Die Arbeit beschreibt wie und warum kulturelle Bildung (Musik, Kunst, Theater usw.) sich förderlich für den Erwerb interkultureller Kompetenzen auswirken kann. In einem Vergleich von schulischen und außerschulischen kulturellen Lernorten wird ein Spannungsfeld sichtbar, welches sich zwischen den beiden kulturell unterschiedlichen Organisationssystemen ergibt. Bei beiden Akteuren wurden hierfür tendenzielle Beschreibungen kultureller Dimensionen sowie strukturell abhängige Kompetenzpotentiale eruiert und gegenübergestellt.
Vorliegende Arbeit richtet sich an Bildungsakteure, Kulturschaffende und in diesen Feldern politisch Verantwortliche. Sie regt zur Selbstreflexion an und versucht den Perspektivenwechsel in die jeweils andere Organisationskultur.
Gliederung
1. Gegenstand, Hintergrund und Daten
1.1 Fragestellung und Themenverortung
1.2 Entwicklungen und Begründung interkultureller Bildung
1.2.1 Geschichtlicher Abriss
1.2.2 Bedeutungswandel des Begriffs „Multikulturelle Gesellschaft“
1.2.3 Identitätskonstruktionen zwischen Multi- und Transkulturalität
1.2.4 Leitkultur(en) in der Bundesrepublik
1.2.5 Genese und Konzept interkulturellen Lernens in Deutschland
1.3 Interkulturelles Lernen braucht Spannungsfelder
1.4 Interkulturelle Bildung als Querschnittsaufgabe
1.4.1 Zuständigkeiten im Kooperativen Kultur- & Bildungsföderalismus
1.4.2 Vorschulzeit
1.4.3 Schulische Bildung
1.4.4 Außerschulische Angebote
1.4.5 Ausbau von ganztägigen Lernorten
1.5 Qualitätsmerkmale interkulturellen Lernens
2. Kulturelle Bildung schafft Lernräume interkultureller Kompetenzen
2.1 Kulturell-Ästhetische Bildung
2.1.1 Pädagogische Wendung
2.2 …in der Bundesrepublik Deutschland
2.2.1 Orte kultureller Bildung
2.2.2 Aufgabenverortung der Kulturpädagogik
2.2.3 Kulturelle Bildung ist eine Querschnittsaufgabe
2.2.4 Evaluationsmöglichkeiten von Kompetenzerwerb
2.3 …im interkulturellen Kontext
2.3.1 Inszenierung von Spannungszuständen
2.3.2 Grenzen kultureller Bildungsarbeit
2.4 …ist Lernen im 3. Raum
2.4.1 Raummodelle als Orientierungssysteme
2.4.2 Dritte Räume sind metakulturelle Sinnräume
2.4.3 Transkultureller Ansatz im Dritten Raum
2.4.4 Zwischen symbolischen und tatsächlichen Orten
2.4.5 Zusammenfassende Thesen
2.5 Beispiele von Einrichtungen und Projekten
3. Empirische Untersuchung
3.1 Zielsetzung, Gegenstand und Methode der Untersuchung
3.1.1 Ziel der Forschungsarbeit
3.1.2 Begründung des Gegenstands
3.1.3 Empirischer Ansatz
3.2 Experten-Interview
3.3 standardisierte Fragebögen
3.4 Vergleich der Akteure hinsichtlich der Kulturdimensionen
3.4.1 Machtdistanz
3.4.2 Universalisierung / Individualisierung
3.4.3 Unsicherheitsvermeidung (Angst)
3.4.4 Maskulinität / Femininität (Emotionalität)
3.4.5 Langzeitorientierung
3.5 Ergebnisse Interkultureller Kompetenzstufen
3.5.1 Interkulturelle Kompetenz als ständiger Prozess
3.5.2 Pendelbewegungen interkultureller Phasen
3.5.3 interkulturelle Fähigkeitsbereiche
3.5.4 Vergleich der Akteure
3.5.5 Resümee
4. Ausblick
4.1 Zwischen Homogenisierung und Etablierung einer Diversitätskultur
4.1.1 Warum in die Ferne schweifen, wenn das Fremde liegt so nah?
4.1.2 Aus- & Weiterbildung für Multiplikatoren/innen
4.2 Das Spannungsfeld der Akteure als Chance für Kooperation
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht, wie kulturelle Bildung (wie Musik, Kunst oder Theater) den Erwerb interkultureller Kompetenzen in der Bundesrepublik Deutschland fördern kann. Dabei wird die zentrale Forschungsfrage verfolgt, inwiefern sich die Organisationskulturen schulischer und außerschulischer Bildungseinrichtungen unterscheiden und wie diese Unterschiede sowie die daraus resultierenden Spannungsfelder produktiv für eine diversitätsorientierte Kooperation genutzt werden können.
- Interkulturelle Bildung als Querschnittsaufgabe in der BRD.
- Vergleich von schulischen und außerschulischen Lernorten im Kontext von Kulturpädagogik.
- Analyse kultureller Orientierungssysteme nach Hofstede und Bennett.
- Etablierung einer Diversitätskultur durch Kooperation und Spannungsmanagement.
Auszug aus dem Buch
1.1 Fragestellung und Themenverortung
Ausgehend von der Tatsache einer gesteigerten gesellschaftlichen Heterogenität, des zunehmenden Aufeinandertreffens unterschiedlicher Traditionen und Werte in den verschiedenen gesellschaftlichen Praxisfeldern wird eine Bereicherung der kulturellen Vielfalt auch eine Vielzahl von gesellschaftspolitischen Herausforderungen insbesondere für die nachfolgende Generation mit sich bringen. Die beschleunigten Prozesse der kulturellen Globalisierung und das Entstehen multikultureller Gesellschaften durch internationale Migrationsbewegungen drängen die bildungspolitischen Akteure auf ein theoretisch-konzeptionelles Durchdringen der neuen Anforderungen. Auch die europäische Einigung, die nicht nur die Wirtschafts-, sondern auch die Kulturregionen einander näher rücken lässt und außerdem gemeinsame Anstrengungen zur Zukunftssicherung unausweichlich machen, gehören in die Aufzählung der wesentlichen Entwicklungslinien.
Angesichts dieser fortschreitenden Pluralisierung rücken Konzepte interkulturellen Lernens verstärkt auf die Agenda bundes- und landesweiter Bildungsausschüsse und Entwicklungsorganisationen. In der aktuellen Stellungnahme des Bundesjugendkuratoriums (BJK) zu Migration, Integration und Jugendhilfe ist zu lesen, dass die deutsche Gesellschaft bereits jetzt multiethnisch und interkulturell geprägt ist, was für die Zukunft noch stärker gelten wird. Die ExpertInnen verweisen auf aktuelle Studien, die von einem Drittel junger Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland ausgehen. In den großen Städten Westdeutschlands wird bei den 15jährigen sogar ein Anteil von bis zu 40 % errechnet. Nach Schätzung des BJK muss künftig der Integrationspolitik eine hohe Priorität eingeräumt werden. Allerdings wird sie erst allmählich als zentrale jugend-, bildungs- und kulturpolitische Querschnittsaufgabe erkannt. Nach Auffassung des BJK ist Integration ein wechselseitiger Prozess zwischen der Mehrheitsgesellschaft und der zugewanderten Bevölkerung: „Zentrale Orientierungen sind hierfür die Anerkennung der kulturellen Vielfalt und das Ziel eines gleichberechtigten Miteinanders heterogener Bevölkerungsgruppen auf der Grundlage des in Deutschland geltenden Rechts einschließlich der Verfassung.“
Zusammenfassung der Kapitel
1. Gegenstand, Hintergrund und Daten: Dieses Kapitel verortet die Arbeit thematisch und historisch, indem es die Notwendigkeit interkultureller Bildung im Kontext von Migration und Globalisierung beleuchtet.
2. Kulturelle Bildung schafft Lernräume interkultureller Kompetenzen: Hier wird untersucht, wie ästhetische Bildungsangebote als Lernräume fungieren und Potenziale zur Kompetenzsteigerung bieten.
3. Empirische Untersuchung: Dieser Teil präsentiert die qualitative Analyse von Experteninterviews und Fragebögen, um die Arbeitsweisen und Kulturen schulischer und außerschulischer Akteure zu vergleichen.
4. Ausblick: Das Abschlusskapitel diskutiert Ansätze zur verbesserten Zusammenarbeit der Akteure und plädiert für ein gezieltes Spannungsmanagement zur Etablierung einer Diversitätskultur.
Schlüsselwörter
Interkulturelle Kompetenz, Kulturelle Bildung, Organisationskultur, Schule, Außerschulische Bildung, Diversitätskultur, Identitätsbildung, Transkulturalität, Interkulturelles Lernen, Spannungsfeld, Partizipation, Kompetenzvermittlung, Sozialisation.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Master-These untersucht die Rolle kultureller Bildung bei der Entwicklung interkultureller Kompetenzen in der BRD und beleuchtet das Spannungsfeld zwischen schulischen und außerschulischen Lernorten.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die Schwerpunkte liegen auf interkulturellem Lernen, der Analyse von Organisationskulturen, dem Einfluss von kulturellen Dimensionen nach Hofstede und der Bedeutung des „Dritten Raums“ für Bildungsprozesse.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Das Ziel ist es, Unterschiede in den Organisationskulturen von Schulen und außerschulischen Bildungsträgern zu erheben und zu analysieren, um daraus Empfehlungen für eine erfolgreiche, diversitätsorientierte Zusammenarbeit abzuleiten.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit nutzt einen qualitativen empirischen Ansatz, bestehend aus Experteninterviews und ergänzenden standardisierten Fragebögen, um die „Organisationskulturen“ der verschiedenen Bildungsakteure zu untersuchen.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in theoretische Grundlagen kultureller Bildung und eine umfangreiche empirische Untersuchung, die den Vergleich der Akteure hinsichtlich ihrer Werte, Orientierungen und Kompetenzkonzepte darstellt.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die wichtigsten Begriffe sind Interkulturelle Kompetenz, Organisationskultur, Kulturelle Bildung, Transkulturalität und Diversitätsmanagement.
Wie unterscheidet sich der Ansatz von Schulen zu außerschulischen Lernorten?
Schulen sind eher hierarchisch und leistungsorientiert strukturiert, während außerschulische Akteure prozessorientierter arbeiten und Flexibilität sowie individuelle künstlerische Entfaltung in den Vordergrund stellen.
Welche Bedeutung hat das "Dritte-Raum-Modell" für diese Arbeit?
Es dient als theoretisches Konzept, um geschützte Lernräume zu definieren, in denen durch künstlerische Praxis unterschiedliche kulturelle Perspektiven auf Metaebene verhandelt und transkulturelle Kompetenzen gefördert werden können.
Welche Schlussfolgerung zieht der Autor für die Praxis?
Der Autor plädiert für ein bewusstes "Spannungsmanagement" und eine gezielte Kooperation zwischen Schule und außerschulischer Arbeit, um die Diversität nicht als Störung, sondern als Chance für nachhaltiges Lernen zu begreifen.
- Quote paper
- MA Andreas Dittlmann (Author), 2006, Interkultureller Kompetenzerwerb im institutionellen Spannungsfeld kultureller Bildungsarbeit der Bundesrepublik Deutschland, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/69316
