Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1 Geschichte der Kinderphilosophie
1.1 Begriffsklärung
1.2 Kindheitsbilder. Mythisches Denken und Transzendenzerfahrungen
1.3 Kinderphilosophie in Theorie und Praxis
1.3.1 Kontroverse Diskussion der Kinderphilosophie in den zwanziger Jahren
1.3.2 Tendenzen der Kinderphilosophie nach dem Zweiten Weltkrieg
1.4 Systematisierung der Positionen und Modelle
2 Philosophieren mit Kindern
2.1 Ziele und Perspektiven der Kinderphilosophie
2.2 Grundlagen der philosophischen Gesprächsführung mit Kindern
2.3 Das sokratische Gespräch
3 Philosophie als Thema von Kinder- und Jugendliteratur
3.1 Formale und inhaltliche Charakteristika
3.2 Philosophie in der Kinder- und Jugendliteratur vor „Sofies Welt“
4 „Sofies Welt“. Betrachtung eines modernen Klassikers
4.1 Das Erfolgswerk
4.1.1 Entstehungshintergrund
4.2 Intention des Autors
4.3 Skizzierung des Inhalts
4.4 Darstellung der Philosophiegeschichte
4.4.1 Formal-sprachliche Aspekte des philosophiehistorischen Teils
4.4.2 Der sokratische Dialog. Methodisches
4.4.3 Selektion der Philosophiegeschichte
4.5 Betrachtung der belletristischen Rahmenhandlung aus kinderphilosophischer Sicht
4.5.1 Formale und strukturelle Aspekte
4.5.2 Sprachliche Besonderheiten
4.5.2 Von Berkeley und märchenhaften Wesen. Bewusstseinsebenen
4.5.3 Nutzen des Philosophiekurses. Hat Gaarder sein Ziel erreicht?
5 Kaffeeklatsch mit Machiavelli. Vittorio Hösles „Café der toten Philosophen“
5.1 Entstehungsgeschichte
5.2 Motivation und Zielbestimmung
5.3 Hösles Methodik. Heuristische und didaktische Aspekte des philosophischen Diskurses
5.3.1 Methodische Grundprinzipien
5.3.2 Das Café als phantastisch-philosophische Institution
5.3.3 Philosophieren mit Nora. Zum Lehrer-Schüler-Verhältnis
5.3.4 Die Macht der Suggestion: Von Schutzphilosophen und anderen Heiligen
5.3.5 Mac, Tom und das Trio Infernale. Hösles Darstellung der Philosophiegeschichte
5.3.6 Schlussbetrachtung
6 „Philosophie – Abenteuer Denken“. Expedition ins Gedankenreich
6.1 Große Fragen, keine Antworten: Laws Absichten und Grundprinzipien
6.2 Das Baukastenprinzip. Form und Struktur der acht Abenteuer
6.3 „Was meinst du?“ – Laws philosophiedidaktische Strategie
6.3.1 Invasion vom Mars: Science Fiction als Element der Wissensvermittlung
6.4 Die „Buh-Hurra-Theorie“. Philosophische Probleme und ihre Entwicklung
6.5 Resümee eines Abenteuertrips
7 Schluss
Literaturverzeichnis
Einleitung
Als Sofie ihre Welt philosophisch interessierten Rezipienten zugänglich machte, markierte sie eine Trendwende in der Kinder- und Jugendliteratur: Philosophische Ideen und ihre Entwicklungsgeschichte bewiesen ihre Tauglichkeit und Daseinsberechtigung auf einem Terrain, das bislang als besonders schwer zu erobern galt; der abstrakt-theoretische Charakter von philosophischen Theorien schien nahezu unvereinbar mit den traditionellen kinder- und jugendliterarischen Darstellungsformen: Wie sollte die komplizierte philosophische Fachterminologie in eine für Kinder verständliche Sprache übersetzt werden? War es nicht unmöglich, die Philosophiegeschichte in literarischer Form für den kindlichen Rezipienten aufzubereiten, ohne sie ihrer Komplexität zu berauben? Und konnte man überhaupt davon ausgehen, dass von Seiten der jungen Leserschaft Interesse an philosophischen Problemstellungen bestand?
Dass Kindern eine natürliche Disposition zum Philosophieren eigen ist, wusste man bereits in der Antike; seither haben sich zahlreiche Wissenschaftler mit dem Thema Kinder und Philosophie kritisch auseinandergesetzt und eigene Theorien über das Philosophieren mit Kindern sowie über Philosophie für Kinder formuliert.
In folgenden Ausführungen soll nun nach einer systematischen Einführung in die historischen Hintergründe der Kinderphilosophie sowie in ihre Theorie und Praxis unter Berücksichtigung von philosophiedidaktischen und heuristischen Aspekten gezeigt werden, auf welche Art philosophisches Gedankengut in der neueren Kinder- und Jugendliteratur transportiert wird und inwieweit es die Realität des kindlichen respektive jugendlichen Rezipienten zu durchdringen vermag.
Dies möchte ich am Exempel von drei ausgewählten Kinder- und Jugendbüchern demonstrieren, die das Thema „Philosophie und ihre Geschichte“ auf unterschiedliche Weise gestalten: Jostein Gaarders im Jahre 1993 in Deutschland erschienenes Erfolgswerk „Sofies Welt“ stellt den Ausgangspunkt meiner Untersuchungen dar, gefolgt von Vittorio Hösles und Nora K.s 1996 publiziertem philosophischen Briefwechsel „Das Café der toten Philosophen“; den Abschluss bildet Stephen Laws erstmals 2002 im deutschsprachigen Raum veröffentlichtes Werk „Philosophie – Abenteuer Denken“.
Hinsichtlich der Altersangaben ist lediglich Jostein Gaarders für „Erwachsene ab vierzehn Jahren“[1] konzipierter Roman als Jugendbuch einzustufen, während Stephen Laws Buch kindlichen Rezipienten ab zwölf Jahren empfohlen wird und der Briefwechsel zwischen Vittorio Hösle und Nora K. gemäß dem Untertitel und ohne eine weitere altersmäßige Eingrenzung schlichtweg für „Kinder und Erwachsene“ bestimmt ist.
1 Geschichte der Kinderphilosophie
Die sogenannte Kinderphilosophie wurde in philosophischen Fachkreisen wiederholt als unwissenschaftlich oder unphilosophisch kritisiert, da sie meist eindimensional als kindgerecht-simplifizierende Diskussion der Philosophiegeschichte verstanden und somit aufgrund der mangelnden kognitiven und argumentativen Fähigkeiten der kindlichen Gesprächspartner als ineffektiv und schlichtweg überflüssig bewertet wurde[2].
Im Gegensatz zu dieser Annahme besteht die primäre Aufgabe von Kinderphilosophie jedoch nicht im pseudowissenschaftlichen Diskurs komplexer philosophischer Theorien, sondern darin, Kinder methodisch geübt zur kritischen Reflexion über philosophisch relevante Fragen anzuleiten.
Dementsprechend hat sich die Kinderphilosophie ungeachtet aller meist einseitiger und unsachlicher Kritik in den vergangenen zwei Jahrzehnten weltweit etabliert und wird insbesondere seit den neunziger Jahren mit wachsendem Interesse zur Kenntnis genommen – zum einen, da der schulische Philosophieunterricht seither zunehmend an Bedeutung gewinnt und sich somit die Frage nach einer sinnvollen inhaltlichen und methodischen Gestaltung des Unterrichts stellt, zum anderen aufgrund einer Vielzahl von Publikationen, die sich mit der kindlichen Disposition zum Philosophieren befassen und eigene kinderphilosophische sowie didaktisch-methodische Ansätze enthalten[3].
Im Folgenden werden nun nach einer vorangehenden definitorischen Eingrenzung des Begriffs „Kinderphilosophie“ jene unterschiedlichen Positionen und Theorien, eingebettet in ihren jeweiligen historischen und gesellschaftspolitischen Kontext, vorgestellt, erläutert und schließlich systematisch zusammengefasst.
1.1 Begriffsklärung
Der Begriff „Kinderphilosophie“ wurde von Karl Jaspers in seiner 1953 erschienenen „Einführung in die Philosophie“ geprägt[4] und markiert in Analogie zur „Kinderpsychologie“ einen eigenständigen Teilbereich der allgemeinen Philosophie.
Matthew Lipman, amerikanischer Philosophieprofessor und neben Gareth B. Matthews bedeutendster Vertreter der Kinderphilosophie seit den achtziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts, präferiert hingegen die Formulierung „Philosophie für Kinder“ („Philosophy for children“), die allerdings nach Meinung einiger seiner Forschungskollegen das potentielle und von ihm keineswegs intendierte Missverständnis birgt, Philosophie werde aus der Arroganz der Erwachsenen- und Gelehrtenperspektive heraus kindgerecht aufbereitet und praktiziert.
Jene Kritiker wie beispielsweise Ekkehard Martens oder Gareth B. Matthews bezeichnen aus diesem Grunde ihr Wirken als „Philosophieren mit Kindern“ im Sinne der dialogisch-pragmatischen Philosophiedidaktik[5].
Des Weiteren kann unter dem Begriff „Kinderphilosophie“ eine Philosophie über Kinder respektive eine Philosophie der Kindheit verstanden werden, deren Gegenstand die Kindheit als autonome Lebensphase bildet.
1.2 Kindheitsbilder. Mythisches Denken und Transzendenzerfahrungen
Erste Reflexionen über das Philosophieren mit Kindern finden sich bereits in der Antike: so riet beispielsweise der Naturphilosoph Epikur (341 v. Chr.), Kinder möglichst früh mit philosophischen Grundproblemen vertraut zu machen.
Aristoteles hingegen sprach Kindern ab, vollwertige menschliche Wesen und somit fähig zur Erlangung von Weisheit zu sein; Philosophie könne für sie allenfalls geistiges Training sein, ein allgemeiner praktischer Nutzen ließe sich daraus jedoch nicht ziehen.
Diese Auffassung fand ihre Fortführung in christlichen Vorstellungen, die bis ins 18. Jahrhundert verbindlich bleiben sollten: die Kindheit wurde als unvollkommene Vorstufe des Erwachsenseins betrachtet, die es zu überwinden galt.
Jean-Jacques Rousseau brach schließlich diese Tradition, indem er in seinem 1762 erschienenen Erziehungsroman „Emile ou De l’Education“ eine „natürliche“, der Entfaltung der naturgegebenen kindlichen Güte dienende Erziehung propagierte und die Kindheit deutlich als autonome, eigenen Gesetzmäßigkeiten unterworfene und wertvolle Phase vom Erwachsensein abgrenzte[6] ; er sah in ihr „ein Vollkommenes, das den Mittelpunkt in sich selbst hat“[7].
Ebenso wie für Rousseau verkörperte auch für Johann Gottfried von Herder das Kind Unverdorbenheit und Wildheit im Sinne eines präzivilisierten Zustandes; während Rousseau jedoch sowohl dem Wilden als auch dem Kind eine scharfe Beobachtungsgabe und Autarkie bescheinigte, waren Herder zufolge beide unfähig, zwischen realen Dingen der Außenwelt und irrealen Einbildungen zu differenzieren: „Alle Wahrnehmung ist auf eine für das primitive Subjekt unmerkliche Weise phantastisch verzerrt; sein Weltbild speist sich aus äußeren Eindrücken ebenso, wie es Ausdruck innerer Regungen ist.“[8]
Dementsprechend erscheint dem Wilden respektive dem Kind die gesamte Außenwelt als beseelt und konstituiert sein animistisches Weltbild.
Herders Kindheitskonzeption wurde schließlich in ihren Grundzügen von Autoren wie Jean Paul, Ludwig Tieck und Novalis aufgegriffen und um eine metaphysische Komponente erweitert: das Göttliche im kindlichen Gemüt stand nun im Zentrum der Betrachtungen, und die aus seiner angenommenen natürlichen Weisheit und übermenschlichen Vollkommenheit resultierende Superiorität des Kindes gegenüber dem Erwachsenen entzogen jeglichen pädagogischen Konzepten ihre Grundlage.
Die Vorstellung jenes animistisch-mythischen Denkens von Kindern wirkte auch zu Beginn des 20. Jahrhunderts in entwicklungspsychologischen Schriften fort; so führt auch der bekannte Schweizer Entwicklungspsychologe und Philosoph Jean Piaget in seinem Werk „Das Weltbild des Kindes“ aus dem Jahre 1926 den kindlichen Egozentrismus, gekennzeichnet durch die Projektion innerer Erlebnisse auf die Objektwelt, als Grundlage der mythischen Sinnkonstruktionen des Kindes zur Erklärung der Welt an. Generell wurde damals das kindliche Denken von Entwicklungspsychologen als irrational, primitiv, phantastisch und subjektiv eingestuft, im Gegensatz zu den Autoren des 18. und 19. Jahrhunderts wurde es jedoch als schlichtweg falsch erachtet: das Kind musste dementsprechend schließlich von Erwachsenen „in die Welt des objektiven Geistes eingeführt werden“.[9]
1.3 Kinderphilosophie in Theorie und Praxis
1.3.1 Kontroverse Diskussion der Kinderphilosophie in den zwanziger Jahren
Aus jener Zeit, den Jahren der Neuorientierung nach dem Ersten Weltkrieg, stammen auch die ersten konkreten Reflexionen über die kinderphilosophische Praxis: Hermann Nohl konstatiert in seinem 1922 erschienenen Aufsatz „Die Philosophie in der Schule“ bei Kindern im Grundschulalter sowohl ein „philosophische[s] Staunen“ als auch ein „metaphysisches Denken“[10] und rekurriert hierbei auf Erfahrungen, die er im Rahmen seiner philosophischen Seminare gesammelt hat. Sein Unterricht regte die Kinder durch gemeinsame Aktivitäten wie das Betrachten des Sternenhimmels oder Spaziergänge durch idyllische Landschaften weiterhin zum Staunen über die Wunder der Natur und zum Formulieren philosophischer Fragen an; eine anschließende Diskussion und kritische Prüfung der gestellten Fragen blieb aufgrund seines metaphysisch-existentialistischen Philosophiebegriffs, der die argumentative Klärung von problematischen Sachfragen als sekundär erachtet, jedoch aus.
Zudem beziehen sich seine Ausführungen lediglich auf das angestrebte „höhere Leben des Jungen“[11], dem er einen „eigentümlichen Sinn für das Heldentum und für die stoische Lebenshaltung“[12] zuschreibt und somit seine Vision eines ‚höheren Lebens’ aus der „verengten Sicht eines bürgerlichen Männlichkeitsideals“[13] formuliert.
Arthur Liebert hingegen spricht sich in seiner Schrift „Philosophie für die Schule“ aus dem Jahre 1927 gegen einen gemeinschaftlichen Philosophieunterricht aus, da er philosophische Begabung auf eine Ebene mit künstlerischem oder mathematischem Talent stellt und demzufolge die gezielte Förderung Einzelner als sinnvoller und effektiver erachtet. Da jedoch auch die weniger philosophisch Begabten seiner Ansicht nach Philosophie im Sinne einer „festen, systematisch aufgebauten Weltanschauung“[14] als universelle Orientierungsgrundlage benötigten, müsse den Jugendlichen eine einheitliche Weltanschauung „eingebaut werden“[15].
In deutlich radikalisierter Form wurde Lieberts Ansatz schließlich nach 1933 realisiert, indem die Philosophie zum Zwecke der kindlichen Indoktrination durch die nationalsozialistische Weltanschauung substituiert wurde.
Kontrastierend mit Liebert ging Leonard Nelson, Göttinger Philosoph, Pädagoge und Gründer des Landerziehungsheims „Walkemühle“ (1923), von einer natürlichen philosophischen Disposition aller aus, zu deren Förderung er die „sokratische Methode“ entwickelte[16] : er dehnte den streng auf zwei Gesprächspartner beschränkten sokratischen Dialog auf ein Gruppengespräch aus, in dem jeder Teilnehmer mit dem Ziel einer von allen geteilten Erkenntnis als „Hebamme“ für die Gedankenentwicklung der übrigen Teilnehmer zu fungieren vermag[17].
Zur Zeit des Nationalsozialismus wurde „Walkemühle“ schließlich aufgrund der Propagierung zu freiheitlichen Gedankengutes und ihrer Kaderausbildung für den ebenfalls von Nelson gegründeten „Internationalen Sozialistischen Kampfbund“ geschlossen und musste nach Dänemark verlagert werden[18].
Ebenso wie Nelson plädierte auch Walter Benjamin in seinen Rundfunkvorträgen aus den Jahren 1929-1932 für eine „Aufklärung für Kinder“[19] : er attestiert Kindern ebenfalls eine natürliche philosophische Begabung, die im philosophischen Gespräch gefördert werden solle und schließlich zu Resultaten von erstaunlicher inhaltlicher Brisanz führen könne.
„Die pädagogischen und philosophischen Kontroversen über diese Praxis[20] sind nicht von den gesellschaftlich-politischen Strömungen ihrer Zeit abzulösen, als Orientierungskontroversen, die schließlich mit dem Nationalsozialismus einseitig beendet wurden.“[21]
1.3.2 Tendenzen der Kinderphilosophie nach dem Zweiten Weltkrieg
Die Wiederaufnahme des Philosophierens mit Kindern ist insbesondere von den amerikanischen Philosophieprofessoren Gareth B. Matthews und Matthew Lipman initiiert worden und größtenteils durch die Wiederentdeckung und Weiterentwicklung jener Ansätze gekennzeichnet, die in den zwanziger Jahren in Deutschland formuliert worden sind; mit anderen philosophischen Strömungen wie dem Neopositivismus oder der Kritischen Theorie „teilen sie das Emigrationsschicksal und den verspäteten Rückimport“[22].
Matthew Lipman, der zwanzig Jahre lang als Professor für Logik und Philosophie an der Columbia University in New York tätig war, gründete 1974 das „Institute for the Advancement of Philosophy for Children“ (IAPC) an der Montclair State University in New Jersey, das Zentrum der systematischen Kinderphilosophie. Mit eigens erfundenen Erzählungen, die die kindlichen Rezipienten zu philosophischen Fragen anregen sollen, sucht er die rationalen Fähigkeiten von Kindern im Grundschulalter zu schulen und hat bereits Erfolge verzeichnen können: eine deutliche Leistungssteigerung seiner Schüler konnte empirisch nachgewiesen werden.
Es ist sein erklärtes Ziel, die Entwicklung der Kinder zu vernünftigen, verantwortungsbewussten und urteilsfähigen Individuen zu unterstützen und ihnen bei der Wiederentdeckung ihrer natürlichen, infolge des künstlichen Fragezwangs der Schule allerdings zusehends schwindenden Fragelust behilflich zu sein.
„Die Schule vermittelt dem Kind ein negatives Charisma, eine unbegründete Überzeugung seiner intellektuellen Impotenz, ein Mißtrauen gegenüber seinen geistigen Kräften außer denen, die es benötigt, um mit Problemen fertig zu werden, die ihm von anderen gestellt werden. Die lebhafte Neugier, die einen so wesentlichen Teil der natürlichen Regungen darstellt, wird ihm früher oder später durch das Erziehungssystem ausgetrieben.“[23]
Gareth B. Matthews entwickelte ebenfalls eine eigene Methode, um Kinder zum Philosophieren anzuregen: er erzählt lediglich den Anfang von Geschichten, in denen die Protagonisten, meistens Kinder, ohne die Hilfe von Erwachsenen auf ein philosophisches Problem stoßen[24]. Anschließend konfrontiert er seine Schüler mit der Frage, wie sich ihrer Meinung nach der weitere Verlauf der Erzählung gestalten solle.
Aufsehen erregte schließlich auch seine Kritik an Jean Piagets Phasenmodell[25], demzufolge sich parallel zum biologischen Reifeprozess des Kindes auch seine kognitiven Fähigkeiten vom mythisch-animistischen zu einem realitätsnäheren, objektiveren Denken entwickeln. Philosophieren stellt somit nach Piaget keine altersgemäße oder gar natürliche Beschäftigung von Kindern dar.
Matthews wandte gegen diese Sicht der Kindheit in Bezug auf die kindliche Fähigkeit zu philosophischem Denken ein, dass bloßes Älterwerden nicht zwangsläufig für einen reflektierten Umgang mit philosophischen Problemstellungen prädestiniere und dass jüngere Kinder zudem zwei Qualitäten eigen seien, die in der Philosophie eine bedeutende Rolle spielen: Unvoreingenommenheit und Erfindungsreichtum.
Seines Erachtens ist somit das „implizit im Reife-/ Stufenmodell angelegte Werturteil, gerade was das Philosophieren betrifft, völlig fehl am Platz.“[26]
Darüber hinaus kritisiert er an Piagets Vorgehensweise bei seinen bekanntesten Versuchen, den Invarianzexperimenten, die irreführenden Formulierungen seiner Fragestellungen sowie das bewusste Unterlassen von Fragen, deren Beantwortung seine Theorie möglicherweise ins Wanken gebracht hätte.
Die Resultate jener Invarianzexperimente führten Piaget schließlich zu der Annahme, die kindliche Fähigkeit zu formal-logischem Denken bilde sich erst ab dem 12. Lebensjahr heraus, was jedoch bereits im Jahre 1930 von Ehrisman, der sich auf umfassendes empirisches Material stützte, widerlegt wurde[27], und auch die neuere Forschung bescheinigt Kindern schon im frühen Grundschulalter bestimmte logische Grundkompetenzen[28].
Im Jahre 1985 wurde schließlich in Graz die „Österreichische Gesellschaft für Kinderphilosophie“ ins Leben gerufen, um den neuen Forschungszweig „Kinderphilosophie“ zu fördern. Sie ist zudem Trägerin des 1990 gegründeten „Instituts für Kinderphilosophie“, das als philosophische Beratungsstelle und Forschungsstätte fungiert, eng mit in- und ausländischen Institutionen im Kinder- und Jugendbereich kooperiert und in dessen Auftrag vierteljährlich die Zeitschrift „Info-Kinderphilosophie“ erscheint[29]. Leiterin des Instituts ist seit 1990 die Lipman-Schülerin Daniela G. Camhy.
In Deutschland gilt Ekkehard Martens, Mitherausgeber der „Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik“, als Vorläufer auf kinderphilosophischem Gebiet: durch seine Didaktik- und Philosophie-Vorlesungen sowie das 1984 erschienene Themenheft „Kinderphilosophie“ als Beilage der „Zeitschrift für Didaktik der Philosophie“ wurde die Kinderphilosophie in Fachkreisen zum feststehenden Begriff.
Eine im Wesentlichen von Matthews beeinflusste Position vertritt Hans-Ludwig Freese, Psychologe und Professor für Pädagogik an der Universität Hamburg; er hat zudem als deutscher Übersetzer und Herausgeber von Matthews’ Werken fungiert.
Detlef Horster, Professor für Sozialphilosophie, leitet seit 1997 an der Universität Hannover Seminare zum Thema „Philosophieren mit Kindern“; er hat auf kinderphilosophischem Gebiet Bedeutung erlangt durch seine Anwendung der von Nelson und dessen Schüler Gustav Heckmann ursprünglich für Jugendliche und Erwachsene konzipierten „sokratischen Methode“ im Gespräch mit Kindern.
1.4 Systematisierung der Positionen und Modelle
Stephan Englhart hat die unterschiedlichen Theorien und Modelle der Kinderphilosophie folgendermaßen systematisiert[30] :
Ausgehend von den Wurzeln der einzelnen Theorien leitet er vier Traditionsstränge her, die er schließlich in zwei Gruppen einteilt.
Der erste Traditionsstrang reicht von Piaget über Lipman zu Camhy; die Positionen jener Vertreter der Kinderphilosophie werden unter dem Begriff „logisch-argumentative Theorien“ subsumiert. Der zweite Strang führt von Sokrates über Kant zu Fries, Nelson, Heckmann und Horster, deren philosophische Überlegungen er als „sokratische Theorien“ bezeichnet.
Beide Traditionsstränge fasst er schließlich unter dem Oberbegriff „Vermittlungstheorien“ zusammen. Den Ausgangspunkt dieser Theorien bildet die Annahme, philosophische Aktivität könne die kognitiven Fähigkeiten von Kindern fördern.
Der dritte Traditionsstrang, der Piaget, Matthews und Freese aufgrund ihrer „gesprächsorientierten Theorien“ verbindet, konstituiert gemeinsam mit dem vierten, von Sokrates über Kant zu Martens führenden und deren „rationalistische Theorien“ transportierenden Strang die Kategorie der „Haltungstheorien“, in deren Zentrum die praxisorientierte Frage nach der Haltung des Erwachsenen zu seinem kindlichen Gesprächspartner im philosophischen Dialog steht.
2 Philosophieren mit Kindern
2.1 Ziele und Perspektiven der Kinderphilosophie
Kinderphilosophie – wozu? Dies ist eine der ersten Fragen, die sich aus der Beschäftigung mit jener noch recht jungen Disziplin ergeben.
Beim Philosophieren mit Kindern geht es nicht um die Reproduktion von faktischem Wissen, sondern um eine Aktivität. Ausgangspunkt jeglicher philosophischer Aktivität ist die Frage, die wiederum aus dem Staunen über etwas Unbegreifliches, Nicht-Alltägliches resultiert. Aufgrund ihrer Naivität und Staunensfähigkeit vermögen Kinder auf bis heute ungelöste Probleme, die großen Rätsel des Lebens zu stoßen und mitunter Erklärungen zu finden, die in ihren Grundzügen den Gedanken berühmter Philosophen ähneln.
Anstatt nun als erwachsene Bezugsperson mit Herablassung auf kindliche Fragen zu reagieren, schlagen Vertreter der Kinderphilosophie vor, den Kindern mit Respekt und Achtung zu begegnen, sie nicht mit halbherzigen Antworten abzufertigen, sondern mit ihnen gemeinsam nach möglichen Lösungen zu suchen:
„Die Fragen halten das Denken in Bewegung, die Antworten führen gewöhnlich seinen Stillstand herbei.“[31]
Im philosophischen Gespräch wird das kindliche Staunen, das „Gefühl der unmittelbaren Perplexität über die Welt“[32] kultiviert und darüber hinaus das begrifflich-argumentative Denken des Kindes geschult. Es lernt, seinen Sprachgebrauch zu reflektieren, Begriffe bewusst zu verwenden und vermag auf diese Weise sowohl sein Denkvermögen als auch die eigene Wahrnehmung zu schärfen.[33] Darüber hinaus erleichtert die Philosophie als Universaldisziplin mitunter den kindlichen Zugang zu den Einzelwissenschaften, da diese in einen größeren Gesamtzusammenhang gestellt werden und auf diese Weise transparenter erscheinen.
Durch das Selbstdenken und die eigenständige Suche nach stichhaltigen Argumenten oder plausiblen Antworten erarbeitet sich das Kind eine Urteilskraft, die es zur kritischen Prüfung von gegensätzlichen Positionen befähigt und Ekkehard Martens zufolge die Basis bildet für eine tolerante, weltoffene Haltung, die sich Weltanschauungen nicht oktroyieren lässt[34] ; die Erörterung ethischer Grundprobleme bietet dem Kind zudem eine Orientierungshilfe bezüglich der moralischen Vertretbarkeit bestimmter Handlungen, insbesondere in einer offenen, modernen Gesellschaft, deren Werte sich permanent im Wandel befinden:
„Wir brauchen einen distanzierten, diagnostischen Blick auf uns und unsere Zeit. [...] Statt angewandter Ethik brauchen wir heute angewandte Philosophie, die sich auf die gegenwärtige Problemsituation in ihrer ganzen Breite einläßt. Sie ist zudem nicht nur in ihren Inhalten, sondern auch in ihrer Form angewandt. Als praktisches Können oder als Tätigkeit benutzt sie zwar theoretisches Wissen, hat es aber nicht zum Ziel.“[35]
Insofern besteht die zentrale Aufgabe der Kinderphilosophie darin, Kinder bei ihrer Wirklichkeitsbewältigung zu unterstützen und sie zur kritischen Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Werten und Strukturen zu animieren[36] ; die gesellschaftspolitische Relevanz des Philosophierens mit Kindern liegt folglich darin, dass die Kinder zu selbstständig denkenden, kritikfähigen und mündigen Bürgern erzogen werden, die aktiv zur Wahrung der Menschenrechte, des Friedens und der Demokratie beitragen.
Hinsichtlich der erwachsenen Bezugspersonen der Kinder ist die Kinderphilosophie insofern von Nutzen, als sie ihnen hilft, die philosophischen Dimensionen der formulierten Fragen zu erkennen und diese methodisch geübt gemeinsam mit dem Kind zu erörtern.
2.2 Grundlagen der philosophischen Gesprächsführung mit Kindern
Die kindliche Affinität zur Philosophie führt schließlich notwendigerweise zum Gespräch zwischen Kindern und Erwachsenen, das zunächst meist ausgelöst wird von „Warum“-Fragen, später von Fragen nach dem „Woher“ und „Wohin“[37]. Diese Fragen resultieren aus der kindlichen Entdeckung des Nicht-Selbstverständlichen, Unbegreiflichen im individuellen Erfahrungsbereich und verlangen nach Klärung. Gibt es jedoch keine eindeutige Antwort auf die gestellten Fragen, so ist die Erkenntnis der Fehlbarkeit und des beschränkten Wissens von Erwachsenen für das Kind zwar zunächst beunruhigend, letztendlich jedoch wichtig für die Genese seines Ich-Bewusstseins.
Die Basis eines jeden philosophischen Gesprächs, so auch zwischen Kindern und Erwachsenen, bildet die Gleichberechtigung der Partner: sie erkennen einander als vernünftige Wesen an und verpflichten sich gegenseitig auf maximale Rationalität und Sachlichkeit im Analysieren und Argumentieren. Während das Kind einerseits auf die methodische Gesprächsführung des Erwachsenen angewiesen ist, stellen die kindlichen Fragen andererseits für den Erwachsenen insofern eine Herausforderung dar, als sie zum Ausbrechen aus tradierten Denkmustern inspirieren. Auf diese Weise kommt es zu einem philosophischen Wechselspiel zwischen den Gesprächspartnern, basierend auf beidseitigem „Nichtwissen, Wissenwollen und Wissensvertrauen“[38].
„Kinder sind ideale Partner für das philosophische Gespräch: Sie besitzen einen ausgeprägten Sinn für das Rätselhafte und Staunenerregende, für Ungereimtheiten und Perplexitäten, ihr Denken ist spielerisch-risikofreudig, offen, noch nicht festgelegt und eingeengt durch konventionelle Antworten, sie besitzen spekulative Phantasie und, was schwer zu fassen ist, bisweilen tiefere Ahnungen, metaphysische ‚Wahrheitswitterungen’“[39].
Um das philosophische Gespräch für das Kind interessant und effektiv zu gestalten, ist eine Anpassung der Antworten an die kindliche Frageintention vonnöten: sie sind für das Kind besonders verständlich und verwertbar, wenn sie mit seinem persönlichen Erlebnisraum und Erfahrungshorizont korrespondieren.
Zudem sollte jegliches Imponiergehabe von Seiten des Erwachsenen vermieden werden, da bei erschöpfenden, jede Diskussion im Keim erstickenden Antworten rasch der Eindruck entsteht, das Kind müsse noch lernen, was Erwachsene längst wissen. Dass ein solches Verhalten lediglich bei Kindern keine einschüchternde Wirkung zeigt, die sich ihrer geistigen Kompetenzen durchaus bewusst sind und über eine natürliche Respektlosigkeit gegenüber Autoritäten verfügen, zeigt folgende amüsante Episode aus „Henrich Stillings Jugend“, dem 1777 erschienenen ersten Teil von Heinrich Jung-Stillings insgesamt sechs Bände umfassender Autobiographie, die den ersten Besuch des damals achtjährigen Autors bei einem Pastor beinhaltet:
„Wilhelm unterrichtete seinen Henrichen also, wie er sich betragen müßte, wenn der Pastor käme. Er kam dann endlich, und mit ihm der alte Stilling. Henrich stund an der Wand grad auf, wie ein Soldat, der das Gewehr präsentiert. [...] Nachdem sich Herr Stollbein gesetzt, und ein und ander Wort mit Wilhelmen geredet hatte, drehte er sich gegen die Wand, und sagte: „Guten Morgen Henrich!“ – „Man sagt guten Morgen sobald man in die Stube kommt.“ Stollbein merkte mit wem er’s zu tun hatte, daher drehte er sich mit seinem Stuhl neben ihn und fuhr fort: „Kannst du auch den Katechismus?“ – „Noch nicht all.“ – „Wie noch nicht all, das ist ja das erste, was die Kinder lernen müssen.“ – „Nein, Pastor, das ist nicht das erste; Kinder müssen erst beten lernen, daß ihnen Gott Verstand geben möge, den Katechismus zu begreifen.“ Herr Stollbein war schon im Ernst ärgerlich, und eine scharfe Strafpredigt an Wilhelmen war schon ausstudiert; doch diese Antwort machte ihn stutzig. „Wie betest du denn?“ fragte er ferner. „Ich bete: ‚Lieber Gott! gib mir doch Verstand, daß ich begreifen kann, was ich lese.’“ – „Das ist recht, mein Sohn, so bete fort!“ – „Ihr seid nicht mein Vater.“ – „Ich bin dein geistlicher Vater.“ – „Nein, Gott ist mein geistlicher Vater; Ihr seid ein Mensch, ein Mensch kann kein Geist sein.“ – „Wie, hast du denn keinen Geist, keine Seele?“ – „Ja freilich! wie könnt Ihr so einfältig fragen? Aber ich kenne meinen Vater.“ – „Kennst du denn auch Gott, deinen geistlichen Vater?“ Henrich lächelte. „Sollte ein Mensch Gott nicht kennen?“ – „Du kannst ihn ja doch nicht sehen.“ Henrich schwieg, und holte seine wohlgebrauchte Bibel, und wies dem Pastor den Spruch Röm. I. V. 19. und 20[40]. Nun hatte Stollbein genug. Er hieß den Knaben hinausgehen, und sagte zu dem Vater: „Euer Kind wird alle seine Voreltern übertreffen; fahret fort, ihn wohl unter der Rute zu halten; der Junge wird ein großer Mann in der Welt.“[41]
2.3 Das sokratische Gespräch
Eine gemeinsame Denkorientierung im philosophischen Gespräch kann folglich nur stattfinden, wenn das Kind gemäß der Kant’schen Aufklärungsphilosophie und sokratischen Tradition als autonomes Wesen behandelt wird, dessen Vernunftvermögen im gedanklichen Austausch kultiviert und herausgebildet werden soll[42].
Am besten kann dieser Anspruch im sokratischen Gespräch realisiert werden, das eine Erweiterung der 1922 von Leonard Nelson begründeten und von seinem Schüler Gustav Heckmann weiterentwickelten sokratischen Methode[43] darstellt.
Nelson zufolge ist die sokratische Methode „nicht die Kunst, Philosophie, sondern Philosophieren zu lehren, nicht die Kunst, über Philosophen zu unterrichten, sondern Schüler zu Philosophen zu machen.“[44]
Er kritisierte das suggestive, dominante und mitunter manipulative Auftreten des Sokrates als Lehrer Platons:
„Da steht es nun zunächst fest, daß die Lehrweise des Sokrates von Fehlern strotzt. Jeder intelligentere Gymnasiast beanstandet, daß Sokrates in den platonischen Dialogen an den entscheidenden Stellen Monologe hält und daß der Schüler fast nur ein Jasager ist, von dem man, wie Fries bemerkt, nicht einmal immer recht sieht, wie er zu seinem ‚Ja’ kommt.“[45]
Da er jegliche Fremdbestimmung des Menschen ablehnte, war sein erklärtes Ziel sowohl die Entwicklung der Fähigkeit zur Selbstbestimmung als auch die Förderung von methodisch geübtem Selbstdenken[46]. Durch den von ihm erwirkten Wechsel vom Dialog zum Gruppengespräch[47] veränderte sich auch die Rolle des sokratischen Lehrers: zum einen wurde er in seiner mäeutischen Tätigkeit entlastet, da nun auch die übrigen Gesprächsteilnehmer als ‚Hebammen’ für die philosophischen Kopfgeburten fungieren konnten, zum anderen erweiterte sich seine Aufgabe aufgrund der Vielfalt von Positionen und Gedankengängen sowie der erhöhten Gefahr von falschen oder irreführenden Schlussfolgerungen in einer Gruppe von größerem Umfang.
Bezeichnend ist die relativ strenge Reglementierung des Lehrer- und Gruppenverhaltens: Die Hauptfunktion des Lehrers oder Diskussionsleiters besteht darin, das Gespräch so zu lenken, dass die Ausgangsfrage trotz der Prüfung und Verfolgung von unterschiedlichen Argumentationslinien im Auge behalten wird. Er selbst ist zur Wahrung größtmöglicher Neutralität verpflichtet und darf weder eigene noch fremde Theorien in das Gespräch einbringen. Zudem ist ihm ausschließlich gestattet, seine Autorität in Verfahrens-, nicht aber in Sachfragen geltend zu machen[48].
Wie Kant und Fries ging Nelson von der Existenz objektiv gültiger philosophischer Wahrheiten aus und nahm dementsprechend an, der im Gruppengespräch erreichte Konsens könne mit „der Wahrheit“ identifiziert werden.
Diese Vorstellung wurde schließlich von Heckmann modifiziert, indem er die sokratische Methode von jenen spezifisch neukantianischen Hintergrundannahmen ablöste und ihr insofern eine selbstständigere Rolle verlieh, als die Gesprächsführung selbst, das gekonnte Argumentieren und Disputieren, neben dem Erkenntnisziel an Bedeutung gewann.
Detlef Horster erweiterte schließlich Nelsons und Heckmanns auf Jugendliche und Erwachsene bezogene Methode des sokratischen Gesprächs, indem er die Altersgrenze deutlich herabsetzte – seines Erachtens sind bereits Kinder im Vorschulalter fähig zum Philosophieren; anders als Piaget hält er die philosophische Aktivität von Kindern bereits in einem Stadium vor der formal-operatorischen Entwicklungsstufe für möglich[49].
Heute ist die Methode des sokratischen Gesprächs ein etablierter Bestandteil der schülerzentrierten Didaktik und wird unter anderem in universitären Ethikseminaren oder im schulischen Ethikunterricht praktiziert, findet darüber hinaus allerdings auch in der Schulung und Weiterbildung von Führungskräften oder im Bereich der Medizin-Ethik ihre Anwendung. Während zu Nelsons Zeit das Thema des Gruppengesprächs von der Gruppe selbst gewählt wurde, werden sokratische Gespräche heutzutage in der Regel mit einer bereits feststehenden Fragestellung angekündigt.
3 Philosophie als Thema von Kinder- und Jugendliteratur
Während die ersten beiden Kapitel vornehmlich Publikationen zum Gegenstand haben, die an Erwachsene im Allgemeinen und Fachleute im Besonderen gerichtet sind und grundlegende Überlegungen sowie praxisorientierte Anleitungen zum effektiven Philosophieren mit Kindern beinhalten, bilden eigens für Kinder und Jugendliche verfasste philosophische Texte den Schwerpunkt der folgenden Ausführungen. Überschneidungen gibt es allerdings insofern, als Autoren häufig Kinder und Erwachsene als Adressaten ihrer Werke nennen oder zumindest die Grenze zwischen beiden Zielgruppen neu definieren: so schrieb beispielsweise Jostein Gaarder nach eigener Auskunft seinen Roman „Sofies Welt“ für „Erwachsene ab 14 Jahren“[50], und auch Vittorio Hösles „Café der toten Philosophen“ wird im Untertitel als „philosophischer Briefwechsel für Kinder und Erwachsene“ spezifiziert.
3.1 Formale und inhaltliche Charakteristika
Zunächst ist zu klären, wodurch „philosophische“ Kinder- und Jugendliteratur gekennzeichnet ist und welche gattungstypischen Differenzierungen zu beachten sind.
Bernhard Rank zufolge ist philosophischen Texten eine immanente Anleitung zum eigenständigen Lösen der thematisierten Problemstellungen eigen; dem Rezipienten wird das erforderliche argumentative Rüstzeug bereitgestellt und auf diese Weise die Entwicklung und Artikulation eigener philosophischer Gedanken nahe gelegt:
„’Philosophisch’ ist ein problemorientiert angelegter Text nur dann, wenn mit dem Problembewusstsein zugleich weiterführende Impulse oder Reflexionen im Text selbst angelegt sind, seien es zusätzliche Argumente, seien es Bedingungen und Regeln für eine verallgemeinerbare, ‚vernünftige’ Argumentation. Ist dies nicht der Fall, kommt dem Text eine propädeutische Funktion zu: Durch die dargestellte Problematik (z. B. der plötzliche Tod eines vertrauten Menschen) kann eigenes Nachdenken in Gang gesetzt werden; wie weit ein solcher Anstoß aufgenommen und in die Philosophie hinein weitergeführt wird, liegt dann nicht an der Leserrolle, die der Text entwirft, sondern an der Reaktion der konkreten Leserinnen und Leser oder am didaktischen Arrangement, bei dem, wie in vielen Beispielen zum angeleiteten Philosophieren mit Kindern, die Lektüre im Nachhinein für ein argumentativ reflektiertes Gespräch über die Problematik des Textes genutzt wird.“[51]
Inhaltlich stehen die Frage nach dem Sinn des Lebens, der Bedeutung des Todes, der Existenz Gottes, den Charakteristika der menschlichen Identität oder der Entstehung von Moral im Zentrum der kinder- und jugendliterarischen Einführungen in die Philosophie.
In gattungstypischer Hinsicht wird zwischen erzählenden Sachbüchern und Erzähltexten philosophischen Charakters unterschieden: während erstere durch die kindgerechte Adaption komplexer philosophischer Themen oder die anschaulich-verständliche biografische Darstellung einzelner Philosophen gekennzeichnet sind, zeichnen sich letztere durch die konzeptuelle Synthese von Literatur und Philosophie aus, die Rank in vier Prototypen unterteilt:
Lewis Carrolls „Alice in Wonderland“ aus dem Jahre 1865 führt er als Beispiel für ein Erzählkonzept an, das er als „philosophische Form der Fantastik“[52] bezeichnet: Das Wunderland, in das Alice hineingesogen wird, funktioniert nach eigenen Gesetzen, die sich deutlich von denen der realen Alltagswelt unterscheiden; gemeinsam mit Alice begibt sich der Leser auf eine philosophische Entdeckungsreise in einer fremden Welt, in der er sich weder auf die Zeitrechnung noch auf die Bedeutung von Wörtern oder ethischen Werten verlassen kann. Auch Michael Endes Romane „Die unendliche Geschichte“ (1979) oder „Momo“ (1973) basieren auf dem Zwei-Welten-Modell mit einer kindlichen Identifikationsfigur als Grenzgängerin zwischen Realität und Fiktion, wobei die phantastischen Elemente hier vordergründig dem Transport philosophischer oder weltanschaulicher Ideen dienen[53].
Ein weiteres literarisches Konzept basiert auf der Konstruktion von verschiedenen Erzählebenen, die des Öfteren mit einer textimmanenten Reflexion über die Fiktionalität von Geschichten einhergeht; so nutzt auch Gaarder in „Sofies Welt“ (1993) das literarische „Prinzip der ‚Fiktion in der Fiktion’“[54], um den Berkeley’schen Immaterialismus inhaltlich verständlicher und transparenter zu gestalten[55].
Als drittes Modell führt Rank das der expliziten Thematisierung von philosophischem Fachwissen auf der Ebene der erzählten Welt an: in inszenierten Gesprächen zwischen dem kindlichen Protagonisten und einem aufgrund seiner philosophischen Expertise autorisierten Lehrmeister, der wahlweise in Gestalt eines Engels wie in Gaarders Roman „Durch einen Spiegel, in einem dunklen Wort“ (1996), als Philosophielehrer oder Gott selbst auftreten kann, werden bestimmte Problemstellungen - infolge der perspektivischen Fokussierung zumeist recht eindimensional - dargelegt und diskutiert.
Das vierte Erzählkonzept ist nach Rank insbesondere dadurch charakterisiert, dass dem philosophierenden Protagonisten eine „inszenierte[...] Naivität“[56] eigen ist, die ihn zu amüsant-faszinierenden gedanklichen Höhenflügen befähigt; als Beispiele seien hier Antoine de Saint-Exupérys „Kleiner Prinz“ aus dem Jahre 1950 sowie Jürg Schubigers „Mutter, Vater, ich und sie“ (1997) genannt.
3.2 Philosophie in der Kinder- und Jugendliteratur vor „Sofies Welt“
Die Tradition, Kinder mit Hilfe von eigens erfundenen Texten zum Philosophieren anzuregen, lässt sich bis zu Erasmus von Rotterdam zurückverfolgen, der in seinen „Colloquia familiaria“ Dialoge für Schüler entworfen hat, die unter anderem auch philosophische Probleme thematisieren; ebenso hat Karl Philipp Moritz ein philosophisches Sachbuch im Geiste der Kant’schen Philosophie mit dem Titel „Versuch einer kleinen praktischen Kinderlogik welche auch zum Theil für Lehrer und Denker geschrieben ist“ verfasst, das im Jahre 1786 veröffentlicht wurde.
Lewis Carrolls 1865 erschienener Klassiker „Alice in Wonderland“ gilt als eine der ersten philosophischen Erzählungen für Kinder[57]; ihm folgte im Jahre 1926, zeitgleich mit Jean Piagets entwicklungspsychologischem Werk „Das Weltbild des Kindes“, Alan Alexander Milnes „Winnie-the-Pooh“, in der ebenfalls eine phantastische Gegenwelt zur Realität konstruiert wird, nämlich die der animierten Stofftiere mit dem einfältigen, gutherzigen, die Welt animistisch perzipierenden und fernab von jeglicher Logik und Rationalität denkenden Winnie-the-Pooh als zentraler kindlicher Identifikationsfigur[58].
Ein ähnlich naiv-unbedarfter, Kinder und Erwachsene gleichermaßen faszinierender Titelheld trat einige Jahre später seinen Siegeszug an: Antoine de Saint-Exupérys 1943 in New York erschienene Erzählung „Le petit prince“ wurde seither in über fünfzig Sprachen übersetzt (dt.: Der kleine Prinz, 1950) und hat bis heute nicht an Popularität eingebüßt.
In den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts konnte Michael Ende mit seinen phantastischen Kinderbüchern „Momo“ (1973) und „Die unendliche Geschichte“ (1979) signifikante Erfolge verzeichnen; beide Romane trafen jeweils den Nerv der Zeit – „Die unendliche Geschichte“ mit ihrer Gegenwartsabkehr und Flucht in die Utopiewelt „Phantásien“, „Momo“ mit seiner Thematisierung des philosophischen Zeit-Problems – und avancierten zu Kultbüchern von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen[59].
Ein weiteres Phänomen der siebziger Jahre war das religionsphilosophische Kinderbuch – als Beispiel sei hier Fynns „Hallo, Mister Gott, hier spricht Anna“ aus dem Jahre 1974 genannt.
Korrespondierend mit gesellschaftlichen Tendenzen wie der abnehmenden Bereitschaft zu sozialpolitischem Engagement sowie einem verstärkten Rückzug ins Private, erfuhr die literarische Hinwendung von „der Realität zur Phantasie, von der Außen- zur Innenwelt, vom kritischen Engagement zur evasorischen Flucht, von der Progression zur Restauration“[60] schließlich in den achtziger Jahren ihren Höhepunkt: Trotz einschneidender gesellschaftspolitischer Ereignisse wie der Gründung der Partei „Die Grünen“ im Jahre 1979 oder der Reaktorkatastrophe von Tschernobyl blieben problemorientierte Kinder- und Jugendbücher in der Minderzahl, die Schwerpunkte lagen im Bereich der phantastischen und der historisch-zeitgeschichtlichen Literatur.
In philosophischer Hinsicht erweist sich die Literatur der achtziger Jahre als relativ unergiebig und uninspiriert; so soll erst Jostein Gaarder zu Beginn der neunziger Jahre mit dem Erfolg seines Romans „Sofies Welt“ eine Trendwende markieren und eine wahre „Philosophie-Welle“ auslösen, die Bernhard Rank insbesondere auf das Bedürfnis zurückführt, „durch eine Rückbesinnung auf die in der Tradition abendländischer Philosophie angelegten Einsichten das Sinn-Vakuum zu füllen, das Moderne und Postmoderne im öffentlichen Bewusstsein hinterlassen haben“[61].
[...]
[1] Gaarder, Jostein. „Philosophie für alle“. JuLit 10/1993, S. 20.
[2] Vgl. Dressler, Stephan. „Kinderphilosophie als Philosophieren mit Kindern“. AnSchUB 3/1995, S. 14.
[3] Vgl. ebd., S. 14/15.
[4] Vgl. Jaspers, Karl. Einführung in die Philosophie, S. 12.
[5] Vgl. Martens, Ekkehard. Sich im Denken orientieren, S. 11.
[6] Vgl. Ewers, Hans-Heino. Kindheit als poetische Daseinsform, S. 39.
[7] Ebd., S. 41.
[8] Ewers, Hans-Heino. “Romantik”. Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur, S. 100.
[9] Freese, Hans-Ludwig. Kinder sind Philosophen, S. 63.
[10] Nohl, Hermann. „Die Philosophie in der Schule“ (1922). Ders., Pädagogik aus dreißig Jahren. Frankfurt/ M. 1949, S. 81. Zit.in: Martens, Ekkehard. Sich im Denken orientieren, S. 8.
[11] Ebd., S. 81. Zit.in: Martens, Ekkehard. Sich im Denken orientieren, S. 8.
[12] Ebd., S. 81. Zit.in: Martens, Ekkehard. Sich im Denken orientieren, S. 8.
[13] Martens, Ekkehard. Sich im Denken orientieren, S. 9.
[14] Liebert, Arthur. Die Philosophie in der Schule. Berlin 1927, S. 78. Zit. in: Martens, Ekkehard. Sich im Denken orientieren, S. 9.
[15] Ebd., S. 78. Zit. in: Martens, Ekkehard. Sich im Denken orientieren, S. 10.
[16] S. u., S.
[17] Vgl. Nelson, Leonard. „Die sokratische Methode“. Das sokratische Gespräch. Birnbacher, Dieter, und Dieter Krohn (Hg.), S. 21-73.
[18] Vgl. Martens, Ekkehard. Sich im Denken orientieren, S. 10.
[19] Benjamin, Walter. Aufklärung für Kinder. Rundfunkvorträge. Tiedemann, Rolf (Hg.). Frankfurt/ M., 1985.
[20] Anm.: gemeint ist die kinderphilosophische Praxis
[21] Martens, Ekkehard. Sich im Denken orientieren, S. 8.
[22] Ebd., S. 11.
[23] Lipman, Matthew. Zit. in: Freese, Hans-Ludwig. Kinder sind Philosophen, S. 110.
[24] Vgl. Matthews, Gareth B. Philosophische Gespräche mit Kindern. Berlin: Freese, 1989.
[26] Matthews, Gareth B. Die Philosophie der Kindheit, S. 34.
[27] Vgl. Freese, Hans-Ludwig. Kinder sind Philosophen, S. 60/61.
[28] Vgl. ebd., S. 61.
[29] Vgl. Institut für Kinderphilosophie, Graz: http://www.kinderphilosophie.at .
[30] Vgl. Englhart, Stephan. Modelle und Perspektiven der Kinderphilosophie, S. 47ff.
[31] Freese, Hans-Ludwig. Kinder sind Philosophen, S. 9.
[32] Freese, Hans-Ludwig. Kinder sind Philosophen, S. 17.
[33] Vgl. http://www.kinderphilosophie.at .
[34] Vgl. Martens, Ekkehard. Sich im Denken orientieren, S. 6/7.
[35] Martens, Ekkehard. Zwischen Gut und Böse, S. 7/8.
[36] Vgl. Camhy, Daniela G., u. Gunter Iberer. „Philosophie für Kinder“. Camhy, Daniela G. (Hg). Wenn Kinder philosophieren, S. 83.
[37] Vgl. Freese, Hans-Ludwig. Kinder sind Philosophen, S. 86.
[38] Martens, Ekkehard. Sich im Denken orientieren, S. 22.
[39] Freese, Hans-Ludwig. Kinder sind Philosophen, S. 90.
[40] „Denn was man von Gott erkennen kann, ist unter ihnen offenbar; Gott hat es ihnen offenbart. Denn Gottes unsichtbares Wesen, das ist seine ewige Kraft und Gottheit, wird ersehen seit der Schöpfung der Welt und wahrgenommen an seinen Werken, so dass sie keine Entschuldigung haben.“
[41] Jung-Stilling, J. H. Henrich Stillings Jugend, Jünglingsjahre, Wanderschaft und häusliches Leben, S. 56/ 57.
[42] Vgl. Martens, Ekkehard. Sich im Denken orientieren, S. 20.
[43] S. o. S.
[44] Nelson, Leonard. „Die sokratische Methode“. Das sokratische Gespräch. Birnbacher, D., u. Dieter Krohn (Hg), S. 21.
[45] Ebd., S. 35.
[46] Vgl. Horster, Detlef. Das sokratische Gespräch in Theorie und Praxis, S. 29.
[47] S. o., S.
[48] Vgl. Birnbacher, Dieter, u. Dieter Krohn (Hg). Das sokratische Gespräch, S. 10.
[49] Vgl. Horster, Detlef. Philosophieren mit Kindern. Opladen, 1992. Zit. in: Wolf, Astrid-Juliane. Kann man Philosophie Kindern nahe bringen? Eine Untersuchung am Beispiel von „Sofies Welt“ von Jostein Gaarder, S. 19.
[50] Gaarder, Jostein. „Philosophie für alle“. JuLit 10/1993, S. 20.
[51] Rank, Bernhard. „Philosophie als Thema von Kinder- und Jugendliteratur“. Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur, Bd. II, S. 805.
[52] Ebd., S. 812.
[53] Vgl. ebd., S. 813.
[54] Ebd., S. 814.
[55] S. u., S.
[56] Rank, Bernhard. „Philosophie als Thema von Kinder- und Jugendliteratur“. Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur, Bd. II, S. 817.
[57] S. o., S.
[58] Vgl. Brunken, Otto. „Im Zauberwald der Kindheit: Alan Alexander Milnes ‚Pu der Bär’“. Hurrelmann, Bettina (Hg). Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur, S. 38/ 39.
[59] Vgl. Kliewer, Heinz-Jürgen. „Die siebziger Jahre“. Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur, S. 346.
[60] Kirchhoff, Ursula. „Die achtziger Jahre“. Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur, S. 354.
[61] Rank, Bernhard. „Philosophie als Thema von Kinder- und Jugendliteratur“. Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur, Bd. II, S. 816.