Lese-Rechtschreib-Schwäche als Herausforderung im Deutschunterricht: Diagnose und Förderung in der Sekundarstufe I

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Definition von Lese-Rechtschreib-Schwäche

3 Diagnose der LRS in der Sekundarstufe I
3.1 Das Problem der Diagnose
3.2 Spezielle Diagnosemöglichkeiten
3.2.1 Gezielte Einzelbeobachtung des Verhaltens
3.2.2 Leistungsmessung durch standardisierte Lese- und Rechtschreibtests
3.2.3 Fehleranalyse beim Diktat

4 Förderung von Kindern mit LRS
4.1 Theoretische Grundlagen für die Förderung
4.1.1 Differenzierung im DU
4.1.2 Lerntheoretische Ausrichtung
4.1.3 Förderung der Motivation
4.2 Praktische Förderung
4.2.1 Entwicklung der Lesefertigkeit
4.2.2 Förderung der mündlichen Sprache
4.2.3 Üben der Sinnantizipation auf Wort- und Satzebene
4.2.4 Üben der Strategien der Texterarbeitung
4.2.5 Abbau schlechter Lesegewohnheiten

5 Schlussfolgerungen

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die wohl zentralste Aufgabe der Schule und offenkundig des Deutschunterrichts ist die Vermittlung der Lese- und Rechtschreibkompetenz.^[1] Trotz guter Fach- und Methodenkompetenz kann der Deutschlehrer in der Sekundarstufe I mit einer Begebenheit konfrontiert werden, auf die er möglicherweise nicht ausreichend vorbereitet ist. Laut einiger Forschungsergebnisse leben nahezu zwei bis vier Prozent der Kinder mit spezifischen Lese- und Rechtschreibentwicklungsstörungen.^[2] Das bedeutet, dass eine beträchtlicher Teil an Schülern in Deutschland, wie auch in anderen Industriestaaten, mit einem hoch entwickelten Schulsystem Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens hat. Wird eine solche Lese-Rechtschreib-Schwäche in der Schule nicht bemerkt und entsprechend therapiert, kann dies langfristige Folgen für den jeweiligen Schüler nach sich ziehen. Je früher die LRS erkannt wird, desto stärker können Fördermaßnahmen ausgleichend auf das Defizit im Lese- und Rechtschreibbereich einwirken. Im Amtsblatt des Thüringer Kultusministeriums und Thüringer Ministeriums für Wissenschaft, Forschung und Kultur sind für die Schule verpflichtende Fördermaßnahmen für Kinder und Jugendliche mit besonderen Lernschwierigkeiten in den allgemeinbildenden Schulen in Thüringen vorgeschrieben. Als Beispiel für derartige Lernschwierigkeiten werden explizit „Probleme beim Sprechen, Lesen und Schreiben (Schriftspracherwerb)“^[3] aufgeführt. Hier offenbart sich, dass es die Pflicht der Schule ist spezielle Förderungen für festgestellte Lernschwierigkeiten zu ergreifen oder einzuleiten.

Meiner Meinung nach findet die Beschäftigung mit der LRS als eine Form der Lernstörung im Studium nur unzureichend statt, so dass angehende Lehrer nicht über ein hinreichendes Wissen verfügen, um eine LRS fachgerecht zu diagnostizieren. Diese Hausarbeit beschäftigt sich mit dem Phänomen der LRS im Rahmen des Deutschunterrichts der Sekundarstufe I am Gymnasium. Im Hinblick auf die große Menge einschlägiger Fachliteratur kann diese Arbeit den Anspruch der Vollständigkeit nicht erfüllen. Vielmehr sollen vor allem die zwei Aspekte der Diagnose und Förderung untersucht werden, die für den Deutschlehrer besonders bedeutungsvoll sind. Nach dem anfänglichen Versuch einer Definition der LRS werde ich anschließend auf die Diagnose dieser Lernstörung eingehen. Zunächst soll dabei das Problem einer Diagnose angesprochen werden. Im darauffolgenden Gliederungspunkt möchte ich einzelne Diagnosemöglichkeiten vorstellen, die im DU angewendet werden können. Dazu zählen unter anderem die gezielte Einzelbeobachtung des Verhaltens der Kinder, standardisierte Leistungsmessung im Lesen und Rechtschreiben und die Fehleranalyse beim Diktat. Danach werde ich genauer auf die Förderung von Kindern mit einer LRS eingehen. Dabei möchte ich vorab theoretische Grundlagen anführen, die es bei der Förderung zu beachten gilt. Neben der Binnendifferenzierung im DU werden lerntheoretische Ausrichtung und Motivation eine Rolle spielen. Schließlich sollen im letzten Gliederungspunkt praktische Fördermaßnahmen zur Sprache kommen und auf ihre Umsetzbarkeit im DU geprüft werden. Im Einzelnen werden Üben der Lesefertigkeit, der mündlichen Sprache, der Sinnantizipation auf Wort- und Satzebene, der Strategien der Texterarbeitung und der Abbau schlechter Lesegewohnheiten besprochen werden. Abschließend werde ich meine Ergebnisse zusammenfassen und die LRS als Herausforderung im DU diskutieren.

2 Definition von Lese-Rechtschreib-Schwäche

Die Frage, was genau unter einer LRS zu verstehen ist, lässt sich nur schwer beantworten. Diese Angelegenheit führt bereits deshalb in der Wissenschaft zu Kontroversen, da eine Vielzahl an Termini existiert. Termini, die zum Teil synonym verwendet werden, zum Teil andere theoretische Konzeptionen widerspiegeln. Oft hört man in diesem Zusammenhang das Wort Legasthenie, wobei es in der Forschung durchaus umstritten ist, ob diese Begriffe gleichzusetzen sind. Im Folgenden wird daher ausschließlich von einer LRS gesprochen. Die meisten Definitionen der LRS verwenden vier Elemente: Minderleistung im Lesen und Schreiben, Intelligenz, Schulleistungsniveau und legasthenietypische Fehler.^[4]

Christian Klicpera und Barbara Gasteiger-Klicpera sprechen von einer LRS, wenn eine „deutliche Abweichung des Entwicklungsstands in der Lesegenauigkeit, dem Leseverständnis und/oder im Rechtschreiben von dem nach Alter und der allgemeinen Intelligenz erwarteten“^[5] vorliegt. Ausgangspunkt ist hier demzufolge die Abweichung von durchschnittlichen Leistungen anderer Schüler. Weiterhin schließen die Autoren aber jene Störungen aus, welche durch eine Wahrnehmungs- oder eine neurologische Störung oder Defizite im Unterricht oder in der Erziehung verursacht wurden. Andreas Warnke ergänzt dieses Kriterien um die Dauerhaftigkeit, die bei dieser Störung gegeben sein muss und um eine erforderliche Beeinträchtigung der Alltagspraxis, wie z.B. schlechte Diktatnoten.^[6] Darüber hinaus gibt es auch Autoren, die gerade eine durch Wahrnehmungsstörungen verursachte LRS als typische Form der LRS definieren. Die Förderung konzentriert sich in diesem Fall hauptsächlich auf Training der Wahrnehmung, Konzentrationsübungen und ähnliche Therapieformen. Renate Valtin definiert im Fernstudiengang „Legasthenie“ diese wie folgt:

„...eine partielle Lernstörung bzw. einen Rückstand im Lesen und der Rechtschreibung, der im Mißverhältnis steht zu der relativ guten Allgemeinbegabung und zu den meistens durchschnittlichen Leistungen in den anderen Schulfächern“^[7]

Lesen und Rechtschreiben werden in der Forschung als komplexe Vorgänge beschrieben, die aus mehreren Teilprozessen bestehen. Bei einer LRS können einzelne Teilleistungen gestört sein, die wiederum das Lesen oder Rechtschreiben im Ganzen beeinträchtigen.

In jedem Fall lässt sich feststellen, dass Lesen Kindern mit LRS ein hohes Maß an Aufmerksamkeit abverlangt und das Rechtschreiben mit großer Verunsicherung für die Kinder einhergeht. Die eigentliche Schwachstelle beim Leseprozess, so vermuten Klicpera und Gasteiger-Klicpera, liegt bei der LRS in der mangelnden Effizienz des visuellen Worterkennens. So ist es bereits zu Beginn des Lesenlernens auffällig, dass schwache Leser Schwierigkeiten haben, die im Unterricht vorgestellte Graphem-Phonem-Korrespondenz zu behalten und auf neue Wörter zu übertragen.^[8]

Die Frage der Korrelation von LRS und der Intelligenz eines Kindes hat in der Wissenschaft heftige Debatten ausgelöst. In mehreren Studien konnte demnach nachgewiesen werden, dass es keinen signifikanten Zusammenhang zwischen einer LRS und der Intelligenz eines Kindes gibt.^[9] Diese Erkenntnis ist insbesondere auch für die Betroffenen von Bedeutung, da nicht selten eine Verminderung des Selbstbewusstseins durch den schulischen Misserfolg verursacht werden kann. Die LRS kann daher als eine isolierte Störung im Lese-Rechtschreibbereich – unabhängig vom sonstigen Intelligenzniveau – betrachtet werden.

Die Ursachen einer LRS werden an dieser Stelle nicht vollständig beleuchtet, jedoch kann festgestellt werden, dass eine derartige Lernstörung meist nicht auf eine einzige Einflussgröße zurückzuführen ist. Vielmehr finden sich oft mehrere Ursachen zugleich, die in Wechselwirkung miteinander stehen. Klaus Kleinmanns Unterscheidung in sechs Gruppen möglicher Gründe für eine LRS sollen hier nur jeweils mit einem Beispiel genannt werden: Milieunahe Faktoren (Erbfaktor LRS), Schulische Faktoren (Methodische Fehler im Anfangsunterricht), ganz oder teilweise psychosozial bedingte Auffälligkeiten (Konzentrationsprobleme), Perinatale Einflüsse (Sauerstoffmangel bei der Geburt), Entwicklungsfaktoren (Verzögerte/überhastete Entwicklung) und Wahrnehmungsauffälligkeiten (Defizite im Sehen/Hören/Gleichgewichtssinn).^[10] Die Bandbreite der Motive einer LRS offenbart bereits wie viele höchst differenzierte Ursachen eine LRS auslösen können und deutet an, dass eine wirkungsvolle Therapie eigens auf das betroffene Kind abgestimmt werden muss.

Zusammenfassend muss gesagt werden, dass es nicht die Definition der LRS gibt. Ebenfalls in der Fachliteratur wird stets darauf hingewiesen, dass die LRS an sich ein diagnostisches Konstrukt ist, das Hilfestellung leisten soll, um „Symptome zu ordnen und Entscheidungen für die Intervention zu finden“^[11]. Es erscheint mir sinnvoll die LRS eine Form einer Lernstörung zu betrachten, in der die Lese- und Rechtschreibleistung eines Schülers im Vergleich mit seinen gleichaltrigen Mitschülern deutlich negativ auffällt, während er in den meisten anderen Schulfächern zumindest durchschnittliche Leistungen erbringt. Bei dieser Definition besteht jedoch die Gefahr einen LRS-Schüler in einer Klasse mit insgesamt unterdurchschnittlichen Lese- und Rechtschreibleistungen nicht zu erkennen. Es sollte demnach stets der Einzelfall berücksichtigt werden.

[...]

^[1] Vgl. Suhr, Kristina: Förderung rechtschreibschwacher Schülerinnen und Schüler. Konzeption, Implementation und Evaluation des multidimensionalen Förderprogramms SKRIBO. Hamburg: Verlag Dr. Kovac 2005, S. 55.

^[2] Vgl. Klicpera, Christian/ Schabmann, Alfred/ Gasteiger-Klicpera, Barbara: Legasthenie. Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung. München: Ernst Reinhardt Verlag 2003, S. 121.

^[3] Amtsblatt des Thüringer Kultusministeriums und des Thüringer Ministeriums für Wissenschaft, Forschung und Kultur Nr. 7/1998, S. 2.

^[4] Vgl. Walter, Jürgen: Förderung bei Lese- und Rechtschreibschwäche. Göttingen u.a.: Verlag für Psychologie 1996, S. 14.

^[5] Klicpera, C./ Schabmann, A./ Gasteiger-Klicpera, B.: Legasthenie, S. 120.

^[6] Vgl. Warnke, Andreas: Umschriebene Lese- und Rechtschreibschwäche aus kinder- und jugendpsychiatrischer Sicht, in: Berendt, Selma-Maria, Steffen, Martina (Hrsg.): Lese-Rechtschreibschwäche im Schulalltag. Frankfurt am Main: Europäischer Verlag der Wissenschaften 1996, S. 23.

^[7] Valtin, Renate: Wie kann der Lehrer mit Hilfe von Schultests eine Legasthenie feststellen?, in: Fernstudiengang Legasthenie. Weinheim und Basel 1974, S. 64.

^[8] Vgl. Klicpera, Christian/ Gasteiger-Klicpera, Barbara: Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten. Entwicklung, Ursachen, Förderung. 2. Aufl. Weinheim: Psychologie Verlags Union 1995, S. 94.

^[9] Vgl. Scheerer-Neumann, Gerheid: Lese-Rechtschreibschwierigkeiten: Analyse und Förderung (gesammelte Beiträge). Potsdamer Studien zu Grundschulforschung. Potsdam: Audiovisuelles Zentrum der Universität Potsdam 2002, S. 46.

^[10] Vgl. Kleinmann, Klaus: Verstehen, Beobachten und gezieltes Fördern von LRS-Schülern. Ein Leitfaden für die Praxis von Einzelförderung, LRS-Kleingruppenarbeit und Prävention im differenzierten Erstlese- und Schreibunterricht. Dortmund: Borgmann Verlag 1999, S. 35.

^[11] Scheerer-Neumann: LRS und Legasthenie: Rückblick und Bestandsaufnahme, in: Naegele, Ingrid M./ Valtin, Renate (Hrsg.): LRS in den Klassen 1– 10 Handbuch der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Band 1: Grundlagen und Grundsätze der Lese-Rechtschreib-Förderung. 4. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 1997, S. 47.