000: Traumergebnisse für Finnland?

Seit der PISA-Studie (PISA 2000) ist Finnland hierzulande in aller Munde. Jeder weiß von den beeindruckenden Ergebnissen, die Finnland offensichtlich ein erfolgreiches schulisches Konzept bescheinigen.

Zwei ausgewählte Beispiele der Ergebnisse der PISA-Studie sollen das hervorragende Abschneiden zusammenfassen und auf den Punkt bringen.

1.1 Die Gesamtskala Lesen

Die linke Abbildung zeigt die Testleistungen im Bereich der Lese­kompetenz der Schülerin­nen und Schüler in den Teilnehmerstaaten im Vergleich. Auffallend an dem finnischen Ergebnis ist die allgemein gute bis hervorragende Lese­kompetenz mit einer relativ geringen Streuung: Durchschnittlich liegen die finnischen Schüler bei einer Lesekompetenz, die knapp unter der Kom­petenzstufe IV anzu­siedeln ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die schlechtesten Ergebnisse liegen im Bereich der Kompetenz­stufe II, die besten im oberen Bereich der Kompetenzstufe V. Im Gegensatz dazu fällt bei Deutschland zum einen eine große Streuung der Lesekompetenzen auf, zum anderen sticht eine erschreckend große An­zahl an sehr schwachen Lesern hervor, die noch nicht einmal die Kompe­tenzstufe I erreichen konnten. Am anderen Ende gibt es zwar auch eine „Spitze“, die auf der Kompetenzstufe V liegt, sie ist im Verhältnis allerdings recht gering und kann über den schwachen Durchschnitt (Kompe­tenzstufe III) kaum hinwegtäuschen. Da Lesen eine kulturelle Grund­technik ist, ein Werkzeug für die Aneignung, Organisation und Anwendung von Wissen, ein Mittel zum Aufbau, zur Erweiterung, Revidierung und Bestätigung von Wissensstrukturen und unserem Denken allgemein (vgl. PISA 2000, S. 69ff), stellt es die Basis für alle anderen Wissensgebiete und Disziplinen dar. Wie kann das deutsche Schulsystem es zulassen, so viele schwache Schüler hervorzubringen, die man beinahe als Analphabeten bezeichnen könnte (vgl. Beispieltestaufgaben und Zuordnungen zu den Kompetenzstufen, z.B. PISA 2000, S. 88 ff)? Und wie ist andererseits die geringe oder sogar nicht vorhandene Zahl an wirklich schwachen Schülern in Finnland zu erklären, die diese grundlegende Kulturtechnik nicht oder kaum beherrschen?

1.2 Die sozialen Gradienten der Lesekompetenz für ausgewählte Staaten

Eine Teilerklärung des oben dargestellten Ergebnisses liefert die folgende Grafik, die andererseits wieder neue Fragen aufwirft. Die Grafik veranschaulicht den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Lesekompetenz. Jugendliche aus gehobeneren Sozialschichten erreichen im Durchschnitt bessere Leistungen als Jugend­liche aus Familien mit einem sozioökonomisch niedrigen Status.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dieser Zusammenhang ist weit­gehend linear, aber keinesfalls determinis­tisch, da es zahlreiche Ausnahmen gibt. Der soziale Gradient für Deutschland ist einer­seits der steilste – hier ist also die soziale Herkunft mit dem Kompetenzerwerb am stärksten gekoppelt, andererseits beträgt die Leistungsdifferenz zwischen den finnischen und den deutschen Schülern bei Kontrolle der Sozialschichtzugehörigkeit fast eine Kompetenzstufe. Es mag überraschen, dass der soziale Gradient selbst in den Vereinigten Staaten auf höherem Niveau und flacher verläuft als bei uns. Außerdem ist der Abbildung zu entnehmen, dass sich die Schere im unteren sozialen Bereich öffnet (oben wird sie durch den Gradienten Finnlands, unten durch den Deutschlands begrenzt), während sie im oberen Bereich relativ konvergent ist.

Finnland entkoppelt die soziale Herkunft vom Kompetenzerwerb ohne einen Niveauverlust in Kauf zu nehmen, im Gegenteil, das Gesamtniveau ist im Vergleich – durch die Lockerung des Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Schulerfolg – sogar am höchsten. Diese „Optimierung beider Gesichtspunkte – Sicherung eines hohen Kompetenzniveaus und Verminderung sozialer Disparitäten – hängt maßgeblich vom Erreichen eines befriedigenden Niveaus der Lesekompetenz in den unteren Sozialschichten ab.“ (vgl. PISA 2002, S. 386ff; Zitat: S. 389)

In Deutschland erreichen 10% der Schüler nicht einmal die unterste Lesekompetenzstufe, 13% kommen über die unterste nicht hinaus. Diese Schüler haben meist einen sozioökonomisch schwachen Hintergrund, der wiederum häufig ein Migrationshintergrund ist: 20% der 15-Jährigen mit Migrationshintergrund erreichen nicht einmal die unterste Lesekompetenzstufe, ganze 50% kommen über die unterste nicht hinaus.

Wie beugt das finnische Schulsystem solchen Ergebnissen vor? Was können wir an unserem System ändern, um Kinder aus den unteren Sozialschichten nicht zu benachteiligen? Insbesondere im letzten Kapitel dieser Arbeit werde ich auf diese Fragen zurückkommen.

2. Mögliche Gründe für das überragende Abschneiden im internationalen Vergleich

Wie sind die beachtlichen Ergebnisse Finnlands, wie ist dieser Erfolg zu erklären? Bereits beim Betreten finnischer Schulen bzw. beim Gespräch mit Involvierten und Verantwortlichen erhält der Besucher einen Gesamteindruck, der sich von den Zuständen in Deutschland stark unterscheidet: Piri und Domisch sprechen von einer „Schulkultur der Kooperation und Innovation“, deren Verantwortliche eine „unbefangene, offene und pragmatische Betrachtungsweise“ hätten. Als einen weiteren Faktor für die positiven Ergebnisse finnischer Schüler nannten ihnen die Besucher fast ausnahmslos „die gute und zukunftsoptimistische Grundeinstellung bei der Arbeit von Lehrern und Schülern.“ (vgl. Piri/Domisch, 2002, S. 43). Eine positive Ausnahmesituation sehen die Autoren an den finnischen Schulen jedoch nicht.

„Ist Finnland das gelobte Land blühender Schullandschaften, in denen paradiesische Zustände Lehrer und Schüler in den siebten Himmel der Pädagogik versetzen? Bestimmt nicht. Ist die finnische Jugend von den Lastern und Versuchungen der modernen Zivilisation am Rande Europas verschont geblieben? Auch das nicht. [...] Die [...] Erziehungsprobleme in Familien und Schulen – wie z.B. der Rückzug der Familien aus der Erziehungs­verantwortung, zunehmende Gewaltbereitschaft unter Jugendlichen oder zunehmende Drogengefahr – sind in Finnland in demselben Maße vorhanden wie sonst wo.“

(vgl. Piri/Domisch, 2002, S. 43)

Demnach ist Finnland bei weitem kein Schulparadies. Trotzdem ist Schule dort anders als bei uns, da irgendwie diese „positive Grundeinstellung“ zur Schule und zum Lernen entstanden sein muss und sich sogar halten kann, obwohl es – wie oben beschrieben - auch in Finnland ähnliche Gesellschafts- und Erziehungsprobleme wie bei uns gibt.

Viele haben ihren Blick in den letzten Monaten auf Finnland gerichtet: Pädagogen, Journalisten, Kultusminister, Lehrer und viele mehr. Sie alle suchen nach den Gründen für das überragende Abschneiden dieses unscheinbaren Landes. Um den Ursachen auf den Grund zu kommen, müssen zwei Bereiche beachtet werden: einerseits der institutionelle bzw. schulische Bereich und andererseits der soziokulturelle Bereich. Innerhalb dieser Bereiche gibt es Überschneidungen. Schulreformen, ebenso wie didaktische Prinzipien sind im Grunde von dem kulturellen Hintergrund kaum zu trennen, da dieser soziokulturelle Hintergrund immer eine Voraussetzung für alle Handlungsprinzipien darstellt.

2.1 Das finnische Schulsystem

Das finnische Schulsystem kann – wie alle Schulsysteme – in eine innere und eine äußere Schulstruktur gegliedert werden. Bestandteile der inneren Struktur sind u.a. der Unterricht, Erzieherisches im Allgemeinen, übergreifende Bildungsziele etc. Zu den äußeren Strukturen zählen z.B. Organisationsformen, Strukturen im Allgemeinen, ein dreigliedriges Schulsystem bzw. ein Gesamtschulsystem, Übergänge und Durchlässe. All diese der äußeren Schulstruktur zugeordneten Bereiche gelten als relativ unabhängig vom Unterricht und den Bildungszielen, also der inneren Struktur. Fügt man jedoch die sogenannte „Bedeutungsstruktur“ im Sinne Holzkamps hinzu, so wird Schule begriffen als etwas Räumliches, Sinnliches und Praktisches, als ein Raum für Handlungsmöglichkeiten, -beschränkungen und -widersprüche.

Von dieser Bedeutungsstruktur sind das Verhalten, die Handlungen und auch die Lernbereitschaft der Schüler (aber auch die Handlungen der Lehrer) abhängig. Wer Schule als konkrete Lernstätte verstehen will, muss deshalb die vorhandenen Schulstrukturen analysieren und erklären und sie mit den inneren Strukturen verknüpfen. (vgl Holzkamp, 1993, S. 346) Deshalb begreift das folgende Kapitel die Schulstruktur als Ganzes und verknüpft die innere mit der äußeren. Das Kapitel ist in zahlreiche Einzelthemen gegliedert, die an vielen Stellen Verbindungspunkte zu den anderen Themen aufweisen. Eine logische oder geordnete Trennung oder Gruppierung erscheint mir daher als nicht sinnvoll, sogar als nicht möglich.

2.1.1 Der Aufbau des Schulsystems

Das finnische Schulsystem gliedert sich in eine freiwillige Vorschule, eine neunjährige Gesamtschule und eine daran angeschlossene gymnasiale Oberstufe bzw. eine berufliche Schule. Beide abschließenden Schularten berechtigen zu einem Studium an einer Universität oder Fachhochschule. Mein Hauptaugenmerk gilt der gymnasialen Oberstufe, weil sie erstens in der Literatur mehr Beachtung findet und zweitens von dem Großteil der finnischen Schülerinnen und Schüler besucht wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Seit 2001 sind die finnischen Gemeinden dazu verpflichtet, einen Vorschulplatz für alle 6-Jährigen zu gewährleisten. Die Vorschule umfasst ein Jahr; sie ist kostenlos, freiwillig und meist angeschlossen an einen Kindergarten oder eine Kindertagesstätte. Bereits 2000 nahmen schon 90% aller 6-Jährigen an dieser freiwilligen Einrichtung teil.

Eingeschult in die 9-jährige Gesamtschule („peruskoulu“) werden die Schülerinnen und Schüler mit 7 Jahren. Üblicherweise ist diese Gesamtschule institutionell zweigeteilt, außer in Ballungsregionen, in denen kein Schulwechsel erforderlich ist. In den Klassen 1 bis 6 („ala-aste“), der Primarstufe, unterrichtet die Klassenlehrerin/der Klassenlehrer alle Fächer, außer den Fremdsprachen.

Erst ab der sogenannten Oberstufe, den Klassen 7 bis 9 („ylä-aste“), unterrichten Fachlehrerinnen und Fachlehrer. Die Klassenverband bleibt in allen Fächern erhalten, eine Einstufung in Kurse, je nach Leistungsvermögen oder -stand, gibt es nicht. Die Klassen sind also leitungsheterogen.

Die Gesamtschule stellt die Basis für zweite Bildungsphase dar: Das Abschlusszeugnis nach der 9. Klasse entscheidet über den Übergang in die gymnasiale Oberstufe, die „lukio“. Um den Übergang in die „lukio“ zu erleichtern, kann ggf. ein freiwilliges Zusatzjahr (10. Klasse) angehängt werden.

Der Notedurchschnitt ist demnach relevant für Aufnahme in die 3-jährige gymnasiale Oberstufe. Die jeweilige Kommune, zu der die „lukio“ gehört, entscheidet über den für die Aufnahme erforderlichen Notendurchschnitt. Die beliebtesten Schulen haben daher die höchsten Durchschnittsnoten-Anforderungen, kleinere Schulen nehmen jedoch fast alle Bewerber auf, was im Grunde jedem Schüler ermöglicht, diesen Bildungsweg einzuschlagen. Zur Zeit absolvieren in Finnland ca. 60% aller Schülerinnen und Schüler die gymnasiale Oberstufe.

Die „lukio“ ist ein jahrgangs- und klassenloses Kurssystem mit etwa 38 Unterrichtsstunden pro Woche und umfasst i.d.R. 3 Schuljahre, die wiederum in je 5-6 Abschnitte unterteilt sind. Die Schülerinnen und Schüler müssen in dieser Zeit min. 75 Kurse, wovon 45 als Pflichtkurse festgelegt sind, absolvieren, um zum Zentralabitur, dem „studentexamen“ zugelassen zu werden. Ein eigener Arbeits- und Stundenplan wird für jeden Abschnitt individuell entwickelt, mit individuellen Schwerpunkten auf bestimmten Fächern.

Diese individuelle Kurswahl ermöglicht eine Selbstbestimmung der Lernfortschritte. Sitzenbleiben gibt es in der „lukio“ daher nicht, denn nur die einzelnen Kurse mit schlechten Ergebnissen müssen evtl. wiederholt werden.

Das Zentralabitur kann fächerweise und zeitversetzt durchgeführt werden; frühestens nach zwei, spätestens nach vier Jahren und zwar jeweils zum Frühjahrs- oder Herbsttermin. Die Prüfungen können jederzeit wiederholt und/oder verbessert werden. Das Abitur umfasst 4 schriftliche Prüfungen, eine mündliche Prüfung ist nur fakultativ.

Im Jahr 2000 begannen 58% der Absolventen ein Hochschulstudium und 40% besuchten eine berufliche Bildungseinrichtung, i.d.R. mit eigener Lehrwerkstätte (ein duales System ist in Finnland sehr selten zu finden), die ebenfalls zu einem Hochschulstudium führen kann.

Darüber hinaus ist eine Kooperation und Durchlässigkeit zwischen den „lukios“ und den Berufsschulen zu verzeichnen, die sich u.a. auf Kurse, Räumlichkeiten, Ausstattungen und Lehrer erstreckt.

Nur mit diesem Hintergrundswissen ist die hohe Zahl der Studienanfänger zu verstehen: Im Jahr 2002 begannen bereits 80% aller Schüler ein Hochschulstudium.

Wie können solche Zahlen zustande kommen? In Deutschland würde ein ähnlich hoher Prozentsatz an Abiturienten und Studienanfängern als inflationär angesehen werden, anders jedoch bei unseren europäischen Nachbarn.

(vgl. u.a. Piri/Domisch, 2002, S. 45f; Domisch, 2002, S. 25f, Freymann, 2002, S. 29)

[...]