Mehrspachigkeit an Schulen. Translanguaging in der EU, Frankreich und Bayern

Gliederung

1. Einleitung

2. Das Translanguaging-Konzept
2.1 Translanguaning und andere Plurilingualismus-Konzepte
2.1.1 Translanguaging und Bilinguismus
2.1.2 Translanguaging und Code-Switching

3. Translanguaging als p ädagogisches Konzept

4. Ans ätze zu Translanguaging des Europarats, in Frankreich und in Bayern
4. 1 Plurilinguale Sprachenpolitik des Europarats
4.2 Ansätze für Translanguaging und plurilingualen Unterricht in Frankreich
4.3 Ansätze für Translanguaging und plurilingualen Unterricht in Bayern
4.4 Fazit: Vergleich der Maßnahmen für Plurilinguismus im Unterricht

5. Schlussfolgerung

Bibliographie

1. Einleitung

In einer zunehmend globalisierten Welt spielt auch das Erlernen und Beherrschen von Fremdsprachen eine immer wichtigere Rolle. Neben obligatorischem Fremdsprachenunterricht an Schulen sollen auch bilinguale Schulen zu Kompetenzerweiterungen und erhöhten Erfol-gschancen für Schüler beitragen. Dabei wird oft die Tatsache vernachlässigt, dass viele Kinder und junge Menschen bereits vor dem Erlernen einer Fremdsprache im schulischen Rahmen vielfältige linguistische Kompetenzen besitzen, die neben der regionalen Varietät der Bild-ungssprache auch ihre Muttersprache umfasst, bei der es sich um eine Regionalsprache in-nerhalb des jeweiligen Landes oder auch eine völlig andere Sprache handeln kann, die oft mit dem Migrationshintergrund der Schüler zusammenhängt. Diese Sprachen werden häufig als Minderheitensprachen betrachtet und im Schulunterricht nicht weiter berücksichtigt, während das Erlernen der und die Assimiliation an die Bildungssprache im Vordergrund steht. Diese monolinguistische Perspektive auf die schulische Ausbildung ist jedoch ein Paradoxon im Ver-gleich zu der Vielzahl an Schülern mit Migrationshintergrund, die zu einer linguistischen und kulturellen Heterogenität gerade auch in Frankreich und Bayern führen. Diesem Paradoxon steht das Translanguaging-Konzept entgegen, das seit mehreren Jahren im Fokus einiger For-scher aus der Linguistik steht. Aus der Sicht des Translanguaging ist der Sprachgebrauch nicht das Erlernen und Verwenden abgrenzbarer, geschlossener Sprachsysteme, sondern ein sozialer und vor allem plurilingualer Prozess mit fließenden Grenzen, zudem verschiedene Sprachen zugleich gehören.

In der vorliegenden Arbeit soll untersucht werden, welche Möglichkeiten für linguis-tisch tolerantere und vielfältigere Unterrichtsmethoden im Sinne des Translanguaging in Frank-reich und Bayern bekannt sind und inwiefern diese bereits genutzt werden. Dazu werden zunächst das Translaguaging-Konzept nach Ofelia García und seine Vorteile erläutert. An-schließend soll mit Blick auf die Europäische Union untersucht werden, welche Haltung der Europarat und die Europäische Kommission zu plurilingualer Bildung haben und inwiefern auf europäischer Ebene Regulationen bestehen oder Ressourcen für die Mitgliedsstaaten zur Ver-fügung gestellt werden. Anschließend erfolgt eine vergleichende Untersuchung des Translanguaging im schulischen Bereich für Frankreich und Bayern. Dabei soll herausgearbeitet werden, welche Maßnahmen das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus und das Ministère de l’Éducation nationale für die Umsetzung von Translanguaging und Mehrsprachigkeit im Unterricht bislang durchgeführt haben und wo weiteres Potenzial für einen verstärkt mehrspachigen Unterricht besteht.

2. Das Translanguaging-Konzept

Um die Umsetzung von Translanguaging in der Praxis untersuchen zu können, ist es zunächst notwendig, sich im theoretischen Rahmn mit der Thematik auseinanderzusetzen.

Ofelia García, die den Begriff Translanguaging geprägt hat, leitet die Notwendigkeit der Entwicklung eines solchen Konzepts aus der Tatsache ab, dass Bilinguismus und Plurilin-guismus vielmehr eine Norm als eine Ausnahme sind:

Throughout the world, bilingual children are the norm. Most of the time, children grow up in homes where parents and children have various ways of speaking. Other times, children acquire different lan­guage practices as they move from the family context to that of the of the community. Yet other times, children move with parents to other geographical regions where they acquire additional languages and ways of ‘languaging’. Most often, however, children grow up in homes where people ‘language’ in one way, and go to schools in what is considered another language, or they learn an additional language in school. Regardless of how children come to be bilingual or plurilingual, children throughout the world most commonly engage in bilingual languaging or, what I have termed elsewhere, translanguaging. (García 2009: 140)

Translanguaging ist nach García “the act performed by bilinguals of accessing different linguis­tic features or various modes of what are described as autonomous languages, in order to max­imize communicative potential” (García 2009: 140). Diese Definition von Translanguaging soll für die vorliegende Arbeit übernommen werden. Dabei ist Translanguaging als Konzept von dem üblichen Verständnis anderer Arten des plurilingualen Sprachgebrauchs abzugrenzen.

2.1 Translanguaning und andere Plurilingualismus-Konzepte

2.1.1 Translanguaging und Bilinguismus

Das Konzept des Bilinguismus ist schon lange ein Forschungsbereich in der Linguistik und hat mittlerweile auch Eingang in den alltäglichen Sprachgebrauch gefunden, wo im Deutschen meist von Zweisprachigkeit gesprochen wird. Unter zweisprachigen Sprechern werden dabei vor allem Menschen mit Migrationshintergrund verstanden, die sowohl ihre Muttersprache als auch die Sprache ihres Heimatlandes sprechen. Die linguistische Forschung setzte sich bislang vor allem damit auseinander, wie der Bilinguismus in welchem Umfeld praktiziert wird und auf welchem Niveau beide Sprachen von den bilingualen Sprechern beherrscht werden. Ofelia Gar-cía hebt jedoch hervor, das in der bisherigen Forschung davon ausgegangen wird, dass der Bi-linguismus zwei geschlossene, klar abgrenzbare Sprachsysteme umfasst, die zudem in der Spra-chverwendung bilingualer Sprecher als gleichwertig betrachtet werden. Bilinguismus wird nach diesem Verständnis als “plurality of autonomous languages” (García 2014: 11) betrachtet. Die-ser doppelte Monolinguismus wird von Ofelia García kritisiert: “When seen through a Western scholarly lens, monolingualism is routinely accepted as the norm, and bilingualism is accepted only as double monolingualism. As such, it is then monolingual and monoglossic language ideologies, policies and practices that are imposed by schools” (García 2009: 141). Translanguaging geht über dieses Verständnis von Bilinguismsus hinaus, indem Mehrspra-chigkeit nicht mehr aus dem von der Praxis abweichenden Blickwinkel des Monolinguismus betrachtet wird. “[T]he term translanguaging offers a way of capturing the expanded complex practices of speakers who could not avoid having had languages inscribed in their body, and yet live between different societal and semiotic contexts as they interact with a complex array of speakers” (García 2014: 18). Vielmehr stellt Translanguaging also eine bi- und plurilinguale soziale Praxis dar, bei der mehrere Sprachen im stetigen Wechsel, aber nicht als voneiander abgegrenzte Sprachsysteme verwendet werden.

2.1.2 Translanguaging und Code-Switching

Translanguaging und Code-Switching ähneln einander zwar, aber auch über das Konzept von Code-Switching geht Translanguaging hinaus: “It is an approach to bilingualism that is cen­tered, not on languages as has often been the case, but on the practices of bilinguals that are readily observable in order to make sense of their plurilingual worlds. Translanguaging there­fore goes beyond what has been termed codeswitching, although it includes it” (García 2009 : 140). Translanguging ist also mehr als nur der gemischte Gebrauch zweier oder mehrerer Spra-chen, sondern der Rückgriff eines Sprechers auf alle von ihm mehr oder weniger beherrschten Sprachen: “Translanguaging differs from the notion of code-switching in that it refers not simply to a shift or a shuttle between two languages, but to the speakers’ construction and use of original and complex interrelated discursive practices that cannot be easily assigned to one or another traditional definiton of a language, but that make up the speakers’ complete language repertoire” (García 2014: 22). Anders als beim Code-Switching steht beim Translanguaging also der Aspekt der sozialen Praxis im Vordergrund, bei dem das gesamte linguistische Reper­toire ohne Rücksicht auf eine klare Abgrenzung einzelner, autonomer Sprachsysteme genutzt wird.

3. Translanguaging als p ädagogisches Konzept

Translanguaging ist nicht nur für die linguistische Forschung interessant und liefert neue Erkenntnisse für die Sprachverwendung bi- und plurilingualer Sprecher, sondern steht auch in engem Zusammenhang mit der Pädagogik und dem Unterricht in Klassen mit mehrsprachigen Schülern. Das bislang dominierende Konzept des Monolinguismus und Bilinguismus als dop-peltem Monolinguismus sowie die Betrachtung von Sprachen als abgrenzbare Systeme zeigt sich auch in vielen Ländern, darunter Frankreich und Bayern, in Form einer Dominanz der offiziellen Landes- und Bildungssprache als Unterrichtssprache ohne Rücksicht auf andere gesprochene Sprachen innerhalb dieser Länder oder dem Sprachrepertoire der Schüler aufgrund der Herkunft:

[T]he facility to language bilingually is seldom recognized by education systems throughout the world. Children who come to school speaking in ways that differ from the language practices of school are often stigmatized and assigned to remedial education tracks. This is so whether the child comes to school as a monolingual student speaking in ways that are different from those of school, or whether the child engages in bilingual practices that differ from the monolingual practices that schools most often pro­pose. (García 2009 : 140f.)

Wird der Bilinguismus als die Verwendung zweier getrennter Sprachen betrachtet, so wird die Existenz eines deutlich komplexeren Plurilinguismus in großen Teilen der Welt außer Acht gelassen (vgl. García 2009 : 141).

Eine Form des Unterrichts, in der Bilinguismus als Plurilinguismus mit fließenden Grenzen betrachtet wird, bezeichnet García als “transitional bilinguism”: “Whereas immersion bilingual education, maintenace bilingual education and prestigious bilingual education try to keep the two languages strictly compartmentalized, the transitional bilingual education type allows codeswitching in the classroom” (García 2009 : 145f.). Diese neue Form des bilingualen Unterrichts stellt die vielfältigen sprachlichen Kompetenzen der Schüler mehrsprachiger Klas-sen in den Vordergrund. Der Gebrauch all ihrer sprachlichen Kompetenzen durch die Schüler wird von den Lehrkräften toleriert; eine scharfe Trennung der Sprachen und ihren Gebrauchskontexten im Sinnen des Monolinguismus wird nicht praktiziert:

What is common among all these newer types of bilingual education is precisely the breadth of the linguistic range in the classroom, and the increased tolerance, at the classroom-level, towards multiple languaging practices. In these classrooms, practices of languaging bilingually are often accepted as the norm, as both students and teachers capitalize on this translanguaging. (García 2009 : 148)

Das Translanguaging-Konzept ist also eine angemessene Reaktion auf die Vielzahl an Klassen mit linguistischer Heterogenität, wie sie auch in Frankreich und Bayern zu finden sind. Doch worin genau bestehen die Vorteile des Translanguaging im schulischen Kontext? Aus linguistischer Sicht wurde bereits deutlich gemacht, dass Mehrsprachigkeit nicht mit einem doppelten oder mehrfachen Monolinguismus gleichzusetzen ist. Die Grenzen zwischen den Sprachen, die ein Sprecher beherrscht, sind fließend und auch die Kompetenzen in den jeweili-gen Sprachen sowie der Kontext des Sprachgebrauchs lassen sich nicht klar systematisieren.

Diese komplexen Sprachkompetenzen zu berücksichtigen spielt für den schulischen, aber auch sozialen Erfolg mehrsprachiger Schüler durchaus eine Rolle.

Ist die Sprachkompetenz eines Schülers in der offiziellen Landes- und Unterrichtsspra-che wie etwa Deutsch oder Französisch nicht ausreichend ausgeprägt, so führt dies zu Unsicher-heit im Klassenraum und verhindert sprachlichen und schulischen Fortschritt: “Educating chil­dren in a language they do not understand usually leads to educational failure. If the majority language space does not include the children’s languaging, and if the teacher does not maximize communication using the children’s language practices, failure in communication and educa­tion is sure to occur”(García 2009: 152). Unsicherheit im Sprachgebrauch kann aber auch bei den Sprachen auftreten, die die Schüler zuhause sprechen: “Language minority students also feel extreme linguistic uncertainty in the languages they speak at home, often leading to silence in classrooms. This lack of confidence and increased anxiety may then lead to little investment on the part of students in learning and owning the minority language” (García 2009: 152).

Der Gegensatz zwischen der dominierenden Unterrichtssprache und der Minderheitensprache mehrsprachiger Schüler ist nicht nur ein sprachliches Problem. Mit der Privilegierung der Unterrichtssprache wird auch eine Kultur über die andere gestellt. Das bedeutet zugleich einen Vorteil für zumeist einsprachige Schüler, die die offizielle Un-terrichtssprache perfekt beherrschen, während Schüler mit schwächeren Sprachkompetenzen in der Unterrichtssprache eine Benachteiligung erfahren. Mit dem Fokus auf das Erlernen der Bildungssprache als Zielsprache, sei es Deutsch oder Französisch, werden die mit der Mutter-sprache und anderen Sprachen verbundene Kultur und Identität migrationsbedingt mehrspra-chiger Schüler außer Acht gelassen:

Le cours de langue se fond dans la plupart des cas, sur des concepts linguistiques imposes par un habitus monolingue. Cela signifie que l’on reprend cette separation traditionnelle entre la langue, la culture et l’identité, et on continue à privilégier une langue cible sans tenir compte des langues préalablement acquises par les élèves, de leurs souvenirs et de leurs experiences culturelles. (Hu: 84)

Ein solcher monolingualer Habitus lässt sich auf den sprachlichen Habitus im Sinne Pierre Bourdieus übertragen, für den er in der sozialen Sprachverwendung eine “Reproduktion des Systems der sozialen Unterschiede” sieht (Schöer: 3). Daraus resultiert eine sprachliche Hier-archie, die eng mit der sozialen Hierarchie verbunden ist. Im schulischen Kontext zeigt sich diese sprachliche Hierarchie in der Benachteiligung der Schüler, die in der offiziellen Landes-und Bildungssprache nicht über dieselben Kompetenzen verfügen wie die monolingualen Mut-tersprachler und aufgrund dieser sich auf die schulischen Leistungen auswirkenden Be-nachteiligung auch in ihrer weiteren Laufbahn keinen Eintritt in den sprachlichen Markt mit höherem sozialem Status finden. Die sprachliche Kompetenz eines Schülers kann jedoch nur im sozialen Umfeld der Klasse als schlecht gewertet werden: “[…] l’insécurité linguistique est une insécurité sociale: il ne s’agit pas tant de parler bien ou mal mais de determiner la commu-nauté de reference à partir de laquelle on risque de parler trop bien ou trop mal […] cette prob-lématique est démultipliée quand on passe de la pluralité des codes internes à une langue à la pluralité des langues” (Rigo: 32).

Translanguaging hingegen erlaubt mehrsprachigen Schülern, ihre Verständnis des Un-terrichtsstoffes durch Rückgriff auf alle ihnen vertrauten Sprachen zu verbessern, wodurch die sprachliche Hierarchie innerhalb des Klassenraums mit monolingualem Fokus kein Hindernis für den schulischen Erfolg mehr darstellt. García fasst den Zusammenhang zwischen Translanguaging als Sprachpraxis und dem schulischen sowie sozialen Erfolg für Schüler mit anderen Muttersprachen als der Bildungssprache in Schulklassen wie folgt zusammen:

Pedagogical practices for all children, but especially for language minority children, must rest on two important principles – social justice and social practice […] Neither of these two principles can be observed if the children’s home language practices are not included in education. The social justice principle values the strength of bilingual students and communities, and builds on their language prac­tices. […] The social practice principle places learning as a result of collaborative social practices in which students try out ideas and actions […] and thus socially construct their learning. Learning is seen as occurring through doing. Translanguaging among students, especially in linguistically heterogenous collaborative groups, becomes the way in which students try out their ideas and actions and thus, learn and develop literacy practices. (García 2009: 153)

Um in mehrsprachigen Klassen gleiche Chancen für alle Schüler bieten zu können, ist es also unerlässlich, von einem dominierenden Monolinguismus zu Translanguaging als Un-terrichtsmethode überzugehen. Mehrsprachigkeit in Klassen ist mittlerweile in vielen Ländern Europas, darunter auch Frankreich und Bayern, keine Seltenheit mehr. Auch der Europarat schlägt bereits Ansätze zur Einbeziehung mehrerer Sprachen in den Unterricht im Sinne des Translanguaging vor. Die Ansätze im Bereich Translanguaging sind in der Linguistik nicht neu, doch beschränkt sich ihre Umsetzung bislang nur auf wenige spezifische Projekte. In Frank- reich und in Bayern hat die Forschung zu Translanguaging abgesehen von theoretischen An-sätzen nur in geringem Umfang Eingang in die alltägliche Unterrichtspraxis gefunden.¹ Na-chfolgend sollen einige Ansätze für plurilinguales Lernen in mehrsprachigen Klassen des Eu-roparats sowie in Frankreich und Bayern näher untersucht und verglichen werden.²

4. Ans ätze zu Translanguaging des Europarats, in Frankreich und in Bayern

4.1 Plurilinguale Sprachenpolitik des Europarats

Der Europarat hat eine eigene Sprachenpolitik, die die Mehrsprachigkeit innerhalb der Eu-ropäischen Union unterstützt. Der Europarat spricht Ziele für eine plurilinguale Sprachenpolitik aus : „Le Programme des Politiques linguistiques est lié au travail du service de l'éducation, qui fait partie de la Direction de la participation démocratique au sein de la Direction générale de la démocratie («DGII») du Conseil de l'Europe.“ Die Ziele dieser Sprachenpolitik „visent non seulement à promouvoir l’apprentissage des langues, mais aussi à garantir et renforcer les droits linguistiques, à approfondir la compréhension mutuelle, à consolider la citoyenneté dé-mocratique et à contribuer à la cohésion sociale.“ Dabei spricht der Europarat ähnlich dem Translanguaging auch von der Miteinbeziehung der gesamten mehrsprachigen Kapazität jedes Bürgers: „[...] les capacités plurilingues et interculturelles de chaque acteur social sont posées comme constituant un ensemble complexe - un répertoire global de ressources variées et plus ou moins hétérogènes - dont les diverses composantes interagissent entre elles et peuvent être différemment mises en œuvre selon les contextes et les situations rencontrées.“

[...]

¹ Für die untersuchten Ansätze des Europarats, des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus und des Ministère de l’Éducation nationale für Plurilinguismus an Schulen werden verschiedene Begriffe verwendet, die sich jedoch alle auf das Konzept von Translanguaging beziehen lassen.

² Studien zu konkreten Projekten und Auswertungen konkreter Zahlen können im Rahmen dieser Arbeit nicht vorgenommen werden. Vielmehr liegt der Fokus auf den ideellen Aspekten der unterschiedlichen Ansätze und die Einschätzung möglicher Defizite und Potenziale in Bezug auf Translanguaging.