Umgang mit schwierigen Schülern im Unterricht. Konkrete Handlungsansätze


Examensarbeit, 2006

71 Seiten, Note: 1


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Historische Aspekte zum Umgang mit Kindern
2.1 Kindheit von der Antike bis zur Aufklärung
2.2 Kindheit heute – das Aufwachsen unter veränderten Bedingungen und seine Auswirkungen auf die Kinder

3. Verhaltensauffälligkeiten und ihre Ursachen
3.1 Was sind „schwierige Kinder“? – Definition, Klassifikation, Symptomatik
3.2 Ursachen nach MYSCHKER
3.2.1 Endogene Ursachen: der biophysische Ansatz
3.2.2 Exogene Ursachen
3.2.2.1 Psychologischer Ansatz
3.2.2.1.1 Psychoanalytischer Ansatz
3.2.2.1.2 Individualpsychologischer Ansatz
3.2.2.1.3 Human-psychologischer Ansatz
3.2.2.2 Lerntheoretischer Ansatz
3.2.2.2.1 Klassisches Konditionieren
3.2.2.2.2 Operantes Konditionieren
3.2.2.2.3 Lernen am Modell
3.2.2.3 Soziologischer Ansatz
3.2.2.3.1 Kommunikation
3.2.2.3.1.1 Die kommunikationstheoretischen Axiome nach WATZLAWICK
3.2.2.3.1.2 Das Vier-Ohren-Modell nach SCHULZ VON THUN
3.2.2.3.2 Interaktion/ Etikettierungsprozess
3.2.2.4 Pädagogischer Ansatz
3.2.2.4.1 Erziehungsstile
3.2.3 Vererbung oder Umwelt als wesentlicher Einflussfaktor auf das kindliche Verhalten?

4. Spezifische Probleme im Überblick
4.1 AD(H)S
4.1.1 Auftreten, Ursachen, Diagnostik
4.1.2 Behandlungsstrategien
4.2 Lernschwierigkeiten/ Lernbehinderungen

5. Die Rolle der Pädagogen
5.1 Unterrichtsstörungen und Lehrerverhalten
5.2 Was erfolgreiche Lehrer ausmacht

6. Konkrete Handlungsansätze
6.1 Proaktive Strategien
6.1.1 Voraussetzungen für eine gute Atmosphäre schaffen
6.1.1.1 Innere Voraussetzungen schaffen
6.1.1.2 Positives Verhalten verstärken – Selbstwertgefühl vermitteln
6.1.1.3 Zusammenwachsen zu einer Gruppe
6.1.2 Reformmodelle bei Unterrichtsstörungen und auffälligen Kindern: der Offene Unterricht
6.1.2.1 Was ist Offener Unterricht?
6.1.2.2 Wissenschaftliche Begründungen für selbstständiges Arbeiten
6.1.2.3 Auswirkungen auf die Schüler
6.2 Reaktive Strategien
6.2.1 Die tägliche Bewegungszeit
6.2.2 Die 1-2-3-Methode
6.2.2.1 Was ist die 1-2-3-Methode?
6.2.2.3 Kritikpunkte an der 1-2-3-Methode

7. Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Kaum hat man als Lehramtsstudent seine theoretische Ausbildung in der Universität abgeschlossen und lernt den Alltag der Grundschule kennen, stößt man auf Probleme, auf die einen vorher niemand adäquat vorbereitet hat. Schien die Unterrichtsplanung für den heutigen Tag auf dem Papier doch so gut strukturiert und vorbereitet, muss man nun erfahren, dass reale Menschen nicht immer so planbar sind wie man es sich wünscht. Allgemeine Unruhe, Hyperaktivität und der so genannte Klassenkasper sind nur als kleine Auswahl dessen zu nennen, was den praktizierenden Lehrkörper in seiner Tätigkeit erwartet, aber auch leisere und demnach unauffälligere, aber dennoch keineswegs weniger ernst zu nehmende Problemschüler begleiten ihn im Schulalltag.

Der ein oder andere mag Erfahrungen in Praktika gesammelt haben, was den Umgang mit „schwierigen“ Schülern betrifft und mit Glück hat man auch einige Tipps und Anregungen in der Thematik zugewandten Seminaren erhalten. Doch menschliches Verhalten ist komplex und jeder Fall eine individuelle Angelegenheit. Sicherlich bedarf es vieler Erfahrungen und Einfühlungsvermögen, um mit „schwierigen“ Schülern umzugehen und ihnen die individuelle Betreuung zukommen zu lassen, die ein jeder Schüler verdient.

Vor dem Hintergrund der Schwierigkeit der Komplexität des Themas möchte ich in dieser Hausarbeit zunächst einmal die Frage stellen, was denn überhaupt „schwierige“ Schüler sind und daraufhin Handlungsansätze herausarbeiten, mit denen man möglichst vielen Schülern gerecht werden kann, um Unterrichtsstörungen und unerwünschtem Schülerverhalten vorzubeugen, aber auch aktiv einzugreifen. Dabei möchte ich herausfinden, inwieweit das Lehrerverhalten dargestellte Probleme möglicherweise begünstigt.

2. Historische Aspekte zum Umgang mit Kindern

2.1 Kindheit von der Antike bis zur Aufklärung

Ein Blick in ein Lexikon verrät, dass Kindheit in verschiedene Phasen unterteilt wird. „Im allg. unterscheidet man zw. Neugeborenem (von der Geburt bis zum 10. Lebenstag), Säugling (im 1. Lebensjahr), Kleinstkind (im 2. Lebensjahr), Kleinkind (2. – 6. Lebensjahr) und Schulkind (7. – 14. Lebensjahr).“[1] Doch eine feste Definition, wie sie uns hier genannt wird, besteht in den Augen zahlreicher Erziehungswissenschaftler nicht, denn „anders als das Säuglingsalter ist die Kindheit ein gesellschaftliches Kunstprodukt, keine biologische Kategorie.“[2] Dies bedeutet, dass eine Gesellschaft das Bild der Idee „Kindheit“ formt, wie sie diese versteht und diese Lebensphase in unterschiedlichen Gesellschaften verschiedene Stellenwerte erhalten kann.

Beim Betrachten früherer Gesellschaften wird deutlich, wie der Idee der Kindheit als eigenständige Lebensphase einer Negierung widerfuhr.

In der Antike, in der die Ursprünge der Schule liegen, galten Züchtigungen als obligat, und schlimmer: das Aussetzen körperlich beeinträchtigter Kleinkinder oder Mädchen war nicht unüblich. Kindestötung galt in solchen Fällen als toleriertes Verfahren. Eine Kindheit gab es für die „Glücklichen“, die von ihren Eltern behalten wurden, nicht, wie uns die Erziehungsvorstellungen berühmter, zeitgenössischer Philosophen verraten: PLATON empfahl, „ungehorsame Kinder „mit Drohungen und Schlägen wie ein Stück verzogenes Holz" zurechtzubiegen.“[3] Einen Eindruck davon, wie prävalent die Auffassung war, Kinder seien nichts anderes als der reine Besitz ihrer Eltern und daher zu behandeln, wie diese es für richtig hielten – die Bedingung für die Toleranz von Kindestötungen – gibt ARISTOTELES: „Der Spruch eines Herren oder Vaters ist etwas anderes als derjenige eines Bürgers, denn ein Sklave oder ein Sohn ist Besitz, und Unrecht gegenüber dem eigenen Besitz kann es nicht geben.“[4]

Im Mittelalter endete die Kindheit mit sieben Jahren, weil von da an die Sprache beherrscht wurde.[5] Dass Kindheit zu dieser Zeit als eigenständige Lebensphase angesehen wurde, ist mit diesem Versuch einer Definition nur scheinbar der Fall. Auch Kinder waren nichts weiter als kleine Erwachsene, denn „sie trugen die gleichen Kleider, spielten die gleichen Spiele, verrichteten die gleichen Arbeiten, sahen und hörten die gleichen Dinge wie die Erwachsenen und hatten keine von ihnen getrennten Lebensbereiche.“[6]

Die Zeit der Aufklärung brachte auch Gedanken über Erziehung mit sich. LOCKE (1632 – 1704) übte einen gewaltigen Einfluss aus, als er den Geist des neugeborenen Menschen mit einer unbeschriebenen Tafel verglich. Dieser Auffassung zufolge „war das Kind ein ungeformtes Geschöpf, das mit Hilfe von Schreiben und Lesen sowie Bildung, Verstand, Selbstbeherrschung und Schamgefühl zu einem zivilisierten Erwachsenen gemacht werden sollte.“[7] Nach dem 16. und 17. Jahrhundert galten Kinder nicht länger als kleine Erwachsene – zu solchen müssten sie erst erzogen werden. Vielmehr sah man nun in ihnen etwas Reines, Unbeflecktes, was zur Folge hatte, dass man sie vor Themen wie Gewalt oder Sexualität schützen wollte. Die Anerkennung der Kindheit als eigenständige Lebensphase war zugleich die Anerkennung einer Phase, in welcher der Mensch eigentlich geformt wird, durch „die systematische Disziplinierung des Willens und Schulung des Geistes“.[8] Defizite des Kindes wurden nach dieser neuen Ideologie dem Versagen der Eltern zugeschoben.[9] Eltern lag es deshalb sehr am Herzen, aus ihren Kindern gute Menschen zu „formen“.

Dass dies bis in die jüngste Vergangenheit durch körperliche Sanktionen geschah, zeigt das Beispiel des „elterlichen Züchtigungsrechts“, das seit 1896 (zunächst als „väterliches Züchtigungsrecht“) bestand und 2000 mit dem Recht von Kindern auf gewaltfreie Erziehung abgeschafft wurde. Ein Züchtigungsrecht an Schulen, das den Lehrern erlaubte, mit Ohrfeigen oder Rohrstockschlägen auf die Handfläche gegen unangebrachtes Schülerverhalten vorzugehen, ist bereits 1973 abgeschafft worden.

2.2 Kindheit heute – das Aufwachsen unter veränderten Bedingungen und seine Auswirkungen auf die Kinder

Wenn man von einer „veränderten Kindheit“ spricht, meint man vor allem die rapiden demographischen, familienstrukturellen und technischen Veränderungen der vergangenen Jahrzehnte, die ein Aufwachsen zu Beginn des 21. Jahrhunderts zu einem anderen machen als es noch Mitte des 20. Jahrhunderts der Fall war.

Im Einzelnen können folgende Strukturveränderungen ausgemacht werden:

Soziostrukturelle Bedingungen

- Rückgang der Geburtenrate seit den 50er Jahren; der Trend zur Ein-Kind-Familie hat stark zugenommen.
- Zunahme von früher eher seltenen Familienformen; Einelternfamilien, Scheidungsfamilien, nichtehelichen Lebensgemeinschaften mit Kindern. Scheidungskinder wachsen meistens bei der Mutter auf; beim Gewaltproblem spielt auch die Vaterlosigkeit eine Rolle.

Veränderte Erziehungsvorstellungen

- Liberalerer Erziehungsstil ersetzt autoritären Erziehungsstil.
- Kinderwunsch aus immateriellen, nicht mehr materiellen Gründen (Altersvorsorge kontra Glück).
- Neue Werte lösen veraltete Erziehungsziele ab (Selbstständigkeit, Kreativität, Kooperationsfähigkeit kontra Gehorsam und Unterordnung).
- Zugleich kommt Kindern oft eine Sonderstellung zu: Mehr Verwöhnung, weniger Pflichten im Haushalt.

Veränderte räumliche und zeitliche Lebensbedingungen

- Verlust natürlicher Spielräume: In den Städten gibt es höchstens künstlich angelegte Spielplätze und die Kreativität der Kinder wird eingeengt.
- Soziale Beziehungen der Kinder werden durch die fehlende Mobilität dieser oft nicht mehr selber gefunden, sondern durch die Eltern gestellt.
- Alltagsverlagerung von außen nach innen: Elterliche Umgebung als Spielraum wird ersetzt durch die elterliche Wohnung, in der auch elterliche Kontrolle herrscht.
- Kindliche Zeiterfahrung und Zeiterleben unterliegen oft ab dem Kleinkindalter einer zunehmenden Beschleunigung. Die Freizeit der Kinder wird von den unter beruflichem Zeitdruck stehenden Eltern terminlich für mehrere Wochentage verplant. Kindern wird früh suggeriert, keine Zeit zu haben.

Verändertes Spielverhalten

- Die „neuen Medien“ (Fernsehen und Computer) nehmen viel Zeit in Anspruch, in der nicht mehr auf traditionelle Weise gespielt, d.h. mit anderen interagiert wird. Die entsprechenden Sinneseindrücke werden überstimuliert, andere Stimulierungen in emotionalen, sozialen oder motorischen Bereichen werden vernachlässigt. Somit werden viele Erfahrungen nur noch aus „zweiter Hand“ gemacht.
- Kommerzialisierung der Kinderkultur: Viele Kinder haben ein Überangebot an Spielzeug zu Hause und unterliegen einer Reizüberflutung und einer damit einhergehenden Konzentrationsschwäche.[10]

Die veränderten Bedingungen, unter denen Kinder heutzutage aufwachsen, führen zu Reaktionen seitens dieser. Zum einen sind die Einflüsse recht positiv. Möglichkeiten der Selbstständigkeit, Kreativitäts- und Persönlichkeitsentfaltung in einem entsprechenden Umfeld sind in den letzten Jahrzehnten umfangreicher geworden, gehen allerdings auch mit neuen Belastungen einher. CONRAD weist darauf hin, dass Kindern derartige Belastungen erspart bleiben können, „wenn Eltern und Erziehungsinstitutionen es meistern können, trotz der veränderten Lebensumstände den Kindern einen natürlichen Erlebnisraum zu erhalten, der es ihnen ermöglicht, ohne Zeit- und Leistungsdruck ihre Möglichkeiten in einem natürlichen Lebensumfeld zu erkunden.“[11] Das bedeutet, dass die veränderten Lebensbedingungen einem adaptierten Umgang mit Kindern bedarf.

Probleme, die eine „veränderte Kindheit“ mit sich bringen kann, nennt CONRAD folgende:

- Auffälligkeiten im emotionalen Bereich wie Stresssymptome, Angst, Unsicherheit, Ersatzbefriedigungen
- Auffälligkeiten im sozialen Verhalten von Kindern wie Distanzlosigkeit, Kontaktarmut
- Auffälligkeiten und Störungen im Wahrnehmungs- und Leistungsbereich wie Konzentrationsschwächen
- körperliche Auffälligkeiten wie Bewegungsarmut und Bewegungsstörungen, die zu einer körperlichen Unsicherheit bis hin zu erhöhter Unfallgefährdung führen können
- psychosomatische Störungen wie Schlafstörungen, Nervosität, Einnässen
- Sprachauffälligkeiten[12]

Zusammenfassen lassen sich diese Symptome mit dem Begriff „Verhaltensauffälligkeiten“, womit wir auch schon beim eigentlichen Thema angekommen sind.

3. Verhaltensauffälligkeiten und ihre Ursachen

3.1 Was sind „schwierige Kinder“? – Definition, Klassifikation, Symptomatik

Kurz und knapp gesagt sind schwierig jene Kinder, die man als solches empfindet. Jeder Lehrer hat eine andere Reizschwelle und nicht jeder empfindet ein bestimmtes Verhalten als Problem. Da Unterrichtsstörungen schulischer Alltag sind, kann man jedes Kind mal als schwierig empfinden und manchmal stuft man sogar ganze Klassen so ein. Speziell befassen möchte ich mich im Folgenden mit jenen Schülern, die einem als Lehrer immer wieder und öfter als andere Probleme bereiten.

Verhaltensauffälligkeiten- und störungen haben die größte begriffliche Verbreitung, wenn man von solchen Kinder spricht, weswegen man auch oft synonym „verhaltensauffällige“- bzw. „–gestörte“ Kinder sagt.

Wenn man etwas als Verhaltensauffälligkeit oder –störung bezeichnet, hat man eine bestimmte Norm im Kopf, von der man ausgeht. So geht man zum Beispiel davon aus, dass sich die Schüler nicht gegenseitig in die Mülltonne stecken. Definiert wird eine Verhaltensauffälligkeit als „ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungen abweichendes, maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann.“[13]

Der Begriff „Verhaltensstörung“ tauchte erstmals 1950 während eines Pariser Kongresses für Kinder- und Jugendpsychiatrie auf. Der seitdem dominierende Begriff wird speziell für Kinder, Jugendliche und Heranwachsende angewandt.[14] Zwar sind „Verhaltensauffälligkeit“ und „Verhaltensstörung“ als synonym zu verstehen, doch werde ich im weiteren Verlauf dieser Arbeit den ersten Terminus vorziehen, da er einen weitaus positiveren Charakter hat. Schließlich kann man auch positiv auffallen und daher schlage ich des weiteren den Terminus „auffällige Kinder“ vor.

Ob ein Kind verhaltensauffällig ist oder nicht, ist, wie auch schon aus der oben genannten Definition hervorgeht, epochenabhängig. Heutzutage ist es eine ganz normale Äußerung, wenn ein Schüler sagt: „Ich habe keine Lust!“ oder Kritik äußert. Ein liberalerer Erziehungsstil als früher beinhaltet mehr Konfliktpotential auch für den Unterrichtsablauf, da Schüler die daheim vermittelten Werte mit in die Schule nehmen. Davon abgesehen ist Kritikfähigkeit ein Kriterium, das oft sogar in der Schule gelehrt wird (z.B. in höheren Schulformen in Fächern wie Politik oder Geschichte). Die Klärung der Frage, ob ein Schüler schwierig respektive verhaltensauffällig ist, ist letztlich beurteilungs-, situations- und gesellschaftsspezifisch. Man muss die Symptome mitsamt ihrer Dauer und Häufigkeit betrachten. Einzelne Symptome für sich genommen sind Forschungsergebnissen zufolge sogar zu erwarten und werden daher als „normal“ eingestuft, da „15 – 20 Prozent der Kinder und Jugendlichen während ihrer Entwicklung länger oder kürzer unter starken Verhaltensproblemen im Sinne einer Verhaltensstörung zu leiden haben“.[15]

MYSCHKER hat einen Klassifikationsversuch unternommen und vier verschiedene Gruppierungen zusammengestellt, von denen die beiden ersten als am wesentlichsten anzusehen sind:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Klassifikation von Verhaltensstörungen.[16]

Während die erste Gruppierung insbesondere durch Störung des Lehrers und der Mitschüler auffällt (meistens in Form von Unterrichtsstörungen), laufen Kinder der zweiten Gruppierung Gefahr, „übersehen“ zu werden. Ein Kind, das den Unterrichtsverlauf nicht behindert, wird vom Lehrer nicht gleich als verhaltensauffällig erkannt, ist aber deswegen nicht weniger belastet und gefährdet.

Infolgedessen, dass Kinder, die der ersten Gruppierung zugeordnet werden, eher auffallen, werden wahrscheinlich Jungen häufiger mit dem Etikett „verhaltensauffällig“ versehen als Mädchen, etwa fünf- bis zehnmal so oft. Jungen sind häufiger hyperaktiv, aggressiv und delinquent. „Diese Reaktionsmuster haben einen größeren Bedrohungsgehalt und werden deshalb eher wahrgenommen als gegen das eigene Selbst gerichtete Verhaltensmuster in Form von ängstlichen, depressiven oder gar selbstverletzenden Reaktionsformen.“[17] Das bedeutet selbstverständlich keineswegs, dass Mädchen die „besseren Menschen“ sind.

3.2 Ursachen nach MYSCHKER

Neben CONRAD, die der „veränderten Kindheit“ eine Schuld für die Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten zuschreibt (s. 3.1), hat MYSCHKER verschiedene Ansätze herausgearbeitet, die sich mit unterschiedlichen Erklärungen beschäftigen:[18] Im Folgenden soll zwischen endogenen und exogenen Ursachen unterschieden werden.

3.2.1 Endogene Ursachen: der biophysische Ansatz

Der biophysische Ansatz geht von pränatale Faktoren wie Sauerstoffmangel oder Zigarettenkonsum der Mutter während der Schwangerschaft aus. Seine Grundhypothese ist, dass das Verhalten von Kindern weitgehend durch organische Ursachen bestimmt ist.

Da der biophysische Ansatz einen Ansatz aus der Medizin und einen aus der Humanethologie zusammenfasst, ist er ebenso darauf ausgerichtet, stammesgeschichtliche und kulturelle Anpassungen im menschlichen Verhalten zu untersuchen als auch die Grammatik sozialen Verhaltens zu entschlüsseln. Der Mensch wird keineswegs mehr als ein bei der Geburt unbeschriebenes Blatt gesehen, wie LOCKE es einst vermittelt hat (s. 2.1), sondern als ein Wesen, in dem bereits ein biologisches Erbe steckt, welches „die bei allen Menschen dieser Erde feststellbaren starken Nachahmungstendenzen und Nachahmungsfähigkeiten, das Erfassen und Verstehen basaler Emotionen auf den Gesichtern wie Angst, Wut, Verachtung, Trauer, das anderen Leid zufügende Durchsetzen, auch Tieren gegenüber, oder auch die Lerndispositionen für spezielle Fähigkeiten“[19] erklärt. Zu Verhaltensauffälligkeiten kommt es aus humanethologischer Sicht, wenn humanethologische Einsichten negiert und in der Erziehung nicht systematisch berücksichtigt werden.

3.2.2 Exogene Ursachen

3.2.2.1 Psychologischer Ansatz

Wie auch der biophysische Ansatz umfasst der psychologische verschiedene Ansätze: den psychoanalytischen, den individualpsychologischen und den human-ethologischen Ansatz.

3.2.2.1.1 Psychoanalytischer Ansatz

Dieser betont die elementare Bedeutsamkeit der unbewussten Vorgänge im Menschen sowie die Relevanz von frühkindlicher Bedürfnisbefriedigung und Emotionen, welche für die Persönlichkeitsentwicklung und somit ebenfalls für die Entstehung von Verhaltenauffälligkeiten eine demnach nicht unwesentliche Rolle spielen. Verhaltensauffälligkeiten werden somit als Ergebnis unangepasster psychologischer Prozesse und Nichterfüllung frühkindlicher Bedürfnisse definiert.

3.2.2.1.2 Individualpsychologischer Ansatz

Grundgedanke dieses Ansatzes ist, dass der Mensch mit einem Gemeinschaftsgefühl geboren wird. Aus naturgemäßer Organminderwertigkeit resultiert ein Minderwertigkeitsgefühl beim kleinen Menschen, welches im optimaler Fall einen positiven Effekt auf den weitern Verlauf der Entwicklung hat und gemeinschaftsfördernd ist. Wenn die erste Dauerbezugsperson bei der Vermittlung eines positiven Gesellschaftsbildes und einer Ausweitung des Gemeinschaftsgefühls versagt, kommt es zu einem Minderwertigkeitskomplex und zu Verhaltensauffälligkeiten: „Das entmutigte Kind wendet sich gegen die Gemeinschaft, entwickelt ein Machtstreben, richtet die Leitlinien seines Handelns, seinen Lebensplan, auf Ziele aus, die auf der „unnützlichen Seite des Lebens“ liegen. Es kann Erwachsenen nicht vertrauen, kann sich nicht führen lassen, wird „schwer erziehbar“, entwickelt Symptome wie Aggressivität, Bettnässen, Essprobleme, auch Schüchternheit, Faulheit, Lügen oder Stehlen, später dann Neurosen, Psychosen oder auch kriminelles Verhalten.“[20]

3.2.2.1.3 Human-psychologischer Ansatz

Man definiert den Menschen bei diesem Ansatz als ein positives und soziales Lebewesen, das ein grundsätzliches Bedürfnis nach Leben, Selbstverwirklichung, Zugehörigkeit, Liebe und Anerkennung verspürt, mit einer naturgegebenen Fähigkeit zu sozialem Verhalten. Umweltbedingungen beeinflussen, ob diese Prädisposition verstärkt oder negativ verändert wird. Verhaltensauffälligkeiten resultieren aus dem Selbstkonzept widersprechende und nicht zu integrierende Erlebnisse und Erfahrungen.

3.2.2.2 Lerntheoretischer Ansatz

Laut diesem Ansatz ist jedes Verhalten erlernt, weshalb es auch wieder verlernt werden kann. Auf das Verhalten wirken sich Verstärkung, Löschung, genetische Bedingungen und kognitive Prozesse aus. Es gibt drei große Lernmechanismen, anhand derer Erlerntes auf seine Ursprünge analysiert wird. Um das komplexe Verhalten des Menschen im Gesamten zu erklären, muss man von einem Zusammenwirken dieser Arten des Lernens ausgehen.[21]

3.2.2.2.1 Klassisches Konditionieren

Das Klassische Konditionieren geht auf Experimente PAVLOVS zurück, welcher bei Hunden eine natürliche Reiz-Reaktions-Kombination (Futter-Speichelfluss) mit einem neuen Reiz (Glocke) gekoppelt hatte, sodass die Tiere, die vor jeder Fütterung einen Glockenschlag gehört hatten, nach einigen Wiederholungen bereits Speichel bildeten, wenn nur der Glockenschlag ertönt war.

Die Löschung der Konditionierung gelang dadurch, dass die Glocke mehrmals geläutet wurde, ohne anschließend Futter zu verabreichen; der Zusammenhang wurde verlernt. „Auf diesem Prinzip basiert die später entwickelte Verhaltenstherapie, bei der Patienten kontrolliert mit jenen Situationen konfrontiert werden, die bei ihnen zum Beispiel Angst auslösen. Auf diese Weise soll die Verknüpfung zwischen Situation und Angst gelöscht werden.“[22]

Durchaus möglich bei diesem Lerneffekt ist das Auftreten einer Reizgeneralisierung, wenn z.B. im Fall der Hunde nicht nur der Glockenschlag, sondern auch andere, ähnlich klingende Geräusche wie das Ertönen einer Türklingel die Reaktion auslösen. Ein anderes Beispiel für eine Reizgeneralisierung zeigt ein nicht zur Nachahmung empfohlenes Experiment mit einem acht Monate alten Jungen, dessen angeborenes Verhalten (Angst vor Lärm) mit einem neuen Reiz (Ratte) gekoppelt wurde: Beim Berühren des Tieres wurde der Lärm hinter dem Rücken des Kindes erzeugt, sodass nach wenigen Wiederholungen bereits der Anblick des Tieres zu Schreianfällen führte. „Tatsächlich fürchtete das Kind sich jetzt auch vor einem Kaninchen, einem Hund, einem Robbenmantel und, etwas weniger stark, vor Watte, Haaren und einer Nikolausmaske.“[23]

Bedingungen bei allen Formen der Konditionierung ist mehrmalige Koppelung und Kontinuität: Der unbedingte Reiz muss mehrfach mit dem neutralen Reiz gekoppelt auftreten und wiederholt werden und die Reize müssen zeitlich und räumlich beieinander auftreten, damit der Zusammenhang klar ist.

Die klassische Konditionierung zeigt lediglich, wie neue Reize ein Verhalten auslösen, das bereits angeboren ist. Wie neues Verhalten erlernt wird, lehrte uns einige Jahre später SKINNER.

Verhaltensauffälligkeiten werden dadurch erklärt, dass das Kind mittels der klassischen Konditionierung die Verhaltensweisen der sozialen Bezugsgruppe insofern übernimmt, dass sozial inadäquates Verhalten missmutig oder strafend beantwortet wird und solche Reaktionen vermieden werden wollen. So kann es aber auch passieren, dass das erlernte Verhalten der sozialen Bezugsgruppe sozial inadäquat zum Verhalten der Gesamtgesellschaft ist und kriminelle Verhaltensweisen von frühester Kindheit an ausgebildet werden können.[24]

3.2.2.2.2 Operantes Konditionieren

Dieser Lernmechanismus, der eine Erweiterung des klassischen Konditionierens ist, wurde 1930 von SKINNER mit der sogenannten Skinnerbox entdeckt: In dieser wurde eine Ratte gehalten, die beim Betätigen eines Hebels automatisch eine Futtertablette bekam (positiver Verstärker). Zunächst war ihr dieser Zusammenhang selbstverständlich unklar, sodass die Berührungen des Hebels und eine entsprechende Reaktion die ersten Male zufällig geschahen. Als das Tier den Zusammenhang erkannt hatte, betätigte sie den Hebel öfter. Die Ratte hatte ein neues Verhalten gelernt.

Verstärker sorgen beim Operanten Konditionieren aber nicht nur dafür, dass das Auftreten einer bestimmten Reaktion begünstigt, sondern auch erschwert werden kann. Mittel hierfür ist die Bestrafung, welche beim Konditionieren als Mechanismus verstanden wird, durch den die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens gesenkt wird. Der Begriff ist hier also nicht als etwas Pädagogisches oder Moralisches zu verstehen.

Als besonders löschungsresistent hat sich Verhalten erwiesen, das intermittierend gelehrt wird, d.h. nicht jede Reaktion, sondern nur etwa jede dritte wird verstärkt. Der Lernprozess dauert hierbei zwar länger, doch bleibt das Erlernte anschließend umso länger gespeichert.

Operantes Konditionieren beinhaltet folgende Möglichkeiten:

Positive Verstärkung

Die Erhöhung der Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens, wenn als Reiz ein positiver Verstärker hinzukommt.

Beispiele: Der Schüler schnipst beim Sich-melden mit den Fingern und wird vom Lehrer aufgerufen, jemand erzählt einen Witz, der andere lacht.

Negative Verstärkung

Die Erhöhung der Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens, wenn als Reiz ein negativer Verstärker entfernt wird.

Beispiele: Ein unbeliebter Schüler kaspert herum und die anderen Kinder lachen und finden ihn lustig, eine Kopfschmerztablette lindert den Schmerz.

Positive Bestrafung

Ein spezifisches Verhalten hat einen aversiven Reiz zur Folge, welcher für eine Senkung der Auftretenswahrscheinlichkeit dieses Verhaltens sorgt. Beispiele: Das Kind, das seine Geschwister ärgert, wird von den Eltern ausgeschimpft, stundenlange Telefonate bewirken eine erhöhte Telefonrechnung.

Negative Bestrafung

Ein spezifisches Verhalten hat zur Folge, dass ein positiver Reiz entfernt wird und die Auftretenswahrscheinlichkeit dieses Verhaltens wird niedriger.

Beispiele: Der Schüler spielt während des Unterrichts mit einem privaten Spielzeug und der Lehrer nimmt es ihm weg, ein Mädchen, das zu spät nach Hause gekommen ist, erhält von den Eltern Ausgehverbot.

Auch unterscheidet man zwei wesentliche Arten von Verstärkern:

Primäre Verstärker

Bei ihnen handelt es sich um Verstärker, die bereits pränatal wirken und mit natürlichen Trieben und Bedürfnissen verbunden sind, z.B. Hunger, Durst oder Sexualität. Konkret gehören zu den primären Verstärkern also u.a. Essbares oder Körperkontakt.

Sekundäre Verstärker

Solche Verstärker werden erlernt, sind also erst einmal neutrale Reize und werden durch wiederholtes Koppeln mit primären Verstärkern mit einer sekundären Verstärkerqualität versehen. Solche Verstärker können sein: Geld, Stempel vom Lehrer, Lob, Zuwendung, jede Form von Mitgliedschaft in bestimmten Gruppen.

Für SKINNER, der mit der nach ihm benannten Kiste sogar einer Taube beibrachte, mit ihrem Schnabel fehlerfrei Kinderlieder auf dem Klavier zu spielen, „war die Welt eine große Skinnerbox. Er war überzeugt, dass sich das gesamte Verhaltensrepertoire der Menschen daraus erklären lässt.“[25]

Unerwünschtes Verhalten bildet sich nach diesem Lernmechanismus dadurch aus, dass es entwickelt und durch Verstärken aufrechterhalten wird. „So kann sich Aggressivität als sozialinadäquate Verhaltensbereitschaft etablieren, weil Aggressionen, durch die eigene Bedürfnisse befriedigt und die anderer schnell in schädigender Weise eingeschränkt werden können, durch Anerkennungen aus der Umwelt fremdverstärkt und durch eigene starke Erfolgserlebnisse selbstverstärkt werden.“[26]

[...]


[1] Duden: Das neue Lexikon. Band 5. Mannheim 1996, S. 1799.

[2] POSTMAN, Neil: Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt am Main 1983, S. 7.

[3] Ebd., 1983 S.18.

[4] BENSEL, Robert Ten & REIHNBERGER, Marguerite & RADBILL, Samuel: Kinder in einer Welt der Gewalt: Misshandlung im geschichtlichen Rückblick. In: HELFER, Mary Edna & KEMPE, Ruth. & KRUGMAN, Richard (Hrsg,): Das misshandelte Kind. Frankfurt am Main 2002., S. 12.

[5] POSTMAN 1983, S. 24 (Fn 2).

[6] ARIÈS, Philippe: Geschichte der Kindheit. München 1975, S. 10.

[7] POSTMAN 1983, S. 72 (Fn 2).

[8] ARIÈS 1975, S. 10 (Fn 6).

[9] Vgl. POSTMAN 1983, S. 70 (Fn 2).

[10] CONRAD, Susanna: Veränderte Kindheit - andere Kinder - andere Räume - andere Möglichkeiten. Online-Publikation, http://www.kindergartenpaedagogik.de/940.html, Stand: 01.09.2006.

[11] Ebd.

[12] Ebd.

[13] MYSCHKER, Norbert: Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen. 5. überarbeitete und aktualisierte Auflage. Stuttgart 2005, S. 45.

[14] Vgl. ebd. 2005, S. 42f..

[15] Ebd. 2005, S. 54.

[16] Ebd. 2005, S. 52.

[17] NEUKÄTER, Heinz & WITTROCK, Manfred: Verhaltensstörungen. Online-Publikation, http://www.ausbildungberufchancen.de/handbuch/vollversionen/verhaltensstoerungen.php, Stand: 12.09.2006.

[18] Vgl. MYSCHKER 2005, S. 83 – 129 (Fn 13).

[19] Ebd. 2005, S. 92.

[20] Ebd. 2005, S. 105.

[21] Vgl. ebd. 2005, S. 110.

[22] Vgl. SCHNEIDER, Reto: Das Buch der verrückten Experimente. München 2006, S. 62.

[23] Ebd. 2006, S. 77f..

[24] Vgl. MYSCHKER 2005, S. 107 (Fn 13).

[25] SCHNEIDER 2006, S. 98f. (Fn 22).

[26] MYSCHKER 2005, S. 109 (Fn 13).

Ende der Leseprobe aus 71 Seiten

Details

Titel
Umgang mit schwierigen Schülern im Unterricht. Konkrete Handlungsansätze
Hochschule
Technische Universität Carolo-Wilhelmina zu Braunschweig
Note
1
Autor
Jahr
2006
Seiten
71
Katalognummer
V69596
ISBN (eBook)
9783638607414
ISBN (Buch)
9783638694742
Dateigröße
651 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Konkrete, Handlungsansätze, Umgang, Schülern, Unterricht
Arbeit zitieren
Christian Wathling (Autor), 2006, Umgang mit schwierigen Schülern im Unterricht. Konkrete Handlungsansätze, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/69596

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