Wie kann mit der Transaktionsanalyse freizeitpädagogische Arbeit untersucht werden?

Freizeitpädagogik in der schulischen Tagesbetreuung


Masterarbeit, 2020

96 Seiten, Note: M.A.


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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Zielsetzung und Fragestellung
1.2. Methodische Vorgehensweise
1.2.1. Aktionsforschung
1.2.2. Darlegung des Forschungsvorhabens
1.3. Gliederung der Arbeit

2. Einführung in die Freizeitpädagogik
2.1. Historischer Abriss zur Freizeit
2.2. Zum Verständnis von Freizeit
2.2.1. Einflussgrößen auf das Freizeitverhalten
2.2.2. Freizeitbedürfnisse als Zielfunktionen der Freizeit
2.3. Freizeitpädagogik und die Unschärfe des Begriffs
2.3.1. Freizeitpädagogik in der schulischen Tagesbetreuung
2.3.2. Der Hochschullehrgang für Freizeitpädagogik
2.3.3. Aufgaben der Freizeitpädagogik in der schulischen Tagesbetreuung

3. Vorbemerkung zur Transaktionsanalyse
3.1. Das Leben des Eric Berne und die Entwicklung der Transaktionsanalyse
3.2. Die Weiterentwicklung der Transaktionsanalyse nach Eric Berne
3.3. Die Grundanschauung der Transaktionsanalyse
3.4. Anwendungsgebiete der Transaktionsanalyse
3.5. Grundbegriffe der Transaktionsanalyse

4. Das ICH-Zustands-Modell
4.1. Ein Vergleich des ICH-Zustands-Modell mit dem Instanzenmodell von Freud
4.2. Das Kind-ICH
4.2.1. Das freie Kind-ICH
4.2.2. Das angepasste Kind-ICH
4.2.3. Das rebellische Kind-ICH
4.3. Das Eltern-ICH
4.3.1. Das fürsorgliche Eltern-ICH
4.3.2. Das kritische Eltern-ICH
4.4. Das Erwachsenen-ICH

5. Definition und Unterscheidungen der Transaktionen
5.1. Parallele Transaktionen
5.2. Überkreuzte Transaktionen
5.3. Verdeckte Transaktionen

6. Strokes
6.1. Positive und negative Strokes
6.2. Verbale und non-verbale Strokes
6.3. Bedingungslose und bedingte Strokes
6.4. Hospitalismusforschung
6.5. Maslowsche Bedürfnispyramide
6.6. Zu den Auswirkungen von Strokes und wenn diese ausbleiben

7. Zusammenfassung der theoretischen Aufarbeitung

8. Empirischer Teil
8.1. Untersuchung ICH-Zustands-Modell
8.2. Untersuchung der Transaktionen
8.3. Untersuchung des Stroking

9. Conclusio

10. Literatur- und Quellenverzeichnis

11. Abkürzungsverzeichnis

12. Abbildungsverzeichnis

13. Ausblick

14. Anhang

Zusammenfassung

Die Ausbildung zur*m Freizeitpädagogen*in ist ein zwei- oder dreisemestriger Hochschulehrgang an einer Pädagogischen Hochschule. Nach Abschluss dieser, vergleichsweise kurzen Ausbildung sehen sich Freizeitpädagog*innen mit einem äußerst komplexen Beruf konfrontiert, der eine Vielzahl unterschiedlichster Aufgaben mit sich bringt.

Wollen Freizeitpädagog*innen auf Information oder Hilfe aus Literatur und Forschung zurückgreifen, stehen sie vor dem Problem, dass es kaum praxisrelevante Ergebnisse in diesem Bereich gibt. Daher beschäftigt sich diese Arbeit zu Beginn mit der Untersuchung und Definition von Freizeitpädagogik und dem Aufgabenprofil von Freizeitpädagog*innen.

Ergänzend zur Freizeitpädagogik wurde die Transaktionsanalyse herangezogen, eine langjährig erprobte Theorie, die zwar sehr umfassend ist, sich aber in erster Linie durch Sachlichkeit, Objektivität, Anwendbarkeit und Offenheit auszeichnet.

Da kurze Ausbildungen das Ziel haben sollten, den Teilnehmer*innen mittels praxisnaher Seminare viel Handwerkszeug für den Beruf mitzugeben, beschäftigt sich diese Arbeit mit der praktischen Anwendung von Theorien der Transaktionsanalyse (ICH-Zustands-Modell, Transaktionen, Strokes) im freizeitpädagogischen Berufsalltag. Die Anwendung wurde mittels Aktionsforschung untersucht.

Das Forschungsprojekt liefert dem Autor persönliche Erkenntnisse zu seinem Berufsalltag, sowohl im Umgang mit den Kindern, Kolleg*innen als auch zu ihm selbst. Der große Erkenntnisgewinn deutet auf die gute Anwendbarkeit der Forschungsinstrumente hin, die es ermöglichen, dass Pädagog*innen ihre eigenen Interaktionen untersuchen und evaluieren können, sowie eine kritische, datenbasierte Selbstreflexion. Aufgrund der stetig steigenden Komplexität in pädagogischen Berufen, wird die Untersuchung der eigenen pädagogischen Praxis immer wichtiger und kann die Reflexionsprozesse qualitativ verbessern.

Ich sehe ähnliche Forschungen als eine geeignete Maßnahme, um den Erkenntnisgewinn in der Freizeitpädagogik weiter voran zu treiben und verschiedene Theorien auf deren Umsetzbarkeit zu prüfen.

Abstract

Recreational educators have to succeed in a two- or three-semester college course at the Pädagogische Hochschule. After this relatively short time of education compared to other courses, they are confronted with a highly complex job with a lot of different responsibilities.

Recreational educators often face the problem of insufficent availability of literature or research on the topic, as it’s a reasonably young field. That’s the reason why the thesis deals in the beginning with the definition of recreational education und furthermore the duties and responsibilities of recreational educators.

In addition, the Transactional analysis was used. A complex und comprehesive theory characterised by objectiveness, applicability and openness.

Short education aims on gibing the participant a wide variety of practical tools to succeed in the future job. That’s why this master-thesis deals with the practical application of transactional analysis theories (ego state oft he patient, transactions, strokes).

On the one hand this thesis can be used for gaining personal perception on the topic. On the other hand, it can be a possible investigation tool of recreational practise. Within the framework it can give the initation for other theories to be implemented, used and verified.

My personal perceptions have been very revealing. They made me reflect intensively and my current kids benefit from them. The used investigation tools have been helpful and not complicated in their implementation of this thesis.

I imploringly hope that similar theses and research will follow in the field of recreational education.

1. Einleitung

Aufgrund gesellschaftlicher Erfordernisse und bildungspolitischer Interessen wurde im letzten Jahrzehnt die schulische Tagesbetreuung in Österreich verstärkt ausgebaut. Durch den Ausbau ganztätiger Schulen war es auch unabdingbar, neues, qualifiziertes Personal für die Schulen zu gewinnen und es entstand unter anderem der Hochschullehrgang für Freizeitpädagogik. Im Studienjahr 2019/20 bot die Pädagogische Hochschule Wien den insgesamt neunten Hochschullehrgang für Freizeitpädagogik an, welcher, wie die Lehrgänge davor, mit rund 240 Studierenden startete. Die Bildung im Mittelpunkt GmbH, eine Organisation welche Freizeitpädagoginnen und Freizeitpädagogen in Wien anstellt und durch diese Personen die Tagesbetreuung in den Wiener Volksschulen sicherstellt, zählt im Februar 2020 über 1.500 Mitarbeiter*innen. An über 100 Volksschulen, werden 25.000 Kinder betreut (https://www.bildung-wien.at/; Zugriff: 03.02.2020, 14:00 Uhr). Diese Zahlen rechnen die Sekundarstufe I noch gar nicht ein, beziehen sich nur auf Wien und sind trotzdem ein erster klarer Indikator für die Größe des Berufsfelds Freizeitpädagogik. Das schnell wachsende Arbeitsfeld führte zu einer hohen Diskrepanz zwischen Praxis und Forschung, da es bisher kaum praxisrelevante Forschungsprojekte bzw. Ergebnisse im Feld der Freizeitpädagogik gibt.

Als Freizeitpädagoge mit sechs Jahren Berufserfahrung, sowie vier Jahren Erfahrung im Organisationsteam und als Referent im Hochschullehrgang für Freizeitpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Wien möchte ich dieses Wissen und Erfahrungen in diese Arbeit einbringen, um die Praxisrelevanz zu forcieren. Insbesondere die Seminarrückmeldungen der Studierenden zeigen auf, dass diese einen praxisnahen Unterricht schätzen und von diesem stark profitieren. Durch Wissen und Kenntnisse der Transaktionsanalyse konnte ich stark in meiner Arbeit profitieren und gab dies auch den Auszubildenden stets weiter. Aufgrund des hohen Anklangs der Theorie bei den Studierenden und dem Wunsch nach praxisnahem Unterricht wurde in dieser Arbeit die Transaktionsanalyse in der Freizeitpädagogik mittels Aktionsforschung untersucht. Dies führte zu einer spannenden Doppelrolle als Forscher und Forschungsobjekt, bei der darauf zu achten war, dass die Ergebnisse nicht durch subjektive Empfindungen verfälscht werden. Durch die vorab zu klar definierten, zu beobachtenden Situationen wurden möglichst objektive Ergebnisse sicher gestellt. Da die Transaktionsanalyse nach Eric Berne ein umfangreiches Modell darstellt wurden nur drei konkrete Bereiche beleuchtet – das ICH-Zustands-Modell, Transaktionen und Strokes. Weitere Theorien der Transaktionsanalyse wurden ausgelassen, da diese den Rahmen der Arbeit überschritten hätten.

1.1. Zielsetzung und Fragestellung

Ziel dieser Arbeit ist es herauszuarbeiten, wie Wissen zu speziellen Themen der Transaktionsanalyse, Freizeitpädagog*innen in ihrer täglichen Arbeit in der schulischen Tagesbetreuung unterstützen kann bzw. ihnen die pädagogische Arbeit erleichtern kann und diese verbessern kann. Durch die Anwendung der Theorien mittels Aktionsforschung wird versucht, Erkenntnisse darüber zu gewinnen, inwiefern die Transaktionsanalyse ein geeignetes Modell für die Anwendung im Berufsfeld von Freizeitpädagog*innen darstellt und ob diese Theorien daher angehenden Freizeitpädagog*innen gezielt vermittelt werden sollte.

Anhand eigens konstruierter Untersuchungsinstrumente, als auch fremderstellter Tools wird die Umsetzung von Wissen aus der Transaktionsanalyse in der freizeitpädagogischen Arbeit untersucht. Mittels dieser Untersuchungen sollen Erkenntnisse für die pädagogische Arbeit gewonnen werden, als auch die Untersuchungsinstrumente auf deren Anwendbarkeit geprüft werden.

Daher widmet sich diese Arbeit der Forschungsfrage:

Wie kann mich die Umsetzung von Erkenntnissen aus der Transaktionsanalyse, als Freizeitpädagoge in meiner Arbeit in der schulischen Tagesbetreuung unterstützen?

1.2. Methodische Vorgehensweise

Die Arbeit gliedert sich methodisch in zwei Teilbereiche: Den Beginn stellen theoretische Aufarbeitungen zur Freizeitpädagogik und zur Transaktionsanalyse dar. Diese Sekundärforschung ist wichtig, um Wissen darüber zu gewinnen, um welche Erkenntnisse der Transaktionsanalyse es sich handelt, die in der freizeitpädagogischen Arbeit unterstützend wirken können. Um ein Gefühl dafür zu erhalten, was unterstützend sein kann, muss auch das Berufsfeld klar definiert sein, weshalb auch die Grundlagen der Freizeitpädagogik und die damit einhergehenden Anforderungen des Berufs im Literaturteil untersucht werden.

Anschließend wurde der freizeitpädagogische Berufsalltag des Autors mittels Aktionsforschung untersucht. Diese Methodik wurde gewählt, da Erkenntnisse aus der Aktionsforschung sehr praxisnah sind und daher schnell weiterverarbeitet werden können. Weiters war es wichtig, die Untersuchungsinstrumente auf deren Umsetzbarkeit zu prüfen, wodurch der Autor diese selbst ausprobieren wollte.

1.2.1. Aktionsforschung

Der Sozialpsychologe Lewin formulierte die Grundsätze des „action research“ in den 1940er Jahren in den USA. Die deutsche Aktionsforschung berief sich fast durchgängig auf die Arbeiten von Kurt Lewin (vgl. Hella von Unger et.al., 2007, S. 10).

Die Aktionsforschung im deutschen Raum bezieht sich primär auf die Arbeit von Kurt Lewin und bezeichnet demnach die Untersuchung von Situationen, die von der betroffenen Person selbst durchgeführt werden. Diese Untersuchungen zeichnen sich daher durch einen großen Praxisbezug aus, werden aber aufgrund der verschwimmenden Grenze zwischen Praxis und Forschung oftmals bemängelt.

Wissenschaft (vor allem im pädagogischen Kontext) sollte dem Gewinn von Erkenntnissen dienen, die wiederum in der Praxis angewendet werden sollten. Diese Erkenntnisse können entweder den Pädagog*innen selbst zu gute kommen oder den Kindern.

„Aktionsforschung ist die systematische Untersuchung beruflicher Situationen, die von Lehrerinnen und Lehrern selbst durchgeführt wird, in der Absicht diese zu verbessern.“ (Elliot, zitiert nach Altrichter/Posch, 2007, S.13)

Gerade bei Erkenntnissen, welche die Kinder erreichen sollen und das eigene pädagogische Handeln verbessern sollen, ist die Möglichkeit, diese Erkenntnisse direkt im praktischen Arbeiten zu generieren, eine sinnvolle und effektive Methode. Gerade in der pädagogischen Arbeit hat Reflexion einen hohen Stellenwert. Die enge Verknüpfung zwischen Aktion ist Reflexion ist ein weiteres wichtiges Merkmal der Aktionsforschung. Darüber hinaus hat die Aktionsforschung zum Ziel, Ergebnisse stets zu veröffentlichen um durch Praktiker*innen Praktiker*innen zu unterstützen. Daher wird von der “Schubladen-Forschung“ abgesehen und die Aktionsforschung macht wichtige Erkenntnisse vielen Menschen zugänglich.

1.2.2. Darlegung des Forschungsvorhabens

Aktionsforschung wurde aus drei Gründen als Methode für diese Arbeit gewählt.

Viele Rückmeldungen der Studierenden im Hochschullehrgang Freizeitpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Wien, deuten darauf hin, dass die Auszubildenden einen hohen Praxisbezug schätzen. Daher sollte praxisnahe und praxisrelevante Forschung betrieben werden.

Weiters stellt die Transaktionsanalyse kein rein theoretisches Konstrukt dar, sondern ein Modell, das angewendet werden sollte:

„Ich denke, dass es nicht möglich ist, mit den Konzepten der TA zu arbeiten, ohne eine Reflexion mit eben diesen Konzepten über sich selbst angestellt zu haben. Erste Aufgabe auch für Lehrer muss es also sein, zunächst sich selbst und sein Ich zu betrachten.“ (Christian Armbruster, 2015, S. 33f)

Der dritte wichtige Punkt ist die Komplexität im Berufsfeld Freizeitpädagogik, die sich durch rein theoretische Forschung nicht erfassen ließe:

„Denn wenn im jungen Thema der Freizeitpädagogik vieles noch offen und ungeklärt ist, eines lässt sich bestimmt sagen: Auch in der Freizeitpädagogik lassen sich Fragen und Probleme nicht durch das Suchen von trivialen Kausalitäten beschreiben und erklären, sondern auch die Freizeitpädagogik ist – schon allein durch die handelnden Personen – als komplexes, lebendes System zu betrachten, dem es jeglicher Trivialität mangelt.“ (Uwe H. Pögl / Stephan Stumpner, 2016, S. 83)

Daher wurden drei Konzepte der Transaktionsanalyse in der freizeitpädagogischen Arbeit untersucht. Beim erste Konzept, dem ICH-Zustands-Modell wurde untersucht wie oft der Autor sich in welchem ICH-Zustand befindet und zu welchen Zeiten. Hierbei wurde sich der Grundidee des Egogramms von Jack Dusay bedient und persönlich eine Excel-Tabelle dazu angefertigt (siehe Anhang), in welcher immer vermerkt wurde, wenn der Autor sich klar in einem ICH-Zustand befunden hat. Im Jänner 2020 wurden drei unterschiedliche Tage betreffend der ICH-Zustände untersucht.

Zu den Transaktionen wurden im Jänner 2020 Gedächtnisprotokolle zu allen Überkreuz-Transaktionen angefertigt und diese analysiert.

Als letztes Thema wurden die Strokes herangezogen, zu denen es bisher keine erprobten Messinstrumente gab. Daher wurde selbst eine Excel Liste angefertigt (siehe Anhang), in der jeder Stroke, der aktiv einem Kind gegeben wurde, eingetragen wurde und konnte somit konnte das Stroking untersucht werden. In Kapitel 6 ist beschrieben, dass der*die Empfänger*in entscheidet um welche Art von Strokes es sich handelt – somit ist nicht quantifizierbar ob alle Strokes so ankamen wie gewünscht, jedoch konnte detailliert das Stroking-Verhalten untersucht werden. In der Excel-Liste wurde überdies unterschieden zwischen den jeweiligen Unterrichtsstunden, ob der Stroke an einen Jungen oder ein Mädchen ging und ob es sich um Erstklässler*innen oder Zweitklässler*innen handelte. Auch hier wurde, deckungsgleich zu den ICH-Zuständen, das Stroking an drei unterschiedlichen Tagen im Jänner 2020 untersucht.

Als Unterstützungsinstrument wurde an allen Untersuchungstagen ein Gedächtnistagebuch geführt. Dies dient dem näheren Verständnis mancher Werte und damit einer umfangreicheren Erklärung.

Hierdurch wurde eine explorative Aktionsforschung angewendet, da anhand der gewonnen Daten Erkenntnisse gewonnen wurden und die Arbeit nicht unter einer bestimmten Frage (evaluative Aktionsforschung) untersucht wurde.

Die Forschungsergebnisse wurden durch Selbstbeobachtungen gewonnen, wodurch es sich um subjektive Erkenntnisse handelt. Dies betrifft jedoch nur die Ergebnisse per se, wodurch die Überprüfung der Anwendbarkeit der Theorien im Berufsalltag verallgemeinerbar wird.

Die Diskrepanz die sich durch die Doppelfunktion Forschender-zu Erforschender ergibt, kann nicht geleugnet werden. Zu Beachten ist, dass die Ergebnisse nicht der Beantwortung eines konkreten Problemfalls gelten, sondern als Grundlage der Reflexion. Aus dem Antrieb des Forschers, das eigene pädagogische Handeln zu untersuchen und dadurch zu verbessern, kann versichert werden, dass keine Ergebnisse aktiv verfälscht wurden und die Daten mit kritischem Blick gesammelt wurden. Weitere Einflussfaktoren wie Tagesverfassung und ähnliches könnten sich ausgewirkt haben. Zu ergänzen ist, dass durch die Häufigkeit der Untersuchungen, einzelne Teilergebnisse bestätigt werden und ein sicheres Gesamtergebnis sicher gestellt werden konnte.

Weiters konnten die Untersuchungsinstrumente auf ihre Anwendbarkeit überprüft werden. Sie haben sich als gut umsetzbar, sowie leicht in der Anwendung heraus gestellt und spannende Daten geliefert die eine optimale Grundlage der Reflexion bildeten. Dadurch haben sich diese als ausgesprochen empfehlenswert heraus gestellt, entsprechend der Vorgabe einer kritischen Datensammlung und einer ehrlichen Reflexion.

1.3. Gliederung der Arbeit

Diese Arbeit beginnt mit einem Kapitel über die Freizeitpädagogik. Es setzt sich mit der historischen Entwicklung der Freizeit auseinander (Kapitel 2.1.), daran anschließend wird versucht den Begriff Freizeit (Kapitel 2.2.) näher zu definieren, auch mittels Einflussgrößen auf das Freizeitverhalten bzw. die Freizeitbedürfnisse. Danach folgt eine Erklärung der Freizeitpädagogik (Kapitel 2.3.) und Betrachtung der Freizeitpädagogik in der schulischen Tagesbetreuung (Kapitel 2.4.) anhand der Ausbildung und dem Aufgabenbereich. So wird versucht, ein möglichst umfassendes Bild zum Berufsfeld von Freizeitpädagogen und Freizeitpädagoginnen zu erstellen.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich sehr allgemein mit der Transaktionsanalyse – mit dem Entwickler Eric Berne und dem Beginn der Transaktionsanalyse (Kapitel 3.1.), Grundanschauung (Kapitel 3.2.) und Grundbegriffen (Kapitel 3.3.) sowie den Anwendungsgebieten der Transaktionsanalyse (Kapitel 3.4.).

Die folgenden Kapitel beleuchten speziell die Theorien der Transaktionsanalyse, die im Forschungsprojekt untersucht werden. Das ICH-Zustands-Modell und die einzelnen ICH-Zustände (Kapitel 4), der Untersuchung und Unterscheidung von Transaktionen (Kapitel 5) und der Thematik der Strokes (Kapitel 6).

Das siebente und letzte Kapitel ist dem Forschungsprojekt gewidmet in dem mittels Aktionsforschung das Wissen aus den Kapiteln 4 bis 6 zur Anwendung kam. Hier finden sich sowohl persönlich relevante Forschungserkenntnisse als auch Beschreibungen zur Anwendung der Untersuchungsinstrumente.

2. Einführung in die Freizeitpädagogik

Der Begriff Freizeitpädagoge wurde um 1930 erstmals von Fritz Klatt verwendet und fand seither unpräzise Anwendung in diversen Bereichen. Durch den Ausbau ganztätiger Schulformen und dem damit einhergehenden Hochschullehrgang für Freizeitpädagogik, etablierte sich in Österreich in den vergangenen zehn Jahren ein deutlicheres Verständnis.

2.1. Historischer Abriss zur Freizeit

Dieses Kapitel legt einige markante Meilensteine der Freizeitgeschichte dar. Vom Beginn des antiken bis zum heute aktuellen Freizeitverständnis soll eine Entwicklung nachgezeichnet werden.

Die ersten überlieferten Gedanken zur Freizeit stammen aus der Zeit des antiken Griechenlands, eine Epoche, die sich unter anderem dadurch auszeichnet, dass die Welt und die Gesellschaft hinterfragt wurden. Aristoteles war einer der Ersten, der sich Gedanken zur Freizeit machte und schrieb diese auch in seiner „Politika“ nieder. Er benannte Freizeit damals mit „Muße“ und erklärte es als Zeit, in der nicht gearbeitet werden muss, über die jedoch nur die Vertreter der theoretischen Lebensform verfügen (vgl. Nikomachische Ethik herausgegeben von Otfried Höffe, 2019, S. 213). Schon in der Nikomachischen Ethik heißt es „Wir arbeiten, um Muße zu haben“ (vgl. siehe Nikomachische Ethik übersetzt nach Franz Dirlmeier, 1999, S. 231). Auch heute noch wird Freizeit oftmals in Abhängigkeit zur Arbeit gesehen. Auch die philosophische Frage „Leben um zu arbeiten, oder Arbeiten um zu leben?“ beschäftigt sich mit diesem Gedanken. Heute wird Muße als Zeit definiert, die eine Person nach eigenen Wünschen und Anliegen gestalten kann. Entsprechend dem Wortursprung, wonach Muße als Gelegenheit oder Möglichkeit zu verstehen ist.

Im antiken Griechenland kam es auch zur ersten überlieferten Trennung zwischen Arbeit und Freizeit – so wurde Sklaven von ihren Pflichten entbunden. Der dahinterliegende Gedanke war jedoch nicht Erholung, dem Nachgehen eigener Interessen oder ähnlichem. Vielmehr ging es um die Stützung des Systems durch die Teilnahme an Spielen und Festen (vgl. Tokarski / Schmitz-Scherzer, 1985, S. 28).

Wann ein Mensch das erste Mal Freizeit hatte und ob Menschen bereits vor dem antiken Griechenland eine klare Trennung zwischen Arbeit und Freizeit vollzogen haben, lässt sich leider nicht eruieren. Es lässt vermuten, dass bereits zur Zeit der Jäger und Sammler etwas ähnliches wie Freizeit bestand, wenn genügend Nahrung beschafft worden war und die wichtigsten Arbeiten erledigt waren. Jedoch ließe sich diese Freizeit ohnehin nicht mit unserem heutigen Freizeitverständnis abgleichen – zu unterschiedlich sind die Voraussetzungen von damals und heute. Jedoch beweisen Höhlen- und Felsmalerei, wenn man diese als erste Kunstwerke anerkennt, dass es bereits damals „Freizeitaktivitäten“ gab.

Im Mittelalter kam es zu Änderungen, so wurde Nacht- und Sonntagsarbeit in vielen Fällen verboten und es entwickelte sich ein Freizeitverständnis, das als Grundstein für heute gilt. Erstmals verwendet wurde der Begriff Freizeit Mitte des 14. Jahrhundert:

Der Wortursprung der Freizeit liegt im mittelalterlichen Rechtsbegriff »frey zeyt«, die erstmals um 1350 im deutschsprachigen Raum auftrat und Marktreisenden zu einer bestimmten Zeit sicheres Geleit ermöglichte (vgl. Opaschowski, 1976, S. 18). Es zeigt sich deutlich, dass Freizeit in einer Verbindung mit Sicherheit steht. Damals noch im Sinne einer Zeit die frei von Angriffen und Übergriffen war, heutzutage nicht mehr rein im Sinne einer militärischen/körperlichen Sicherheit sondern im Sinne von psychischer Sicherheit (Erfüllung von Bedürfnissen, Wohlfühlen, persönliche Weiterentwicklung) und einem umfassenden Sicherheitsbegriff. Dieser schließt sowohl ökologische, gesellschaftliche als auch kulturelle und religiöse Bedürfnisse ein.

Freizeit steht in Bezug zu Sicherheit, aber auch in Bezug zu Freiheit. „frey zeyt war Friedenszeit und damit auch Freiheit.“ (Opaschowski, 1976, S.18)

Durch die Sicherstellung der körperlichen Unversehrtheit die durch die „frey zeyt“ gewährleistet wurde, erhöhte sich schlagartig die Entscheidungsfreiheit der Reisenden. Es musste nicht mehr die sicherste Route gewählt werden, sondern es konnte frei entschieden werden wohin die Reise geht. Die Reisenden waren jedoch trotzdem gewissen Parametern unterworfen (Länge der Reise in Abhängigkeit zum Proviant, welche Waren wo Anklang finden werden, etc.).

Auch heutzutage noch ist diese Diskrepanz zwischen Freizeit und Freiheit aktuell. So wird zumeist mindestens zwischen gebundener und ungebundener Freizeit unterschieden. Diese Unterscheidung wird im nächsten Kapitel genauer untersucht.

Zur Zeit der Reformation nahm der Begriff Freizeit wieder neue Züge an.

„In der Reformation wurde die moderne »Freizeit« geboren und gleichzeitig für Jahrhunderte an ihren Gegensatz »Arbeit« gekettet.“ (Opaschowski, 1976, S. 19)

Insbesondere Martin Luther räumte der Arbeitswelt einen hohen Stellenwert ein und forderte die Menschen dazu auf sich nicht der Muße hinzugeben. Er begründete dies mit dem von Gott geforderten „ora et labora“ – „bete und arbeite“.

Diese Arbeitsphilosophie herrscht auch heutzutage noch in vielen Ländern vor, allen voran in Japan. Im durch den zweiten Weltkrieg bedingten Wiederaufbau des Landes entwickelte sich im ganzen Land eine unglaubliche Arbeitsmoral, welche bis heute vorherrscht. So gibt es in Japan beispielsweise einen eigenen Begriff, wenn ein Mensch durch übermäßige Arbeit stirbt – „Karoshi“. Dieser Begriff ist in Japan sogar gesetzlich verankert, da ein Karoshi zu Entschädigungszahlung des Staates gegenüber den Hinterbliebenen führt. Dafür müsste der*die Verstorbene vor dem Ableben 100 Überstunden im vergangenen Monat gemacht haben, oder 80 Überstunden monatlich im letzten halben Jahr (vgl. Mikio Tanaka, 2018, S. 37). Fundament dieser Arbeitsphilosophie ist „Kaizen“. Es bezeichnet die japanische Lebens- und im weiteren Sinne auch Arbeitsphilosophie, die vom Willen nach unendlicher Verbesserung spricht. Daher wird auch Fettleibigkeit in vielen Teilen Japans noch kritisch betrachtet, da es mit Faulheit gleichgesetzt wird und Faulheit nicht „Kaizen“ in Einklang stehen kann.

Arbeitswochen mit 70 oder mehr Stunden waren auch in Europa während der industriellen Revolution nichts Außergewöhnliches. Dies lag auch daran, dass während der Industrialisierung erstmals eine klare Trennung zwischen Arbeit und Freizeit vollzogen wurde, insbesondere in räumlicher und inhaltlicher Hinsicht, als auch im Bewusstsein der Menschen. Bedingt durch gesellschaftliche Neustrukturierung veränderte sich auch die Arbeitswelt und vor allem Arbeiter*innen in Fabriken arbeiteten durchschnittlich sechs Tage pro Woche über zehn Stunden. Insbesondere die Fließbandarbeit erlebte ein Hoch und ermöglichte – aufgrund der vergleichsweise geringen Belastung (dieselben Handgriffe immer und immer wieder ohne nachdenken zu müssen und ohne große körperliche Belastung) – lange Arbeitszeiten. Aber nicht nur die Gesellschaft und die Arbeitswelt veränderten sich, auch Wissenschaft und Forschung erlebten einen neuen Höhepunkt. Diese konnten bald aufzeigen, dass eine geringere Arbeitszeit und größere Erholungsphasen die Produktivität steigern könnten. Weiters wurden die Arbeiterbewegungen immer stärker und gewannen an gesellschaftlichem und politischem Einfluss (vgl. https://www.gewerkschaftsgeschichte.de/die-ersten-arbeiterausschuesse.html, Zugriff 17.03.2020, 09:00 Uhr).

Dies führte dazu, dass im 20. Jahrhundert die Arbeitswelt einer Revolution unterzogen wurde. Peter Zellmann von Institut für Freizeit- und Tourismusforschung fasste die wichtigsten Punkte zusammen (Ein Ausblick in die Arbeitswelt der Zukunft, 2014):

- Die Arbeitszeit wurde europaweit halbiert (von 78 Stunden auf 39 Stunden)
- Der gesetzliche Urlaubsanspruch (heute bis zu 6 Wochen) wurde eingeführt
- Außerdem stieg die durchschnittliche Lebenszeit der Menschen (aufgrund der medizinischen Fortschritte zu dieser Zeit) um 225.000 Stunden

Heute drängen insbesondere die Generationen Y (Geburtsjahre 1980-1993) und Z (Geburtsjahre 1994-2010) auf den Arbeitsmarkt und stellen Unternehmen vor neue Herausforderungen. Diese Generationen haben andere Voraussetzungen, eine andere Haltung der Arbeit gegenüber sowie andere Anforderungen an Job und Firma (vgl. Mangelsdorf, 2015, S. 18 ff.). Diese Generationen kommen zumeist mit einem anderen Selbstwert in die Arbeitswelt und haben oftmals einen reflektierten Blick auf die von ihnen zu verrichtende Arbeit. Dazu kommt ein anderes Anforderungsprofil an den Beruf insbesondere in Hinsicht auf Identitätsfindung und Selbstverwirklichung. Überdies der Wunsch nach Arbeitszeitflexibilisierung, Home-Office-Möglichkeiten und einer ausgeglichen Work-Life-Balance. Dieser Begriff der „Work-Life-Balance“ steht für den Wunsch einer hohen Vereinbarkeit zwischen Arbeits- und Privatleben und einem hohen Ausgleich zur Arbeit – also ein Wunsch nach mehr Freizeit, ganz entgegengesetzt dem Motto von Martin Luther. Zwar wird die Wirtschaft dadurch vor neue Herausforderung gestellt, es öffnen sich aber auch neue Möglichkeiten. Google zeigt sich hier als ein Vorreiterunternehmen durch gute Jausen- und Mittagsbuffets, Fitnessangebote am Campus oder die Möglichkeit das eigene Fahrrad reparieren zu lassen und wurde daher 2018 zum zweiten Mal nach 2017 vom Forbes Magazin zum besten Arbeitgeber gewählt.

2.2. Zum Verständnis von Freizeit

„Auf die Problematik, dass es keinen einheitlichen und verbindlichen Freizeitbegriff gibt, haben bereits einige Autor*innen hingewiesen. Schon Jütting 1976 wies darauf hin und Bässler 1997 führte sogar an, dass es in der Literatur über dreißig Definitionsversuche nachgewiesen werden können.“ (Jütting 1976 und Bässler 1997 nach Huber, 2006, S. 10f)

Diese Problematik liegt zum einen an der Verbindung zwischen Arbeit und Freizeit. Folgend werden zwei Beispiele aufgezeigt, die verdeutlichen wie schwierig eine Freizeitdefinition in Abhängigkeit der Arbeit sein kann. Die Beispiele dienen nur der Illustration und spiegeln nicht die Meinung des Autors wieder:

- Freizeitsituation bei Arbeitslosen

Wenn Freizeit alles ist, was Arbeit nicht ist, würde dies bedeuten Arbeitslose haben nur Freizeit. Wenn Freizeit jedoch nur in Abhängigkeit von Arbeit existiert, so könnte diese Frage gar nicht beantwortet werden. Würde Freizeit nur als vollkommen frei verfügbare Zeit definiert werden, ergibt sich die Schwierigkeit, dass niemand vollkommen ungebunden ist (Schlafbedürfnis, Stoffwechsel, Versorgungstätigkeit,..).

- Freizeitsituation bei Berufsmusiker*innen oder Berufssportler*innen

Sport oder Musik sind für die meisten Menschen ein Hobby und nur für wenige der Beruf. Es ergibt sich daraus die Schwierigkeit ob definiert werden kann, wenn Menschen die damit ihr Geld verdienen, dieser Aktivität nachgehen, das primär als Hobby machen oder als Beruf. Auch kann in den Raum gestellt werden, wenn ein*e Berufssportler*in abseits des Jobs z. B. mit Freund*innen Sport ausübt, ist dies Training (und damit vielleicht Arbeitszeit) oder eine Freizeitaktivität.

Doch auch, wenn Freizeit nicht in Verbindung mit Arbeit gesetzt wird, gibt es viele Beispiele die Definitionsversuche erschweren. Folgend zwei weitere Beispiele, die ohne persönliche Meinung des Autors genutzt werden um die Schwierigkeiten der Begriffsdefinition aufzuzeigen:

- Wäsche / Geschirr waschen, Wohnung putzen

Grundlegend ist es eine Tätigkeit an der Menschen auf Dauer nicht vorbei kommen, jedoch hat jede*r die Wahlmöglichkeit und damit Freiheit zu entscheiden wann es erledigt werden soll, wie gründlich und ähnliches. Diese Zeiten sind somit fremdgebunden als auch selbstgesteuert.

- Zeit mit den eigenen Kindern

Insbesondere wenn diese noch jung sind stellt es sicher Arbeit im Sinne von Anstrengung dar, ist aber dennoch in der Freizeit zu verorten. Zu einem gewissen Grad selbstbestimmt, aber auch stark fremdgebunden durch die Kinder.

Horst W. Opaschowski arbeitet daher mit drei Zeitbegriffen, die sich dadurch definieren, bis zu welchem Grad sie fremd- oder selbstbestimmt sind. Er unterscheidet in (vgl. Opaschowski, 1976, S. 107):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die weite Verbreitung des negativen Freizeitbegriffs geht wesentlich auf Jürgen Habermas und dessen Kompensationsmodell zurück. Diesem Modell liegt die Kompensation der sinkenden Arbeitsfreude durch den steigenden Konsumgenuß zugrunde (vgl. Opaschowski, 1976, S. 36). Opaschowski versucht daher durch sein Modell mit einem positiven, qualitativen Freizeitbegriff zu arbeiten. Konträr zum negativen, quantitativen Freizeitbegriff.

Auch Elias und Dunning haben ein ähnliches Modell vorgestellt. Sie unterscheiden zwischen formalisierter Freizeit – ähnlich der Obligationszeit, eine Zeit in der Haushaltstätigkeiten nachgegangen wird oder biologische Zwänge erfüllt werden. Weiters gibt es die entformalisierte Freizeit auch Muße genannt – ähnlich der Dispositionszeit, die vollkommen der freien Entscheidung unterliegt. Zwischen diesen beiden Formen gibt es darüber hinaus die intermediäre Freizeit (vgl. Elias / Dunning, 1984, S. 138 ff.).

Auch der negative Freizeitbegriff wird weiterhin verwendet. Peter Zellmann beispielsweise arbeitet mit einem Lebenszeitbudget, in dem er die Lebenszeit von 700.000 Stunden (Stand 2016) in drei Bereiche unterteilt:

- 14% Beruf/Ausbildung
- 33% Schlaf
- 53% Freizeit

In diesem Modell wird Freizeit wiederum nur durch Arbeit und Schlaf abgegrenzt, aber es gibt keine Unterscheidungen mehr innerhalb der Freizeit. Es zeigt sich, dass es trotz diverser Ansätze von verschiedenen Autor*innen, kein einheitliches Verständnis von Freizeit gibt und damit einhergehend keinen verbindlich-gültigen Freizeitbegriff.

2.2.1. Einflussgrößen auf das Freizeitverhalten

Diese Arbeit geht weiter von einem positiven Freizeitbegriff aus:

„Dem Wortsinn nach meint »Freizeit« zunächst ein Freisein von etwas, noch nicht wozu.“ (Opaschowski, 1970, S.10)

In erster Linie denken viele wahrscheinlich an ein Freisein von Arbeit, jedoch gibt es noch einige andere Parameter die das Freizeitverhalten beeinflussen können.

Denn auch wenn Menschen ihre Zeit vollkommen frei und selbstbestimmt gestalten können, gibt es Faktoren auf das jeweilige Freizeitverhalten, die die Auswahl der Freizeitaktivität beeinflussen. Diese sind (vgl. Opaschowski, 1996, S 83):

1) Die gesellschaftliche Situation

Gesellschaft bezeichnet eine Gesamtheit von Menschen die zusammen unter bestimmten politischen, wirtschaftlichen und sozialen Verhältnissen leben. Dies betrifft Normen, Benimmregeln, Traditionen, Gewohnheiten, Gesetze ebenso wie das jeweilige Sozialsystem.

So ist beispielsweise der Aufenthalt an öffentlichen Orten wie Parks, etc. für Kinder und Jugendliche in verschiedenen europäischen Ländern (teilweise nochmals innerhalb der Länder) unterschiedlich geregelt und ermöglicht so unterschiedliche Ausgehzeiten (siehe: http://www.protection-of-minors.eu/, Zugriff: 06.03.2020, 11:00 Uhr).

Oder ein aktuelles Beispiel: Bis 2018 war es Frauen in Saudi-Arabien verboten Fußballspiele zu besuchen oder ein Auto zu lenken. Die Änderung dieser Gesetzeslage waren wichtige Schritte am Weg zur Gleichberechtigung und zur Selbstständigkeit von Frauen, ermöglichten zusätzlich auch ein neues Freizeitverhalten.

2) Die persönliche Situation

Dies betrifft unter anderem Geschlecht, Interessen, Alter oder Einkommen.

So kann jemand in seinen Zwanzigern seine Freizeit im Normalfall aktiver gestalten, als es jemand (in der Regel) mit über 80 Jahren kann. Oder teuren Sportarten wie beispielsweise Golf kann eine Person auch nur regelmäßig nachgehen, wenn das Einkommen entsprechend ist. Auch das Geschlecht macht einen nicht zu unterschätzenden Unterschied – so hat eine Frau, die einem Fußballklub beitreten will, vermutlich nicht annähernd die gleiche Auswahl wie ein Mann in der vergleichbaren Gegend, womit eventuell höhere Fahrzeiten einhergehen.

3) Die Wohnsituation

Dies betrifft zum einen die Lage der eigenen Wohnung, zum anderen auch die verbundene Infrastruktur.

Wohnt jemand am Land und braucht mit dem Auto über eine Stunde ins nächste Kino wird diese Aktivität vielleicht nicht so attraktiv sein, wie in urbanen Gebieten, in denen die Menschen mit der U-Bahn fünf Minuten zum Kino brauchen. Konträr kann man in ländlichen Gebieten zum Beispiel Waldspaziergängen viel leichter nachgehen, als es in der Innenstadt möglich wäre.

4) Die Arbeits- und Freizeitsituation

Obwohl der positive Freizeitbegriff Freizeit nicht in Abhängigkeit von Arbeit sieht, ist der Einfluss der Arbeitssituation auf die Freizeit nicht zu verneinen. Ebenso der Einfluss der Freizeit auf die Arbeit.

„Aber auch die Freizeitverbringung, ob als erholsam und befriedigend oder strapaziös und belastend erlebt, bleibt gewiß nicht ohne Einfluß auf das Arbeitsleben.“ (Opaschowski, 1973, S. 71)

Dies betrifft sowohl die Zeit, die nach der Arbeit zur Verfügung steht, als auch die Auslastung durch die Arbeit und die Arbeitszeiten. Ein 40-Stunden Job, welcher vielleicht noch zehn Überstunden wöchentlich verlangt, wird ein anderes Freizeitverhalten bedingen als ein 20-Stunden Teilzeitjob. Nacht- und Schichtarbeiter*innen haben nicht dieselben Möglichkeiten wie Angestellte mit einem klassischen Bürojob und umgekehrt.

Das Freizeitverhalten, auch jenes der vollkommen freien Zeit, unterliegt diversen Umständen welche Aktivitäten erschweren oder erleichtern, ausschließen oder in den Fokus rücken können. Diese Einflussfaktoren sind auch wesentlich für Freizeitpädagog*innen – so kann ein*e Freizeitpädagoge*in in einer Schule im 6. Wiener Gemeindebezirk den Wiener Naschmarkt in einer Doppelstunde besuchen, während ein*e Freizeitpädagoge*in in einer Schule im 22. Bezirk dafür wohl einen ganzen Nachmittag aufbringen muss aufgrund der Fahrzeiten. Oder sollte, wenn ein*e Freizeitpädagoge*in wenn er*sie viele Kinder aus sozial schwächeren Familien in der Gruppe hat nicht viele kostenpflichtige Exkursionen planen. Weiters sollten Freizeitpädagog*innen ihre Freizeitangebote auf die jeweiligen Phasen im Schuljahr anpassen, ob beispielsweise gerade viele Schularbeiten und Tests stattfinden und die Kinder schulisch stark ausgelastet sind (gleichzusetzen der Arbeitsauslastung bei Erwachsenen). Auch sollten die Interessen und Stärken der Kinder Einfluss auf die Freizeitangebote haben, ein hohes Interesse der Kinder an motorischen Angeboten oder eine Neigung zu musikalischen Angeboten sollten sich widerspiegeln.

2.2.2. Freizeitbedürfnisse als Zielfunktionen der Freizeit

Im Jahr 1929 wurde das Wort Freizeit erstmals in den deutschen Duden aufgenommen und wird beschrieben mit „ Zeit, in der jemand nicht zu arbeiten braucht, keine besonderen Verpflichtungen hat; für Hobbys oder Erholung frei verfügbare Zeit“.

Hobbys und Erholung sind aber nicht die einzigen Tätigkeiten, denen Menschen in ihrer Freizeit nachgehen. Nach Opaschowski gibt es acht Bedürfnisse (vgl. Opaschowski, 1976, S. 118):

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Opaschowski definierte die Freizeitbedürfnisse anfangs als Zielfunktionen der Freizeit und unterteilte in Zielfunktionen des Individuums (Rekreation, Kompensation, Edukation, Kontemplation) und gesellschaftliche Zielfunktionen (Kommunikation, Partizipation, Integration, Enkulturation).

„Es soll nicht nur die Leitlinien (..) der Freizeitpädagogik fixieren, sondern auch die Richtung für eine an den konkreten Bedürfnissen der Menschen orientierte Freizeitplanung (..) und eine zielgerichtete Freizeitpolitik (..) markieren.“ (Opaschowski, 1976, S. 117)

Hier zeigt sich wiederum die Wichtigkeit für die Freizeitpädagogik – zu wissen welche Bedürfnisse die Schülerinnen und Schüler haben, diese zu erkennen und auch, im Sinne des erzieherischen Auftrags, sowohl individuelle als auch die gesellschaftlichen Zielfunktionen gleichermaßen zu bedienen.

„Um die ideologisch bedingte Stagnation in der freizeitwissenschaftlichen Theorie- und Begriffsbildung zu überwinden, wird im folgenden ein aus acht Elementen zusammengesetztes Funktionssystem zur Diskussion gestellt.“ (Opaschowski, 1976, S. 117)

Opaschowski stellt seine Theorie zu den Bedürfnissen bzw. den Zielfunktionen der Freizeit als Diskussionsgrundlage zur Verfügung. Diese Diskussion wird anschließend aufgenommen und die Theorie soll durch Hypothesen ergänzt werden. Nachfolgende Hypothesen basieren auf keiner fundierten Forschung und sind daher als Anstoß für weitere Diskussionen und Forschung zu verstehen.

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Opaschowski spricht beim Bedürfnis nach Kompensation das Vergnügen an, jedoch im Sinne eines Kompensierens, also Ausgleichens. Ob ein Mensch nur zu vergnüglichen Tätigkeiten greift um etwas auszugleichen. So kann ein Mensch zum Sport gehen, um einen stressigen Tag auszugleichen, auch aber rein des Spaßes wegen. Oder ein Treffen mit Freunden kann dem Kommunikationsbedürfnis dienen, genau so kann sich die Person einfach eine lustige Zeit erhoffen. Eine Fortbildung zum Thema Spielpädagogik kann dem Bedürfnis der Edukation dienen, auch aber dem reinen Spaß. Einem Freizeitbedürfnis nachzugehen, schließt nicht aus sich dadurch ein weiteres zu erfüllen, wie anhand dieser Beispiele deutlich wird. Zu Beachten ist jedoch in jedem Fall welche primären Beweggründe es gibt und ob Frohsinn als solcher einen Platz in diesem Theoriemodell finden kann.

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Gerade in der heutigen Zeit, geprägt von Social Media, scheint es für viele Jugendliche zu einer Aufgabe geworden zu sein, ein optimales Außenbild zu vermitteln indem die tollsten Aktivitäten gepostet werden und die schönsten Bilder hochgeladen werden. Dazu kommt der Reiz des Unbekannten, etwas als Erste*r gemacht zu haben, von etwas Unbekanntem erzählen zu können. Diese Selbstdarstellung kann aber nicht ausschließlich Facebook und Co. dienen, denn die Jugend heute strebt nach persönlicher Verbesserung und will die eigene Komfortzone verlassen (vgl. GIM Studie 2018: Die Selbstdarstellung der Gen Z in den sozialen Medien in Deutschland 2018).

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Wie in Kapitel 2.1. beschrieben besteht eine Verbindung zwischen Freizeit und Sicherheit. Mit der Verbreitung von Smartphones wurde Cyber-Mobbing zum Problem, bei dem Betroffene insbesondere damit zu kämpfen haben selbst zu Hause nicht richtig geschützt zu sein. Das fehlende Gefühl von Sicherheit und Geborgenheit kann dann zu einem Bedürfnis in der Freizeit werden. In abgeschwächter Form aber auch Sicherheit durch Regelmäßigkeit oder Verlässlichkeit wie beispielsweise fixe Treffen mit Freunden und ähnliches, die als sozialer Anker dienen können.

2.3. Freizeitpädagogik und die Unschärfe des Begriffs

Der Begriff Freizeitpädagogik ist sowohl in gesellschaftlicher, politischer als auch historischer Sicht höchst spannend.

Fritz Klatt verwendete in seinen Publikationen 1927 und 1929 erstmals den Begriff “Freizeitpädagoge“. Ab Mitte der sechziger Jahre [des 20. Jahrhundert] kam der Begriff zunehmend in der Literatur vor (vgl. Nahrstedt et al., 1982, S. 11).

Seither wurden diverse Erklärungsversuche unternommen, die jedoch zumeist daran scheiterten dass es wie in den vorherigen Kapiteln beschrieben, keinen definierten Freizeitbegriff gibt und überdies kein konkretes Handlungsfeld Freizeitpädagogik bestand. Gegen Ende des 20. Jahrhunderts erlebte der Begriff einen neuerlichen Aufschwung, da sowohl die Tourismusbranche als auch die Sportbranche (insbesondere durch das Aufkommen von Outdoor- und Erlebnispädagogik) sich intensiver damit beschäftigten.

Es entwickelten sich viele Strömungen, von denen vier Ansätze hervor zu heben sind (vgl. Zellmann, 1989, S. 9):

- Freizeitpädagogik / Freizeitwissenschaft
- Freizeitsport
- Tourismus / Fremdenverkehrswirtschaft
- Kulturpädagogik / Kulturwissenschaft

Im Duden wird der Begriff Freizeitpädagogik heute erklärt mit: Forschungsrichtung der Pädagogik, die auf eine sinnvolle Gestaltung der Freizeit ausgerichtet ist (vgl. https://www.duden.de/rechtschreibung/Freizeitpaedagogik, Zugriff 17.03.2020, 11:00 Uhr).

Die sinnvolle Gestaltung der Freizeit, unter anderem in Anlehnung an die Zielfunktionen (siehe Kapitel 2.2.2.) ist eine der Hauptaufgaben der Freizeitpädagogik:

„Unter dem Begriff »Freizeit« verbirgt sich eine Vielfalt an individuell und gesellschaftlich wahrzunehmender Möglichkeiten, (..). Der einzelne erfährt zwar (durch Elternhaus, Schule, Freundeskreis, Massenmedien u.a.), daß er in der »Freizeit« sehr verschiedenes tun »kann«, aber es ist kaum jemand da, der ihm sagt was und wie er es denn tatsächlich tun »soll«.“ (Opaschowski, 1976, S. 115)

Opaschowski arbeitete weiters den pädagogischen Auftrag der Freizeitpädagogik heraus. Insbesondere im Sinne der Erziehung, während sich die Gedanken in den sechziger Jahren oftmals noch mit der Idee eines Freizeitlehrers beschäftigten und einem bildenden Auftrag für die Freizeitpädagogik.

„Hingegen muß es die vorrangige Aufgabe einer gesellschaftlich legitimierten und erziehungswissenschaftlich kompetenten Freizeitpädagogik sein individuelle und gesellschaftliche Freizeitprobleme in Lernprozesse und Lernorganisationen umzusetzen und Sozialisations- Erziehungs- und Bildungsinhalte und –formen entsprechend zu verändern. Eine wirksame Regelung und Lösung der im Freizeitbereich auftauchenden Probleme kann nicht allein, (..), sondern nur durch grundlegende Veränderung in allen gesellschaftlichen Sektoren, insbesondere der Arbeitswelt und im Erziehungs- und Bildungswesen erreicht werden. Lernen, Weiterlernen und Umlernen müssen auf alle Lebensbereiche ausgedehnt und dürfen nicht mehr nur auf das Berufsleben beschränkt werden.“ (Opaschowski, 1976, S. 116)

Pädagogik, speziell Schule, muss immer im Kontext der Gesellschaft gesehen werden. Laut Schulorganisationsgesetzes (vgl. §2, Abs. 1) sollen Kinder zu arbeitstüchtigen, pflichttreuen, verantwortungsbewussten und demokratiebewussten Mitgliedern der Gesellschaft heran gezogen werden. Sie sollen zu sozialem Verständnis und sportlich aktiver Lebensweise geführt werden und dem politischen sowie weltanschaulichen Denken anderen aufgeschlossen sein sowie am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs Anteil nehmen. Es zeigt sich, dass die gesellschaftlichen Anforderungen an die Schule sehr hoch sind, weshalb eine bewusste, durchdachte und kindorientierte Freizeitpädagogik unabdingbar ist, die sich ihrer erzieherischen Pflichten bewusst ist.

2.3.1. Freizeitpädagogik in der schulischen Tagesbetreuung

Durch die im Dezember 2011 getroffene Vereinbarung im Nationalrat zum Ausbau schulischer Tagesbetreuung und den damit einhergehenden Zuschüssen von 200,15 Millionen Euro erlebte die Freizeitpädagogik in Österreich einen großen Aufschwung (vgl. Bundeskanzleramt 2011a nach Kellner, 2016, S. 80). Es kann vermutet werden, dass die österreichische Politik und Bildungslandschaft damit neuen gesellschaftlichen Anforderungen nachkommen wollte. Bei Diskussionen zu ganztätigen Schulformen wird von Politiker*innen oftmals das Argument angeführt, dass heutzutage in vielen Familien beide Elternteile arbeiten müssen. Dazu kommen höhere Scheidungsraten, die oftmals zu Alleinerzieher*innen führen. Dadurch schien das System der Halbtagsschulen, in denen Kinder mittags abgeholt werden, nicht mehr ausreichend.

Vor dem Ausbau der Ganztagsschulen waren oftmals Horte die Anlaufstelle für Familien. Thomas Stelzer erklärte 2016 als Bildungslandesrat für Oberösterreich zu dieser Thematik, dass die Etablierung einer Ganztagsschule das attraktivere Finanzierungsmodell darstelle. Gerhard Gstöttenbauer (Stadtsamtleiter) ergänzte „Man hat keine leer stehenden Räume an Vor- und Nachmittagen, wie es bei getrennten Schul- und Hortgebäuden sonst der Fall ist. Die Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Pädagogen ist um vieles besser, auch die Bibliothek und die Turnsäle können genutzt werden“ (vgl. https://www.meinbezirk.at/oberoesterreich/c-politik/ganztagsschule-verdraengt-hort_a1741165, Zugriff: 09.03.2020, 15:00 Uhr).

Weiters war schon davor in Deutschland ein starker Anstieg von Ganztagsschulen zu beobachten, aufgrund des Zeitpunkts der Förderprogramme könnte dies auf die Ergebnisse der PISA-Studie 2001 zurück geführt werden. Seit 2005 wird dieser Ausbau von der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (kurz StEG) begleitet, dieses länderübergreifende Forschungsprojekt konnte viele positive Effekte der Ganztagsschule nachweisen, wie die Wirksamkeit auf Sozialverhalten oder Motivation als auch auf Schulnoten (siehe StEG 2012-2015).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass:

- Immer mehr Kinder eine außerfamiliäre Betreuung benötigten
- Die Horte dies nicht allein abdecken würden können
- Die Erfolge der deutschen Ganztagsschule sehr präsent waren
- Der Begriff der Freizeitpädagogik noch immer nicht endgültig definiert war

Diese Voraussetzungen nutze die Politik und entwickelte ein Konzept für Freizeitpädagogik in der schulischen Tagesbetreuung. Inklusive sprachlicher Aufwertung von Nachmittagsbetreuung zu Freizeitpädagogik, dem Ausbau der Schulen, einer neuen Ausbildung und mehr Jobmöglichkeiten.

2.3.2. Der Hochschullehrgang für Freizeitpädagogik

Es wurde der Hochschullehrgang für Freizeitpädagogik entwickelt. Dieser wird von den Pädagogischen Hochschulen angeboten und startete in Wien erstmals im Jahr 2011 und seither durchgängig jedes Studienjahr neu. Dieser Lehrgang umfasst 60 ECTS und dauert je nach Hochschule zwei oder drei Semester. Allein auf der Pädagogischen Hochschule Wien gab es für das Studienjahr 2019/20 über 1000 Bewerber*innen.

Studierende dieser Ausbildung werden (laut Curriculum, Stand Februar 2020) darin ausgebildet wissenschaftlich-berufsbezogene Kompetenzen in der neigungs- und interessensorientierten schulischen Freizeitbetreuung zu vermitteln. Als elementare Bildungsziele werden das Erlangen von begabungsförderlichen Gestaltungskompetenzen freizeitpädagogischer Angebote genannt und der Erwerb von sozialen Kompetenzen als auch Diversitätskompetenzen.

Die Studierenden werden konkret in folgenden Modulen unterrichtet (Curriculum HLG Freizeitpädagogik, Stand Februar 2020):

- Pädagogisch-Praktische Studien
- Pädagogische Grundlagen
- Kunst und Kreativität
- Sport
- Musik
- Diversität
- Rechtliche Grundlagen
- Freizeitpädagogische Grundlagen
- Kommunikation und Persönlichkeitsentwicklung

Die Module dienen als erster Indikator, welche Bereiche Freizeitpädagog*innen in der schulischen Tagesbetreuung abdecken sollten.

Insbesondere das Modul Kommunikation und Persönlichkeitsentwicklung möchte ich hier nochmals im Detail beschreiben, da dieses für diese Masterarbeit das relevanteste darstellt. Ziele dieses Moduls sind (laut Curriculum HLG Freizeitpädagogik, Stand Februar 2020):

- Wissen über die Bedeutung von Kommunikationsprozessen für das angestrebte Berufsfeld
- Kenntnisse zur positiven Gestaltung von Kommunikationsprozessen, besonders für die Zusammenarbeit im Team und mit Eltern
- Bewusstsein um die Bedeutung persönlicher Ressourcen
- Einsichten zu Rollenerwartung, zur Arbeitsorganisation und zur Konfliktbewältigung
- Grundlagen zur Arbeit im Team Bildungsinhalte des Moduls Kommunikation und Persönlichkeitsentwicklung sind:
- Kommunikationsmodelle
- Erprobung gewaltfreier Kommunikation
- Reflexion des eigenen Kommunikationsstils, Reflexion des eigenen (pädagogischen) Verhaltens in unterschiedlichen Situationen
- Systemische Gesprächsführung
- Methoden der Mediation
- Formen der Zusammenarbeit mit Eltern
- Teamarbeit und Individuation
- Rollenfindung im Schulteam
- Selbstmanagement und Organisation
- Konfliktmanagement

2.3.3. Aufgaben der Freizeitpädagogik in der schulischen Tagesbetreuung

Im Jahr 2007 (Neuauflage 2009) gab das (damalige) Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur eine Empfehlung für gelungene schulische Tagesbetreuung heraus, in dieser werden u.a. die Aufgaben ganztägiger Schulformen angesprochen, sowie mögliche Umsetzungsmöglichkeiten und auch Anforderungen an das in diesen Schulen eingesetzte Personal:

„Die geänderte Familiensituation in der modernen Gesellschaft einerseits und der Auftrag zur optimalen Förderung aller Schülerinnen und Schüler im Sinne der Chancengleichheit andererseits machen es in verstärktem Maße notwendig, für eine verantwortliche Betreuung von Schülerinnen und Schüler über das traditionelle Angebot hinausgehend in der unterrichtsfreien Zeit (am Nachmittag) zu sorgen (..) Das den ganztätigen Organisationsformen liegende Gesamtkonzept verstand und versteht ganztätige Schulformen nie (..), sondern als eine Aufgabe, den pädagogischen Auftrag von Schulen im umfassendsten Sinn wahrzunehmen. So geht es neben der Erfüllung der … sozialpädagogischen Anliegen vor allem auch um die Gestaltung eines am Lernenden orientierten Wissensvermittlungs- und Wissensaneignungsprozess als auch um eine sehr weit gefasste Förderung der Persönlichkeitsentwicklung.“ (ÖBV Nr.9 1984 nach BMUKK, 2009, S. 6)

Diese Publikation gibt einen weiten und fundierten Einblick in die Aufgaben ganztägiger Schulformen, ich fasse die wichtigsten beziehungsweise für diese Arbeit relevantesten Punkte nachfolgend zusammen. Pädagog*innen sollen demnach Kinder individuell fördern, ihren Horizont erweitern, sie beraten und die Selbstentfaltung der Schüler*innen ermöglichen. Respekt und Toleranz sind hierfür wichtige Voraussetzungen. Die Stärkung der Persönlichkeit, des Selbstwertgefühls als auch Selbstvertrauens kann u.a. durch Selbstsicherheitsübungen ermöglicht werden. Kinder sollen eine Frustrationstoleranz und Problemlösungskompetenzen entwickeln und zu gewaltfreien Konfliktlösungsstrategien greifen können. Dafür sollen Kompetenzen im Bereich Konfliktmanagement vermittelt werden, sowie kommunikative Fähigkeiten. Schüler*innen sollen ihre Stärken und Schwächen kennen und ihr eigenes (Lern-) Verhalten reflektieren können und somit zu Selbstständigkeit und Verantwortungsbewusstsein erzogen werden. Weiters sollen Regelbewusstsein, zielorientiertes Arbeiten sowie Zeitmanagement vermittelt werden. Kooperative Kompetenzen sollen als Fundament für soziales Verhalten dienen, um soziale Kontakte zu knüpfen. Kinder sollen mental Fit sein, ein Gefühl für Selbstwirksamkeit sowie ein Existenzbewusstsein entwickeln. Pädagog*innen sollen sich ihrer Vorbildwirkung bewusst sein und eine gute Abstimmung zwischen Lehrkräften und Betreuungspersonal sicherstellen. Die Arbeit mit Eltern sowie außerschulischen Institutionen zählt weiter auch zu den Aufgaben. Die Förderung der Gemeinschaft, Spiele ohne Gewinner*innen und Verlierer*innen sowie Peer-Group-Projekte werden als gruppendynamisch wichtig angesehen und dienen auch der Gewaltprävention. Überdies soll Begabungs- und Sprachförderung stattfinden, als auch Konzentrationstrainings.

Sylvia Nösterer-Scheiner, Lehrgangsleiterin des Hochschullehrgangs für Freizeitpädagogik an der PH Wien veröffentlichte einen Artikel zur Freizeitpädagogik im Magazin Perspektiven in dem es u.a. heißt:

„Es braucht emphatisch agierende, versierte Pädagoginnen/Pädagogen, die Kindern familienergänzend ein stabiles Beziehungs- und Bildungsangebot anbieten können – (..).“ (Nösterer-Scheiner, 2017, S. 15)

Die Bildung im Mittelpunkt GmbH ist der größte Arbeitgeber in Wien für Freizeitpädagog*innen in der schulischen Tagesbetreuung - derzeit werden 116 Standorte von über 1500 Mitarbeiter*innen (hauptsächlich Schulen bzw. Freizeitpädagog*innen, Stand Februar 2020) betreut.

Auf der Homepage ist unter den pädagogischen Leitlinien zu lesen (vgl. https://www.bildung-wien.at/home/ueber-uns/paedagogischeleitlinien, Zugriff 09.03.2020, 16:00 Uhr):

- Kinder sollen Potenziale voll entfalten und aktiv an der Gesellschaft teilhaben können
- Respektvoller und wertschätzender Umgang miteinander
- Freie Entwicklung ermöglichen
- Gendersensibler und rassismuskritischer Umgang
- Enge Kooperation zwischen allen beteiligten Pädagog*innen
- Offene und bedürfnisorientierte Lern- und Erfahrungsräume
- Identitätsbildung, Individualität und Vielfalt
- Ressourcenorientiert
- Balance aus gelenkter Freizeit und freiem Spiel

Schnell wird deutlich wie groß und umfassend das Anforderungsprofil an Freizeitpädagog*innen bzw. die schulische Tagesbetreuung ist. Dieses reicht von der aktiven und qualitativen Gestaltung der Freizeit, über ein positives Miteinander zwischen den Pädagog*innen bis hin zur Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und der Mitgabe von Soft Skills, sowie deren Erziehung und Vorbereitung auf das spätere Leben.

3. Vorbemerkung zur Transaktionsanalyse

Die Transaktionsanalyse ist eine von Eric Berne entwickelte Theorie der Kommunikation und Persönlichkeitsentwicklung, die sich insbesondere durch Objektivität und Menschennähe auszeichnet. Durch die Beiträge weitere Autor*innen stellt die Transaktionsanalyse ein sehr umfassendes Modell dar, weshalb in diesem Kapitel nur ein erstes oberflächliches Bekanntmachen mit der Theorie möglich ist.

3.1. Das Leben des Eric Berne und die Entwicklung der Transaktionsanalyse

Am 10 Mai 1910 wurde Eric Berne, der Entwickler der Transaktionsanalyse, in Kanada’s zweitgrößter Stadt Montreal geboren. Damals noch unter dem Namen Eric Lennard Bernstein als Sohn eines praktischen Arztes und einer Schriftstellerin. Vermutet wird, dass sein Vater großen Einfluss auf Eric Berne`s Werdegang hatte. Er begleitete ihn oft bei seinen Patientenbesuchen und auch der frühe Tod (als Eric Berne neun Jahre alt war) soll große Auswirkungen auf Berne gehabt haben. Diesem widmete er auch sein Buch “Transactional Analysis in Psychotherapy“ in Memorian. Durch seine ehrgeizige Mutter angetrieben, schloss er 1935 sein Studium als Doktor der Medizin ab. Danach zog er nach Amerika, änderte seinen Namen in Eric Berne und begann seine Facharztausbildung im Bereich der Psychiatrie (vgl. Stewart / Joines, 2015. S. 404).

Zwei Jahre nachdem er seine Ausbildung zum Psychoanalytiker begonnen hatte, musste er diese unterbrechen, da er ab 1943 für Amerika als Sanitäts-Offizier im zweiten Weltkrieg seinen Dienst leistete. Im Jahr 1946 verlässt Berne die Armee mit dem Majorsrang und nimmt seine Ausbildung der Psychoanalyse, die er bei Paul Feder begonnen hatte, wieder auf - diesmal bei Eric Erikson (vgl. Armbruster, 2001, S. 6).

Er ließ sich als Facharzt nieder, arbeitete an einer Vielzahl an Publikationen und zehn Jahre nach der Neuaufnahme der Ausbildung bewirbt er sich in San Francisco für die Aufnahme in die Psychoanalytische Gesellschaft. Seine Bewerbung wird vom Psychoanalytischen Institut in San Francisco jedoch abgelehnt und so beginnt Eric Berne sich intensiver mit seinen Ideen zur Transaktionsanalyse auseinander zu setzen (vgl. Stewart / Joines, 2015. S. 404).

Schon 1947 war sein Buch “The Mind in Action“ erschienen, der Startschuss für eine Reihe von Publikationen die sich immer mehr und tiefer mit seiner Idee der Transaktionsanalyse beschäftigten. Er sah die Absage der Psychoanalytischen Vereinigung als Ansporn und als Möglichkeit eine eigene Theorie zu entwickeln, ungeachtet der strengen Ansichten der Psychoanalytiker. Aus dem Jahr 1957 datiert der erste Vortrag in welchem namentlich von der Transaktionsanalyse gesprochen, unter dem Titel “Transactional Anaysis: A New Effective Method of Group Therapy“. In diesem Artikel wurden erstmals das Konzept der Ich-Zustände angesprochen, sowie die Begriffe Spiel und Skript (siehe Kapitel 3.3.)

Eric Berne arbeitete weiterhin mit großer Hingabe an der Transaktionanalyse und immer mehr Menschen nahmen sich seiner Idee an. Es folgte eine Vielzahl an weiteren Publikationen und 1964 die Gründung der ITAA (International Transactional Analysis Assiciation) da die Transaktionsanalyse mittlerweile auch viele Anhänger außerhalb der Vereinigten Staaten hatte. Allgemein gilt das Jahr 1964 als endgültiger Durchbruch der Transaktionsanalyse, auch aufgrund der Erscheinung von “Games People Play“, dass von Eric Berne als Buch für ein paar Fachleute gedacht war, jedoch Bestseller für die breite Masse wurde (vgl. Moos, 2011, S. 7).

Die Transaktionsanalyse erfreute sich großer Beliebtheit, immer mehr Menschen brachten auch ihre eigenen Ideen ein und auch Eric Berne arbeitete weiterhin mit voller Hingabe an der Weiterentwicklung bis er im Jahre 1970 nach seinem zweiten Herzinfarkt verstarb. Viel vom Aufschwung der Transaktionsanalyse konnte Eric Berne noch erleben, so hatte die ITAA 1965 noch keine 300 Mitglieder, zum Zeitpunkt seines Todes aber schon knapp unter 1000. Der große Aufschwung kam jedoch erst danach, als bis 1976 bis zu 11.000 Menschen auf der Mitgliederliste standen (vgl. Stewart / Joines, 2015. S. 407 ff.).

3.2. Die Weiterentwicklung der Transaktionsanalyse nach Eric Berne

Den wichtigsten und größten Beitrag zur Transaktionsanalyse leistete natürlich Eric Berne selber, der seine Grundidee stetig erweiterte. Die Transaktionsanalyse zeichnet sich aber unter anderem dadurch aus, dass sie von vielen Menschen weiterentwickelt wurde bzw. viele Menschen ihre eigenen Ideen und Konzepte beigetragen haben.

Schon das Buch “I’m OK, you’re OK“ von Thomas Harris im Jahr 1967 war ein großer Meilenstein in der Transaktionsanalyse, der nicht von Berne selbst initiiert wurde. Dieses Buch richtete sich bewusst nicht an Fachleute und war daher sehr gesellschaftstauglich. Es führte zwar zu einem vermehrten Aufkommen der heute immer noch anhaltenden Meinung die Transaktionsanalyse sei zu unwissenschaftlich, gilt dadurch aber auch als Meilenstein der hohen Verbreitung da sie für viele Menschen zugänglich und verständlich ist. Dies war schon Berne wichtig, der versuchte seine Ansätze in allgemeinverständlicher Sprache wiederzugeben.

Die Transaktionsanalyse wurde auch nach Bernes Tod stetig von verschiedenen Personen weiterentwickelt, dies wird besonders deutlich denn:

„Heute gibt es im Gedankengut der TA ein paar zentrale Begriffe, von denen Eric Berne, der Begründer der TA, nie etwas gehört hatte, als er 1970 starb.“ (Stewart / Joines, 2015, S.15)

Graham Barnes gab 1977 das Buch “Transactional Analysis After Eric Berne“ heraus in dem die wesentlichsten neuen Ansätze nach Eric Berne’s Tod zusammengefasst wurden, u.a. die 1974 erschienene Publikation im TA Journal von Taibi Kahler in denen erstmals die inneren Antreiber (siehe Kapitel 3.5.) angesprochen wurden.

Aber auch nachdem dieses Buch erschienen war gab es noch wichtige Ergänzungen zur Transaktionsanalyse, insbesondere muss die Arbeit von Richard Erskine und Marilyn Zalcman genannt werden, die 1979 erschien und sich mit dem Maschensystem (siehe Kapitel 3.5.) beschäftigt. Oder Fanita English 1991 erschienene Publikation zu Gefühlen und Ersatzgefühlen (siehe Kapitel 3.5.).

3.3. Die Grundanschauung der Transaktionsanalyse

Die Transaktionsanalyse beruht auf drei essentiellen Grundanschauungen (vgl. Stewart / Joines, 2015. S. 28).:

1) Die Menschen sind in Ordnung
2) Jede/r hat die Fähigkeit zum Denken
3) Der Mensch entscheidet über sein eigenes Schicksal und kann seine Entscheidungen auch ändern

Die Menschen sind in Ordnung:

Sprachliche Anmerkung: im englischen Original heißt es: “People are OK.“. Der Ausdruck OK ist weltweit verbreitet und wird im deutschen Sprachgebrauch sehr unterschiedlich und umgangssprachlich genutzt und lässt daher keine direkte Übersetzung zu. Im englischen ist der dahinterstehende Grundgedanke des Wortes OK “alles korrekt“, was auch dem Sinn der Transaktionsanalyse entspricht – “an Menschen ist alles korrekt“, “die Menschen haben ihre Richtigkeit“ – die Menschen sind in Ordnung.

Die Theorie der vier Grundpositionen betreffend der Einstellung zu anderen und zu mir selbst ist einer der wesentlichsten Aspekte in der Transaktionsanalyse (siehe Kapitel 3.5.). Die erstrebenswerteste ist die Position “ich bin ok - du bist ok.“, die jedoch meist nur durch Wachstum möglich ist anzunehmen (vgl. Hagehülsmann, 2012, S. 55). Es zeigt sich, dass die Transaktionsanalyse eine Theorie der menschlichen (Weiter-) Entwicklung ist.

Die Transaktionsanalyse geht weiter von einem positiven Menschenbild aus. Diese zustimmende Grundanschauung gilt sowohl für den Menschen persönlich, d.h. man soll sich selbst als Mensch akzeptieren. Soll aber auch das Fundament zwischenmenschlicher Kontakte sein, was bedeutet, dass man auch das Gegenüber als in Ordnung betrachten soll. Es stellt somit eine Gleichwertigkeit der Menschen dar, in der niemand über dem anderen steht. Der amerikanische Präsident Lyndon B. Johnson verabschiedete im Juni 1964 den Civil Rights Act zur Gleichberechtigung afroamerikanischer Bürger*innen in Amerika (vgl. https://www.zeit.de/2014/25/civil-rights-act-rassentrennung), hieran zeigt wie evolutionär das Denken der Transaktionsanalyse zur Gleichwertigkeit der Menschen damals war.

Es bedeutet jedoch nicht, dass jegliches Verhalten geduldet werden soll:

„Diese Überzeugung gilt für das Wesen des Menschen, nicht unbedingt für sein Verhalten. Es kann durchaus sein, daß mir das, was du tust, nicht paßt und ich das nicht akzeptiere. Aber ich akzeptiere immer, was du bist.“ (Stewart / Joines, 2015, S.28)

Gerade in der Pädagogik ist oftmals zu unterscheiden zwischen dem Kind und seinem Verhalten. In Situationen, in denen das Kind etwas falsch gemacht hat, ist aufzuzeigen, dass das Verhalten nicht richtig war, jedoch auch, dass man das Kind dennoch wertschätzt als Mensch und nicht das Kind verurteilt, sondern lediglich das Verhalten.

Jeder hat die Fähigkeit zum Denken:

Der Mensch entscheidet über sein eigenes Schicksal und kann seine Entscheidung auch ändern:

Die zweite und dritte Grundanschauung stehen in enger Verbindung miteinander. Die Transaktionsanalyse geht davon aus, dass jeder Mensch (ausgenommen geistiger Beeinträchtigung oder ähnlicher Umstände) die Fähigkeit zum Denken hat und dadurch selbst Entscheidungen treffen kann und soll. Von Ratschlägen oder gar Bevormundungen ist abzusehen, denn jede*r ist in Ordnung und kann selbst denken. Daraus resultiert, dass Menschen über ihr eigenes Schicksal entscheiden. Dies bedeutet aber auch, wenn Entscheidungen getroffen werden, muss jede*r selbst mögliche Konsequenzen abwägen und mit diesen im weiteren Sinn auch leben können. Sind entsprechende Konsequenzen schlimmer als erwartet, steht es den Menschen aber auch zu, ihre Entscheidungen zu ändern.

„Wir sagen zwar in der Umgangssprache, jemand läßt uns verzweifeln oder macht uns wütend oder verrückt. Aber weder ein anderer Mensch, noch „die Umwelt“ oder „Die Gesellschaft“ kann bewirken, daß wir etwas Bestimmtes fühlen oder uns in einer bestimmten Weise verhalten. (..) Aber ob wir uns diesem Druck fügen, bleibt immer unsere Entscheidung. Für unsere Gefühle und unser Verhalten sind wir selbst verantwortlich.“ (Stewart / Joines, 2015, S.29)

Diese Grundsätze führen zu einem hohen Grad an Selbstbestimmung und Autonomie der Menschen. Die Transaktionsanalyse versucht mittels ihrer Theorien und Instrumente die zur Verfügung gestellt werden, die Menschen dabei zu unterstützten diese Autonomie zu Erlangen (vgl. Stewart / Joines, 2015, S. 27). Es zeigt sich auch hier wieder, dass die Transaktionsanalyse nicht davon ausgeht, dass dies jeder Mensch einfach kann, sondern dass es dafür eben Instrumente benötigt. Für diese Selbstbestimmung und Autonomie ist jedoch auch das Vertrauen in die Menschen Voraussetzung, weshalb der erste Grundsatz als Fundament gesehen werden kann. Dieser wiederrum wie bereits beschrieben auch ein Wachstum voraussetzt. Die Transaktionsanalyse zeigt sich somit als eine Theorie, welche eine Bereitschaft zur Selbstreflexion voraussetzt und aktiv mit den Menschen an den Menschen arbeiten möchte.

Für die praktische Anwendung der Transaktionsanalyse ergeben sich aus den drei Grundanschauungen zwei wichtige Arbeitsprinzipien (vgl. Stewart / Joines, 2015, S. 28):

1) Die Grundlage für jede Arbeit ist ein Vertrag
2) Die Kommunikation ist frei und offen

Die Grundlage für jede Arbeit ist ein Vertrag:

In Prozessen, in denen mit der Transaktionsanalyse gearbeitet wird, sind sowohl die Klient*innen als auch die Transaktionsanalytiker*innen an Entwicklung und Veränderung interessiert. Da aber beide in Ordnung sind und daher auch auf der gleichen Ebene arbeiten, tut niemand der beiden Parteien etwas für den anderen. Daher bedarf es einer klaren Arbeitsaufteilung, die sich auf einen Vertrag stützt.

Dieser Vertrag ist insofern wichtig, da er die Gleichwertigkeit nochmals hervorhebt und für den*die Klient*in auch seine*ihre Autonomie aufzeigt. Durch den Vertrag wird überdies aufgezeigt, dass die Entwicklung nicht einfach geschieht, sondern dafür etwas zu tun ist. Aufgesetzt werden kann ein Vertrag meist sehr schnell, an der Mitarbeit zur Erfüllung dieses Vertrags zeigt sich anschließend jedoch, wie sehr der*die Klient*in wirklich an sich arbeiten möchte.

Die Kommunikation ist frei und offen:

Eric Berne war von Beginn an wichtig die Transaktionsanalyse für alle Menschen verständlich zu halten, daher auch für die Klient*innen von Transaktionsanalytiker*innen. Dies sollte dazu führen, das Klient*innen sich mit der Theorie beschäftigen um Einblick in das Geschehen zu haben (denn jeder Mensch hat die Fähigkeit zum Denken) und somit eine offenere und daher auch erfolgreichere Zusammenarbeit gewährleistet werden kann.

Versteht der*die Klient*in die Theorien der Transaktionsanalyse nicht, so liegt es an dem*der Transaktionsanalytiker*in diese so aufzubereiten und zu besprechen, dass der*die Klient*in ausreichend Einblick gewinnt, um die Gleichwertigkeit und Autonomie sicher zu stellen. Hier offenbart sich einmal mehr, die Transaktionsanalyse wird nicht einfach beherrscht, sie stellt einen Arbeitsprozess dar.

Die Transaktionsanalyse ist ein sehr sachliches Modell, welches davon absieht zu bewerten. Sie arbeitet mit der Vernunft der Menschen, versucht möglichst objektiv zu bleiben, zeigt manchmal eine fast schon pragmatische Herangehensweise, sieht aber davon ab Menschen zu klassifizieren oder einzuordnen. Für Eric Berne hatte Verständnis und Akzeptanz der – aller Menschen innewohnenden ­­­– Gefühle immer Vorrang gegenüber einer Bewertung dieser Gefühle. Das Erlauben von spontanen Gefühlen, der Fokus auf die Autonomie der Menschen, das Vertrauen darin, dass Menschen sich um sich selbst kümmern können ist von größter Wichtigkeit in der Transaktionsanalyse und erlaubt ein offenes und freies Arbeiten. Stets wird versucht den Wert eines jeden Menschen herauszuarbeiten, die gleiche Ebene zu betonen (keiner steht über dem anderen) und von Unterscheidungen aufgrund kulturellen, sexuellen Hintergrundes oder dem Geschlecht, Einkommen, Interessen abzusehen.

3.4. Anwendungsgebiete der Transaktionsanalyse

Da die Transaktionsanalyse inhaltlich sehr breit aufgestellt ist, ein Fokus auf hohe Verständlichkeit legt und stetig weiterentwickelt wurde, hat sie in den letzten Jahrzehnten in vielen Bereichen Einzug gehalten.

Insbesondere spricht die Transaktionsanalyse drei Bereiche im speziellen an:

„Die Transaktionsanalyse ist eine Theorie der menschlichen Persönlichkeit, der zwischenmenschlichen Beziehungen und der Kommunikation.“ (Wendt, 2003, S. 8)

Eines der häufigsten Anwendungsgebiete ist der Bereich rund um Therapie, Beratung und Coaching. Hier empfiehlt sich die Transaktionsanalyse aufgrund des positiven Menschenbilds, dem Vertrauen in Autonomie, dem hohen Grad an Selbstbestimmtheit und der Gleichwertigkeit zwischen den Beteiligten. Es können die eigenen Hintergründe verstanden werden und darauf aufbauend eine positive Entwicklung in Gang gesetzt werden (vgl. Stewart / Joines, 2015, S. 386 ff).

Als Theorie der menschlichen Persönlichkeit, welche diverse Ansätze zu deren Entwicklung liefert, kann sie überdies in pädagogischen Aus-, Fort- und Weiterbildungen herangezogen (siehe bspw. Armbruster, 2001).

Weiters findet sie Anwendung im Bereich der Erwachsenenbildung, in Gruppensettings oder der Organisationsentwicklung.

„Schon seit den allerersten Anfängen betrachtete Eric Berne die Theorie, die er entwickelte, als eine „Theorie des sozialen Handelns“ und eine Methode der Gruppenarbeit. Die TA ist imstande, die Effizienz in so gut wie allen Bereichen zu steigern, wo Menschen mit anderen Menschen umzugehen haben.“ (Stewart / Joines, 2015, S. 396)

Das Wort Effizienz ist eines der Stichwörter gerade in der heutigen Zeit. Durch die hohe Verständlichkeit der Theorie ermöglicht sie ein schnelles Arbeiten mit eben dieser und bringt somit einen Gewinn zeitlicher als auch kognitiver Ressourcen. Dies ermöglicht durchaus, dass Menschen sich nur oberflächlich damit beschäftigen und Wissenslücken entstehen können. Jedoch kommt es schwer zu klaren Fehlinterpretationen was an der einfachen und verständlichen Sprache liegt. Es bedarf jedoch dennoch einer intensiven Auseinandersetzung mit der Theorie um sie wirklich in ihrem Fundament zu verstehen.

3.5. Grundbegriffe der Transaktionsanalyse

- Das ICH-Zustands-Modell

„Die Theorie der Ich-Zustände bildet die Grundlage für das Persönlichkeitsmodell der Transaktionsanalyse, (..).“(Dehner / Dehner, 2018, S. 15)

Und ist der wohl bekannteste Begriff aus der Transaktionsanalyse, die von drei ICH-Zuständen ausgeht die in jedem Menschen vorkommen. Das Kind-ICH, das Eltern-ICH und das Erwachsenen-ICH. Diese ICH-Zustände entwickeln sich ab der Geburt bis zum Ende der Pubertät und werden als eine Gesamtheit von fühlen und Gefühlen, denken und Denkmustern, erleben und Erlebnissen und daraus resultierenden Verhaltensmustern gesehen.

Eine wichtige Unterscheidung betrifft das Struktur- und Funktionsmodell. Das Strukturmodell zeigt auf welche Eigenschaften in welchen ICH-Zuständen sind, das Funktionsmodell beschäftigt sich mit der Anwendung dieser Eigenschaften (vgl. Dehner / Dehner, 2018, S. 16ff.).

Das ICH-Zustands-Modell bildet damit das Fundament der Transaktionsanalyse, da es zum einen die Persönlichkeitsstruktur der Menschen untersucht, als auch die Anwendung dieser persönlichen Eigenschaften und im weiteren Verlauf dafür dient Transaktionen zu untersuchen, siehe nächster Punkt.

- Transaktionen

Eine Transaktion besteht aus einem Transaktions-Stimulus (dieser kann beispielsweise eine Begrüßung sein) und benötigt anschließend eine Transaktions-Reaktion (wenn die andere Person zurückgrüßt). Jede Transaktion kommt aus einem der ICH-Zustände und somit können Transaktionen, gemäß dem Namen, analysiert werden da sie entweder parallel, gekreuzt oder verdeckt ablaufen (vgl. Moos, 2011, S, 13).

Dieses Tool ermöglicht eine Vereinfachung und Analysierbarkeit der menschlichen Kommunikation wie es sonst selten möglich ist. Ob es gelingt die Komplexität der Kommunikation wirklich einzufangen sei dahin gestellt, jedoch stellt es in einer Vielzahl an Situationen eine passende Möglichkeit dar. Insbesondere gilt dies, für immer wiederkehrende Kommunikationsstörungen.

- Strokes

Strokes gehen auf die Hospitalismusforschung nach Rene Spitz zurück, welcher in der Zwischenkriegszeit in Waisenhäusern forschte. Die Erkenntnisse seiner Forschung, dass Anerkennung ein menschliches Grundbedürfnis darstellt, diente Eric Berne als Grundlage für seine Theorie zu den Strokes. Als Stroke wird jede Handlung, mit der jemand anderer zur Kenntnis genommen wird als Stroke bezeichnet. Weiters wird zwischen positiv und negativ, verbal und non-verbal sowie bedingt und unbedingt unterschieden (vgl. Stewart / Joines, 2015, S. 116f.).

Auch hier zeigt sich wieder eine klare Definition und Einteilung. Bei näherer Auseinandersetzung mit der Theorie der Strokes zeigt sich, dass die erste Definition und Einteilung eventuell etwas oberflächlich ist aber eine große Idee dahinter steht die sich mit den Auswirkungen der Strokes beschäftigt und wie Menschen versuchen an Strokes zu kommen. Sie stellen somit ein Fundament für die restlichen Theorien der Transaktionsanalyse dar, die sich mit der menschlichen Persönlichkeit auseinander setzen.

- Innere Antreiber

Strokes sind ein menschliches Grundbedürfnis und wir sind insbesondere als Kinder bemüht positive Strokes zu erhalten. Auf Grundlage für welches Verhalten wir als Kinder vermehrt positive Strokes bekommen, entwickelt der Mensch ein Antreiberverhalten. Es gibt fünf Antreiber: sei perfekt, sei stark, sei gefällig, sei schnell, streng dich an (vgl. Haas, 2019, S. 22).

Die inneren Antreiber sind daher eine Folgewirkung von Strokes, was speziell für Pädagog*innen ein essenzielles Wissen sein kann. Da durch die Strokes die gegeben werden, Antreiberverhalten entwickelt wird. Dadurch sollte das persönliche Stroking durch Pädagog*innen immer wieder reflektiert werden.

- Die 4 Grundpositionen

Schon sehr früh in unserer Kindheit entwickeln wir ein Bild von uns selbst und von anderen. Dies passiert auf Grundlage der Strokes die mit uns und unserer Umgebung ausgetauscht werden – dieses kann entweder positiv oder negativ sein. In der Transaktionsanalyse heißt es „ich bin ok“ bzw. „ich bin nicht ok“ – dies gilt auch für andere Menschen, sprich diese sind entweder ok oder nicht ok. Daraus resultieren vier mögliche Grundpositionen (vgl. Haas, 2019, S.21).

Auch hier zeigen sich wieder die Auswirkung von Strokes und speziell für Pädagog*innen kann es aufschlussreich sein, die eigene Grundposition zu untersuchen um Wissen darüber zu erhalten wie ich mir selbst und den Kindern begegne.

- Lebensskript

Nach Ansicht der Transaktionsanalyse entwirft der Mensch schon sehr früh, in der Kindheit noch, einen unbewussten Plan für sein Leben. Es wird zwischen Gewinner-, Verlierer- und Nicht-Gewinner-Skripten unterschieden. Damit die Wahrnehmung zu diesem Plan passt, werden Erfahrungen manchmal so umgewandelt, dass sie dazu passen. Hier spricht die Transaktionsanalyse von Redefinieren und Discounten (vgl. Stewart / Joines, 2015, S. 151 ff. und 251 ff.).

Da Erfahrungen und Situationen in unserer Wahrnehmung umgewandelt werde um zum Skript zu passen, scheint es für Pädagog*innen wichtig sich über das Skript bewusst zu sein um einen möglichst objektiven und fairen Umgang mit den Kindern sicher zu stellen, ohne Situationen aufgrund des Skripts anders einzuteilen.

- Spiele und Maschengefühle

Viele Menschen erleben manche Konflikte als immer wiederkehrende Probleme, obwohl sie sich rational meist des negativen Ausgangs bewusst wären. Dieses Vorgehen dient oftmals dem Wunsch nach Aufmerksamkeit, dem Zeitvertreib oder auch der Selbstdarstellung und wird als Spiel bezeichnet. Gefühle, die nicht gern gesehen wurden oder nicht erlaubt waren als Kind, werden oftmals durch andere Gefühle ersetzt, hier spricht die Transaktionsanalyse von Ersatz- oder Maschengefühlen. Diese sind oftmals Teil der Spiele (vgl. Stewart / Joines, 2015, S. 297 ff. und 331 ff.).

Auch hier gilt für Pädagog*innen im Sinne der Reflexionsbereitschaft und Selbstexploration sein*ihr Spielverhalten zu ergründen und Bewusstsein zu entwickeln. So können immer wiederkehrende Probleme analysiert werden und ein Ausstieg würde vereinfacht.

4. Das ICH-Zustands-Modell

In der Literatur finden sich viele ähnliche, aber kaum deckungsgleiche Definitionen zu den ICH-Zuständen. Folgende Stichwörter kommen vermehrt vor: fühlen und Gefühle, denken und Denkmuster, erleben und Erlebnisse, handeln und Handlungsweisen, hoffen und Hoffnungen sowie verhalten und Verhaltensweisen.

Einheitlich ist jedoch, dass ein ICH-Zustand stets als geschlossenes Muster bezeichnet wird.

„Eric Berne, der Begründer der Transaktionsanalyse, ordnete diese unterschiedlichen Muster zusammengehörigen Denkens, Fühlens, Hoffens und Verhaltens nach dem Gesichtspunkt ob sie eher kindhaft, eher erwachsen oder eher elternhaft ausgeprägt sind und bezeichnete ein solches Bündel von Einstellungen zusammengehörigen Gedanken, Gefühlen und Verhaltensweisen als einen Ich-Zustand“ (Berne nach Hagehülsmann, 2012, S. 25)

Die Transaktionsanalyse unterscheidet also in erster Instanz drei ICH-Zustände (vgl. Hagehülsmann, 2012, S. 25):

- Kind-ICH
- Eltern-ICH
- Erwachsenen-ICH

Verhalten, Gefühle oder Denkmuster werden danach eingeteilt ob sie eher kindhaft sind, von Eltern oder anderen Autoritäten übernommen wurden oder als erwachsen gelten.

Einzig das Erwachsenen-ICH wird nicht weiter unterteilt, wohingegen beim Kind-ICH nochmals unterschieden wird zwischen (vgl. Dehner / Dehner, 2018, S. 22):

- Angepasstes Kind-ICH
- Freies Kind-ICH
- Rebellisches Kind-ICH

Die Verhaltensweisen, Gefühle oder das Denken werden eingeteilt, ob es sich eher um angepasste oder natürlich-freie oder rebellische Wesenszüge handelt.

Nicht in jeder Arbeit zur Transaktionsanalyse wird das rebellische Kind-ICH angesprochen, viele Autor*innen begnügen sich mit einer Zweiteilung zwischen dem angepassten und freien Kind-ICH. Da der Kind-ICH-Zustand ein höchst komplexer ist, wird in dieser Arbeit die detaillierte Dreiteilung heran gezogen.

Auch beim Eltern-ICH wird noch genauer unterteilt in (vgl. Moos, 2011, S, 11 f.):

- Kritisches Eltern-ICH
- Fürsorgliches Eltern-ICH

Oftmals werden beide Eltern-ICH-Zustände nochmals kategorisiert zwischen positiv und negativ im Sinne eines positiv konstruktiven kritischen Verhaltens oder einem negativen, überkritischen. Das fürsorgliche Eltern-ICH hat Ausprägungen in einem positiv, fürsorglichen oder negativ, überfürsorglichen Verhalten ablaufen (vgl. Moos, 2011, S, 12). Die erste Dreiteilung des ICH-Zustands-Modell ist sehr leicht verständlich, bei näherer Betrachtung zeigt sich jedoch schnell, dass es ein sehr detailliertes und ausführliches Modell darstellt.

Zur Veranschaulichung ein freizeitpädagogisches Beispiel:

Eine*e Freizeitpädagoge*in war in seiner*ihrer Kindheit begeisterte*r Fußbllspieler*in. Er*sie geht jeden Tag mit seiner*ihrer Gruppe in den Schulhof für mindestens eine halbe Stunde, damit sich die Kinder auf jeden Fall bewegen können. Der*die Freizeitpädagoge*in macht bei den Spielen gerne mit, da er*sie es als beziehungsfördernd erlebt und auch Spaß daran hat. Eines Tages schlägt ein Kind ein Spiel vor, dass er*sie letztens im Park gespielt hat, beispielsweise neun Monate. Der*die Freizeitpädagoge*in spielt auch diesmal mit und erinnert sich wie er*sie dieses Spiel früher immer mit seinen*ihren Freund*innen gespielt hat. Nun zeigt sich eindeutig ein ICH-Zustand der folgendermaßen definiert wird:

„Eric Berne hat einen Ich-Zustand definiert als ein in sich geschlossenes Muster von Fühlen und Erleben.“ (Stewart / Joines, 2015, S. 39)

Er*sie erlebt die Gefühle von damals wieder und ist glücklich weil mit diesem Spiel viele schöne Erinnerungen verbunden sind. Der*die Freizeitpädagoge*in in diesem Beispiel findet sich klar in einem Kind-ICH-Zustand wieder.

Ein ICH-Zustand ist ähnlich dem Muskelgedächtnis, welches dafür sorgt, dass wir nach einer sportlichen Zwangspause beispielsweise bekannte Bewegungsabläufe schneller wieder initialisieren oder früher bereits trainierte Muskeln schneller wieder aufbauen können.

„Niemand kommt darum herum, einmal Kind gewesen zu sein; die Ereignisse und Erfahrungen der Kindheit sind fest gespeichert in unserer einzigartigen Persönlichkeit.“ (Babcock / Keepers, 1988, S. 45)

Aus diesen Ereignissen und Erfahrungen sind Gefühle, Gedanken und Handlungen entstanden, die von diesem Speicher jederzeit wieder frei gegeben werden können. Hierbei handelt es sich im das Strukturmodell der Transaktionsanalyse. Denn das ICH-Zustands-Modell wird in zwei Modelle unterschieden. Das Strukturmodell beschreibt was in jedem ICH-Zustand steckt. Dies betrifft primär Gefühle, Denkmuster und gespeicherte Handlungsweisen. Es ist ein beschreibendes Instrument. Als Ergänzung dient das Funktionsmodell, welches sich damit beschäftigt wie die ICH-Zustände zum Einsatz kommen. Es erklärt wie diese Bündel funktionieren, wie Menschen sie einsetzen und sie konkret zur Anwendung kommen (vgl. Stewart / Joines, 2015, S. 47).

Die ICH-Zustände dienen zum einen der Analyse von Transaktionen (siehe Kapitel 5), zum anderen auch dem ersten Einordnen und Verstehen einer Situation oder des Gegenübers.

„Diese Ich-Zustände sind organisierte Einheiten, mit deren Hilfe wir Realität definieren, Informationen verarbeiten und auf die Umwelt reagieren.“ (Babcock / Keepers, 1988, S. 45)

Entsprechend bereits gespeicherter Gefühle, Denkmuster oder Handlungsweisen ist es einem Menschen somit möglich schneller Situationen einzuordnen. So wie die Person selbst auf die Umwelt reagiert, muss auch das Gegenüber reagieren und diese Reaktionen werden genutzt:

„In der TA finden wir es sinnvoll, das Verhalten, das wir bei Menschen beobachten können und das, was er über sein inneres Erleben (Fühlen, Denken) berichtet (..) einzuordnen.“ (Gündel, 1990, S. 14)

Dadurch wird es, mit Wissen zur Transaktionsanalyse, möglich nicht nur die Situation einzuordnen sondern auch das Gegenüber und dessen Verhalten. Hier wird einmal mehr deutlich, wie die Theorie als Analysetool eingesetzt werde kann.

„Dafür bietet sich das Konzept der Ich-Zustände aus der Transaktionsanalyse als nützliches Werkzeug an, denn es erlaubt dem Coach praktisch von der ersten Begegnung an, tragfähige Hypothesen darüber zu bilden wie sein Gegenüber gestrickt ist – und das beginnt schon mit der Art der Begrüßung.“ (Dehner / Dehner, 2018, S. 17)

Eine schnelle Hypothese über das Gegenüber zu bilden, wäre jedoch auch ohne die Transaktionsanalyse möglich. Der Unterschied jedoch ist, dass die Parameter die für die Hypothese gelten, durch die Transaktionsanalyse genormt sind und somit nach einheitlichen Voraussetzungen eingeordnet werden kann. Zwar ist die Transaktionsanalyse offensichtlich bemüht einzuordnen, dennoch sollte dieses Modell mit einer gewissen Vorsicht genossen werden.

„Ein solches Modell kann niemals die ganze Wirklichkeit erfassen oder erklären. Es ist lediglich ein Beschreibungsinstrument, das uns helfen kann zu verstehen, aber niemals die Wirklichkeit selber ist. Insofern kann man mithilfe einzelner Konzepte oder Modelle manchmal partiell, manchmal umfassend Aspekte des „So-Seins“ und des „So-geworden-Seins“ eines Menschen nachvollziehen, niemals aber eine Person in der Vollständigkeit ihrer Individualität wiedergeben.“ (Hagehülsmann, 2012, S. 25)

So ermöglicht es zwar und dient es einem ersten Verständnis für mein Gegenüber auf eine beschreibende und rationale Weise, jedoch nimmt die Transaktionsanalyse Abstand davon Menschen zu kategorisieren oder zu bewerten.

4.1. Ein Vergleich des ICH-Zustands-Modell mit dem Instanzenmodell von Freud

„Die Dreiteilung der Persönlichkeit im Ich-Zustands-Modell erinnert an eine andere berühmte Dreiteilung. Siegmund Freud hat für das Seelenleben drei Grundkategorien aufgestellt: das Über-Ich, das Ich und das Es. Da fällt natürlich gleich ins Auge, wie sehr sich beiden Modelle ähneln. Auf den ersten Blick sieht das Eltern-Ich aus wie das beurteilende Über-Ich, das „beobachtet, anordnet, befiehlt und droht“. Das Erwachsenen-Ich hat Ähnlichkeit mit Freuds Ich, das die Realität prüft. Und das Kind scheint dem Es zu ähneln, dem Sitz unzensierter Triebe und Instinkte.“ (Freud nach Stewart / Joines, 2015, S. 42)

Freud arbeitete mit dem ES (die Instanz der Triebe), dem ÜBER-ICH (der Instanz der Moral) und dem ICH (der Instanz der Vermittlung zwischen ES und ÜBER-ICH, Vermittlung zwischen Trieben und Moral).

Dass das ICH-Zustands-Modell Ähnlichkeiten mit dem Instanzenmodell von Sigmund Freud aufweist ist offensichtlich und auch eine Nähe von Eric Berne und Sigmund Freud ist nicht zu leugnen. So hatte Berne seine Ausbildung als Psychoanalytiker in Freudscher Observanz genossen (vgl. Stewart / Joines, 2015, S. 42).

Ein erster wesentlicher Unterschied zwischen dem Instanzenmodell und dem ICH-Zustands-Modell ist der Wirkungsgrad. Während Eric Berne einen ICH-Zustand als geschlossene Einheit definiert, die höchst dynamisch ist, sich oftmals abwechseln kann aber nie gleichzeitig aktiv sein kann, sieht Freud die Instanzen als etwas dauerhaft Aktives. Weiters arbeiten die Instanzen „miteinander“, da das ICH ständig vermittelt. Überdies arbeiten ICH-Zustände sowohl nach innen aber auch nach außen, während die Instanzen nach Freud rein im Inneren eines Menschen arbeiten. So gibt es für ICH-Zustände beobachtbare Verhaltensweisen oder Sprachmuster, während die Instanzen, die nur im Inneren arbeiten, als rein theoretisches Konstrukt zu verstehen sind (vgl. Stewart / Joines, 2015, S. 42 ff.).

„Unterstützt wurden Bernes detaillierte Beobachtungen und Analysen durch die seinerzeit einen Aufschwung nehmenden Hirnforschungen. Damals wurden Experimente unternommen, bei denen bestimmte Hirnareale am Großhirn der Probanden durch leichte elektrische Reize stimuliert wurden. Dabei wurde festgestellt, dass dadurch zum Beispiel ein Wiedererleben der Kindheit in Gang gesetzt werden konnte.“( Dehner / Dehner, 2018, S. 16)

Außerdem sind ICH-Zustände durch dieselben Merkmale definiert – Gefühle, Handlungsweisen und Denkmuster. Die ICH-Zustände haben sich in unterschiedlichen Phasen unseres Lebens entwickeln und weisen daher untereinander kaum Überschneidungen auf, sind aber grundlegend alle gleich definiert. Freuds Instanzen hingegen sind klar voneinander trennbar durch Triebe (ES), Moral (ÜBER-ICH) und Vermittlung (ICH).

4.2. Das Kind-ICH

Da das Kind-ICH für ähnliche Inputs in unserer Persönlichkeit sorgt wie Kinder in Familien bezeichnete Eric Berne es in vieler Hinsicht als den wertvollsten Teil der Persönlichkeit. Es sorgt für Spontanität, Ausgelassenheit, schöpferische Kreativität, Freude, Begeisterungsfähigkeit, Direktheit und Freiheit (vgl. Berne, 2002, S. 32 ff.). Es stellt somit in gewisser Weise den auflockernden Teil unserer Persönlichkeit dar.

„Der Kind-Ich-Zustand (…) ist im wesentlichen ein aus der Kindheit beibehaltenes Verhaltensmuster, das sich im Laufe unseres gesamten Lebens immer wieder als bekannte >Kind im Manne< (aber ebenso Kind in der Frau) kundtut. In unserem K finden wir alle unsere Wünsche, Bedürfnisse und Gefühle. Im K handeln, denken und fühlen wir so, wie wir es in unserer gesamten Kindheit getan haben.“ (Rogoll, 1976, S.14)

Das Kind-ICH entwickelt sich im Alter von null bis sechs Jahren. Der wohl wichtigste Indikator für die Entwicklung sind gefühlsmäßige Erfahrungen während dieser Zeit – Freude, Neugier, Spaß und ähnliches.

Der Kind-ICH-Zustand ist aber auch das Fundament der Anpassungsfähigkeit. Nicht immer wird und kann kindliches Verhalten voller Ausgelassenheit und Direktheit von Eltern toleriert werden. Durch Zurechtweisungen und Erklärungen haben wir als Kind gelernt uns entsprechend gesellschaftlicher Normen zu verhalten, uns an gewisse Situationen anzupassen oder auch Gefühle und Spontanität zu drosseln. Waren wir als Kinder jedoch gar nicht einverstanden, war Rebellion ein Ausweg. Eine weitere Facette des Kind-ICHs (vgl. Hagehülsmann, 2012, S. 26).

Da die Entwicklung des Kind-ICHs vielen Einflüssen unterliegt, wird es nochmals unterteilt um den verschiedenen Einflussfaktoren gerecht zu werden.

- Freies Kind-ICH
- Rebellisches Kind-ICH
- Angepasstes Kind-ICH

Diese drei ICH-Zustände werden in den folgenden Kapiteln näher betrachtet und erklärt.

4.2.1. Das freie Kind-ICH

„Ganz kleine Kinder erleben die Welt im Wesentlichen als eine Folge von Körpergefühlen.“ (Stewart / Joines, 2015, S.67)

Dies bedeutet, das erste Fundament für die Entwicklung des freien Kind-ICHs bilden Bedürfnisse wie Nahrung, Wärme und Schlaf.

„Als Neugeborene haben wir noch nichts gelernt. Wir reagieren jedoch automatisch auf unsere Bedürfnisse. Ein hungriges Baby schreit.“ (Babcock / Keepers, 1988, S. 48)

Die Gefühle der Kinder entstehen durch ihre Bedürfnisse, Handlungen bauen auf diesen Bedürfnissen auf und bilden somit ein Fundament für die Entwicklung eines ICH-Zustands.

Das Erwachsenen-ICH ist ein Speicher von Informationen (siehe Kapitel 4.4.) und versucht ab der frühsten Kindheit an Informationen zu gelangen. Dadurch, dass Informationen als Kleinkind noch nicht so verarbeitet werden können wie als Erwachsener, zeigt sich das Erwachsenen-ICH oftmals in einer Symbiose mit dem freien Kind-ICH. Dabei geht es oftmals weniger um die Informationsbeschaffung per se, es zeigt sich verstärkt durch Neugier und Abenteuerlust als Kind (vgl. Dehner / Dehner, 2018, S. 18).

Wenn das freie Kind-ICH bei Erwachsenen zum Vorschein kommt, geht es meist darum die eigenen situativen Gefühle, Bedürfnisse und Wünsche zu befriedigen. Es zeigt sich in einem sehr freien, direkten Verhalten. Außerdem durch Neugier, Spontanität, Flexibilität, Begeisterungsfähigkeit und impulsive Handlungen Der Sprachgebrauch ist meist ein sehr positiver und gekennzeichnet von Wörter wie toll, klasse, top, spitze und anderen. Auch Mimik, Gestik und Körpersprache sind meist positiv und zeigen sich durch häufiges Lächeln, eine aufrechte Haltung und ähnliches (vgl. Dehner / Dehner, 2018, S16. Ff. und vgl. Haas, 2019, S. 9f. und Hagehülsmann, 2012, S. 29).

Das freie Kind-ICH wird in mancher Literatur zur Transaktionsanalyse auch als natürliches oder natürlich-spontanes Kind-ICH genannt (bspw. Babcock / Keepers, 1988 oder Haas, 2019).

4.2.2. Das angepasste Kind-ICH

Das freie Kind-ICH tendiert zu impulsiven, spontanen Handlungen die aufgrund des fehlenden Bewusstseins sehr schnell zu Gefahren führen können.

„In der ersten Stufe kann das Kind (5-6 Jahre) eine drohende Gefahr erst erkennen, wenn es in der betreffenden Situation bereits gefährdet ist.“ (Böttcher, 2005, S. 15)

Dieses Gefahrenbewusstsein entwickelt sich in erster Linie durch die Warnungen der Eltern, deren Verbote und Erklärungen. Kleinkinder vertrauen ihren Eltern und passen sich daher entsprechend an.

„Wieder zu anderen Zeiten sind wir bemüht, herauszufinden, was die anderen von uns erwarten, nehmen ungeprüft ihre kritischen Gedanken und Kontrollabsichten vorweg und passen uns in Verhalten und Erleben an diese an.“ (Gündel, 1990, S.17)

Würden Eltern Kinder nur ihr freies Kind-ICH ausleben lassen, würde dies mit Sicherheit zu einer Vielzahl an Unfällen führen da Kinder in ihrer Impulsivität sofort all ihren Drängen nachgehen würden. So passiert es immer wieder, dass Kinder ungeachtet des Verkehrs auf die Straße laufen, um ihren Ball wieder zu holen. Hier kommt die Erziehung der Eltern ins Spiel – Kinder vor Gefahren zu beschützen und auch zu einem großen Teil sich entsprechend gesellschaftlicher Normen und Regeln zu verhalten, weil es so von der Gesellschaft und daher auch von unseren Eltern erwartet wird. Aufgrund der hohen Komplexität der heutigen Gesellschaft, sind die Erwartungen an Eltern ebenso höchst komplex und weitläufig.

Kinder lernen also sich anzupassen, an die Situationen und an gesellschaftliche Normen – so entwickelt sich das angepasste Kind-ICH. Es zeigt sich in Situationen in denen Kinder brav Zähne putzen gehen und Aufräumt wie mit den Eltern vereinbart, wenn sie den Verwandten die Hand geben, wenn sie brav auf die Ampel schauen oder ihre Finger nicht in Steckdosen stecken, ..Je nach Erziehungsstil der Eltern (autoritärer oder laissez-faire) prägt sich dieser ICH-Zustand stärker oder schwächer aus (vgl. Dehner / Dehner, 2018, S. 23f.).

Im Verhalten bei Erwachsenen zeigt sich dieser ICH-Zustand speziell in Situationen in denen man ruhig, brav und nett ist. Man traut sich selbst nicht viel zu, lässt sich gerne helfen und auch andere gerne bestimmen. Verwendete Sätze gehen häufig in die Richtung von „Bitte darf ich?“, „Ich weiß nicht“, „Kann ich“ oder „da bin ich mir nicht sicher“ (vgl. Haas, 2019, S. 9).

4.2.3. Das rebellische Kind-ICH

Wie in Kapitel 4 beschrieben, wird nicht in jeder Arbeit zur Transaktionsanalyse das rebellische Kind-ICH angesprochen.

Wenn doch, so wird es meist als Kehrseite des angepassten Kind-ICHs gesehen. Denn, das rebellische Kind-ICH orientiert sich genauso an der Außenwelt. Die meisten Kinder kommen irgendwann in eine rebellische Phase und auf die Erziehungsversuche der Erwachsenen wird nicht mehr nur mit Anpassung reagiert, sondern mit Rebellion (vgl. Dehner/Dehner, 2018, S. 24). Die Vermutung liegt nahe, dass das rebellische Kind-ICH durch einen Zwiespalt des freien Kind-ICHs, welches zum Beispiel noch kein Signal von Müdigkeit spürt und lieber weiterspielen möchte und des angepassten Kind-ICHs, welches auf die Eltern hören möchte, hervorgerufen wird wenn sich keiner der beiden ICH-Zustände durchsetzen kann.

„Beide reaktiven Ich-Haltungen, sowohl angepasst als auch rebellisch, sind unfrei. Deshalb unterscheiden sie sich vom spontanen, intrinsisch motivierten „Aus-sich-Herausgehen“ des freien Kind-Ichs.“ (Sorger, 2019, S. 44)

Das rebellische und angepasste Kind-Ich teilen die Gemeinsamkeit, dass sie erst durch Eindrücke von außen hervor gerufen werden. Dennoch wird auch das rebellische Kind-ICH, ähnlich dem freien Kind-ICH als meist sehr emotionaler Zustand erlebt. Jede*r die*der schon mal ein Kind im Supermarkt schreien gesehen hat, weil es eine Süßigkeit oder Spielzeug nicht bekommen hat, kann dies wohl bestätigen.

Denn auch das rebellische Kind-ICH dient primär der Erfüllung der eigenen situativen Gefühle, Bedürfnisse und Wünsche Sprachlich macht sich das rebellische Kind-ICH durch Sätze wie „das will ich nicht“, „das ist blöd“ oder „das mach ich nicht“ bemerkbar. (vgl. Haas, 2019, S. 9). Wenn man an das Kind im Supermarkt denkt, hat man weiter vielleicht noch Schreien oder eine Reihe non-verbaler Signale wie Stampfen, Schlagen und wütende Blicke im Kopf.

4.3. Das Eltern-ICH

„Der Eltern-Ich-Zustand (..) leitet sich her von den Eltern bzw. deren Stellvertretern, (..) deren Verhaltensweisen wir übernommen und sozusagen wie auf einem Tonband in unserem Gehirn gespeichert haben.“ (Rogoll, 1976, S.13)

So kann es vorkommen, dass viele Menschen bei sich selbst Handlungen erkennen, die sie von ihren Eltern kennen, für die sie keine Erklärung haben, weil sie einfach übernommen wurden.

Während sich die Kind-ICH-Zustände stark durch emotionale Erfahrungen ausprägen, sind die Grundlage für die Eltern-Ich-Zustände meist beobachtbare Situationen der Eltern oder anderer Autoritätspersonen. Diese ICH-Zustände entwickeln sich verstärkt im Alter von ca. 6 - 12 Jahren wenn Kinder Vorstellungen und Handlungen von Erwachsenen annehmen (vgl. Haas, 2019, S. 10). Hier zeigt sich deutlich, sowohl für Eltern als auch Pädagog*innen, wie wichtig eine entsprechende Vorbildwirkung ist.

„Im Kind-Ich bin ich so, wie ich als Kind war, im Eltern-Ich bin ich so, wie ich es bei meinen Eltern erlebt habe.“ (Dehner / Dehner, 2018, S. 31)

Verhalten entsprechend der elterlichen Vorstellungen klingt im ersten Augenblick dem angepassten Kind-ICH sehr ähnlich, wobei jedoch zu unterscheiden ist, dass sich das angepasste Kind-ICH dadurch entwickelt, dass Kinder den Eltern gehorsam sind. Die Eltern-ICH-Zustände hingegen entwickeln sich auf Grundlage von Beobachtungen und sind daher keine Anordnungen, sondern übernommene Verhaltensweisen.

Das Eltern-ICH wird nochmals in das fürsorgliche und kritische Eltern-ICH unterteilt.

Wenn zum Beispiel meine Eltern oftmals Müttern mit Kinderwagen geholfen haben, sind das Situationen die mein Fürsorgliches Eltern-ICH beeinflusst haben könnten. Haben Kinder oftmals mitbekommen, wie die Mutter dem Vater kritisiert weil dieser sein Gemüse nicht aufgegessen hat, könnten diese belehrenden Gesten unser kritisches Eltern-ICH beeinflusst haben (vgl. Haas, 2019, S. 10). Die beiden Eltern-ICH-Zustände werden in den folgenden Kapitel näher beschrieben.

4.3.1. Das fürsorgliche Eltern-ICH

Waren Eltern sehr hilfsbereit, haben dem Kind in vielen Situationen geholfen, Dinge erklärt, dafür gesorgt, dass es ihm körperlich wie seelisch gut geht hat sich vermutlich ein starkes fürsorgliches Eltern-ICH ausgeprägt. Jedoch kann vermutet werden insbesondere da die Eltern-ICH-Zustände primär beobachtete Verhaltensweisen sind, dass für die Entwicklung dieses ICH-Zustands nicht nur der Umgang der Eltern mit dem Kind selbst ausschlaggebend, sondern auch der beobachtete Umgang meiner Eltern mit anderen, wie beispielsweise Geschwistern, Besuch, Freund*innen die zum Spielen mitgebracht wurden.

„Die Stimme dieser Person ist dann liebevoll oder tröstlich, Interesse an der angesprochenen Person lässt sich spüren, mit dem Körper neigt sich diese Person der anderen entgegen. Insgesamt zeigt sich eine Person aus diesem Persönlichkeitsanteil heraus verstehend, sorgend und gebend.“ (Hagehülsmann, 2012, S. 28)

Zusätzlich zur Fürsorge, speichert dieser ICH-Zustand also auch Ermunterungen und Motivation bzw. Tröstungen.

Sprachlich bedient sich das fürsorgliche Eltern-ICH Phrasen wie „du schaffst das“, „du kannst das“, „brauchst du etwas?“. Es bietet oftmals Hilfe an und hört gerne zu (vgl. Haas, 2019, S. 9). Wobei:

„Im übrigen ist bei der Interpretation dieser sprachlichen Ausdrücke nie allein der Inhalt zu berücksichtigen. Vielmehr ist immer der situative Kontext mit einzubeziehen.“ (Wandel, 1977, S. 84)

Das fürsorgliche Eltern-ICH wird im Normalfall sehr positiv wahrgenommen, hat jedoch oftmals einen etwas negativen Beigeschmack, der häufig davonkommt, dass der ICH-Zustand primär von oben herab funktioniert. Nicht aus Arroganz oder Überheblichkeit, sondern bewusst der eigenen Überlegenheit in diesen Situationen, aus einer selbstbewussten Sicht. So wie Eltern wissen, dass sie dieses und jenes besser beherrschen als ihre Kinder und ihnen daher helfen können. Daher kommt das fürsorgliche Eltern-ICH meist genau in diesen Situationen zum Vorschein. Es steckt auch stets ein positiver Hintergrund dahinter, um die andere Person groß zu machen und nie, um sie klein zu halten (vgl. Haas, 2019, S. 9).

4.3.2. Das kritische Eltern-ICH

Das Eltern-Ich kann sich, wenn es aktiviert wird, auf andere richten, indem man für sie sorgt oder indem es ihnen vorschreibt was sie zu tun und zu lassen haben (vgl. Babcock / Keepers, 1988, S. 55). Die wenigsten Eltern können alles gut heißen, was ihre Kinder tun und daher nicht immer hilfreich, unterstützend und fürsorglich sein.

Sie müssen ihren Kindern bei Verfehlungen auch kritisch gegenüber treten, befehlen, bewerten, moralisieren und bestrafen (vgl. Haas, 2019, S. 9). In diesen Situationen entwickelt sich das kritische Eltern-ICH.

Die Sprache bedient sich Phrasen wie „Du sollst ..“, „Du musst ..“, „Das tut man nicht.“ Auch gibt es viele non-verbale Signale wie das Runzeln der Stirn, Verschränken der Arme, erhobene Zeigefinger oder angespannte Gesichtsmuskulatur. (vgl. Haas, 2019, S. 9). Es ist ein ICH-Zustand der vom Gegenüber meist eher negativ aufgenommen wird. Er zeigt sich durch Befehle, Belehrungen, Verbote. Vermutet wird, dass das persönliche Regelbewusstsein auch oftmals stark mit dem kritischen Eltern-ICH verbunden.

Auch das kritische Eltern-ICH arbeitet wie das fürsorgliche Eltern-ICH von oben herab, aus der Sicht des Stärkeren aber diesmal nicht mit dem guten Vorsatz den anderen groß zu machen, sondern eher ihn klein zu halten (vgl. Haas, 2019, S. 9). Jedoch ist auch dies nicht immer auf einen negativen Grundgedanken zurückzuführen. Oftmals bedienen sich Eltern dieser kritischen Grundhaltung und dem Kleinhalten um die Kinder zu kontrollieren, mit einem schützenden Gedanken, der Gehorsam voraussetzt.

Das kritische Eltern-ICH wird daher manchmal auch als kontrollierendes Eltern-ICH benannt (vgl. Dehner / Dehner, 2018, S. 22).

Es bedient sich somit auch einer autoritären Grundhaltung und steht daher oftmals in Verbindung mit Macht und Führung. Das kritische Eltern-ICH kann im Sinne einer stetigen Verbesserung wichtig sein, in negativer Überprägung zeigt es jedoch eine vorwurfsvolle und hemmende Wirkung. Diese schränkt Kreativität und Individualität ein, und kann zu übermäßigen Gehorsam führen.

4.4. Das Erwachsenen-ICH

„Der Erwachsenen-Ich-Zustand (..) arbeitet wie ein Computer; mit ihm beobachten wir objektiv unsere Umgebung und wägen Möglichkeiten und Wahrscheinlichkeiten aufgrund früherer Erfahrungen ab.“ (Rogoll, 1976, S.14)

Der Vergleich mit einem Computer stammt von Eric Berne, da das Erwachsenen-ICH der mit Abstand rationalste ICH-Zustand ist. Er zeichnet sich dadurch aus, dass er Informationen einholt, vorliegende Informationen abwägt, Situationen objektiv betrachtet und auf diesen Grundlagen Entscheidungen trifft (vgl. Berne nach Haas, 2019, S. 8).

Schon in der Entstehung wird sehr deutlich was diesen ICH-Zustand ausmacht. Mit Beginn der Pubertät beginnen wir Wertvorstellungen unserer Eltern und deren Verhalten zu hinterfragen. Wir nehmen dieses nicht mehr ungefiltert an (vgl. Haas, 2019, S. 10). Zwar beginnt das Eltern-ICH schon viel früher, Informationen zu sammeln, dies geschieht jedoch oftmals in Synergie mit dem freien Kind-ICH, getrieben durch dessen Neugier (siehe Kapitel 4.2.1.). Die Grundlage für die Entstehung des Erwachsenen-ICH bilden mehr rationale, bewusste Erfahrungen.

„Das Erwachsenen-ICH erfährt keine weitere Unterteilung. Der Erwachsenen-Ich-Zustand ist vor allen Dingen dadurch gekennzeichnet, dass darin logisch gedacht wird, Informationen aufgenommen und weiter gegeben werden und sich völlig sachlich verhalten wird.“ (Dehner / Dehner, 2018, S. 23)

Es zeigt sich insbesondere in aufmerksamem und konzentriertem Verhalten, aber weniger gegenüber den Menschen (wie das fürsorgliche Eltern-ICH), sondern primär gegenüber der Sache. Es überprüft Informationen, wägt diese ab, beobachtet, ist offen und unvoreingenommen. Sprachlich häufen sich Phrasen wie „Warum ist das so?“, „Was sind die Fakten?“ und ähnliches (vgl. Haas, 2019, S. 8). Meist wird von geschlossenen Fragen (Fragen die mit ja oder nein beantwortet werden können) abgesehen und lieber offene Fragen (Fragen die nicht mit ja oder nein beantwortet werden können und daher mehr Informationen liefern) gestellt (vgl. Sorger, 2019, 44).

5. Definition und Unterscheidungen der Transaktionen

Die Transaktionsanalyse ist eine sehr umfassende Theorie, die im Kern jedoch genau das ist, was der Name besagt – ein Tool zur Analyse von Transaktionen. Bevor sich jedoch der Analyse dieser Transaktionen gewidmet werden kann, muss definiert werden was eine Transaktion ist und wodurch sie sich kennzeichnet.

„Unter Transaktionen wird also jeder beliebige verbale und / oder nonverbale Austausch zwischen mindestens zwei Personen verstanden.“ (Schmidt, 1998, S. 64)

Dies stellt eine im Kern sehr richtige, aber auch sehr oberflächliche Definition dar. Bei Transaktionen geht es um den Austausch zwischen zwei Menschen – verbale als non-verbale Signale werden ausgetauscht.

„Damit haben wir die formelle Definition einer Transaktion: Ein Transaktions-Stimulus plus eine Transaktions-Reaktion.“ (Stewart / Joines; 2015, S.99)

Für eine Transaktion wird also ein Stimulus benötigt, umgangssprachlich ist dieser als Gesprächsbeginn zu verstehen. Dieser Stimulus kann verbal als auch non-verbal sein, muss aber in jedem Fall zwischen mindestens zwei Personen passieren, also regt eine Person A die Person B zu einem Gespräch an (oder einem non-verbalen Austausch von Gestik und Mimik). Wird der Stimulus erwidert, spricht man in der Transaktionsanalyse von der Reaktion. Da jede Transaktion immer nur aus Stimulus und Reaktion besteht, dient die Reaktion aus der ersten Transaktion als Stimulus für (mögliche) folgende Transaktionen. Eine Abfolge mehrerer Transaktionen wird zu einem Gespräch.

Hier zeigen sich Ähnlichkeiten mit der Stimulus-Response Theorie, die der Kritik ausgesetzt ist, dass auf den Stimulus(Reiz) nicht immer die gewünschte Response(Reaktion) folgt. Daher wird diese mittlerweile immer mehr durch das weiterführende SOR (Stimulus- Organismus-Reiz)-Modell ersetzt welches eben die Verarbeitung des Stimulus im Organismus berücksichtigt (vgl. Foscht / Swoboda, 2005, S. 28f.). Für Pädagog*innen ist dieses Wissen wichtig, um Klarheit darüber zu haben, dass ein Stimulus nicht immer die gewünschte Reaktion bringt, da der Reiz erst im Organismus der*s Empfänger*in (meist des Kindes) bearbeitet wird.

„Im Allgemeinen sind bei einem Gespräch alle Ich-Zustände beteiligt, nur stehen bei einer bestimmten Transaktion gewisse Ich-Zustände im Vordergrund.“ (Moos, 2011, S, 14)

Das bedeutet, jede Transaktion kommt aus einem bestimmten ICH-Zustand – dadurch werden Transaktionen analysierbar. Für beide an der Transaktion beteiligten Personen werden jeweils die drei ICH-Zustände gegenübergestellt. Die Unterteilungen (des Kind- oder Erwachsenen-ICHs) werden hier in erster Instanz nicht benötigt, können im weiteren Verlauf jedoch für nähere Analysen heran gezogen werden. Die Transaktionsanalyse bedient sich hierfür einer einfachen graphischen Darstellung.

Es werden für beide am Austausch beteiligten Personen die drei ICH-Zustände gegenüber gestellt. Zwischen diesen ICH-Zuständen können dann die Transaktionen mittels Pfeilen eingesetzt werden. Als Beispiel nehmen wir an: ein*e Direktor*in weist ein*e Freizeitpädgoge*in zurecht, weil er*sie zu spät gekommen ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2

Man setzt einen Pfeil vom (kritischen) Eltern-ICH zum (angepassten) Kind-ICH, da dieser ICH-Zustand von ihr angesprochen wird. Es bestehen daraufhin diverse Möglichkeiten wie geantwortet werden kann. Für das Beispiel nehmen wir an, der*die Freizeitpädagoge*in antwortet unterwürfig aus dem angesprochenen Kind-ICH, dass es nicht mehr vorkommen wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3

Die Reaktion käme demnach aus dem (angepassten) Kind-ICH und würde auf das Eltern-ICH abzielen.

5.1. Parallele Transaktionen

Im Beispiel aus Kapitel 5 wurde eine parallele Transaktion verdeutlicht. Parallele Transaktionen beginnen von einem ICH-Zustand in Person A und sprechen bei Person B einen bestimmten ICH-Zustand an. Hier von Eltern-ICH zum Kind-ICH. Kommt die Reaktion aus dem von Person A angesprochenen ICH-Zustand verläuft die Transaktion parallel. Parallele Transaktionen können zwischen denselben ICH-Zuständen stattfinden. Es geht jedoch vielmehr darum, dass die Reaktion aus dem von Person A angesprochenen ICH-Zustand kommt.

Parallele Transaktionen werden in der TA-Literatur oftmals auch als komplementäre Transaktionen bezeichnet (siehe Stewart/Joines, 2015), da sie sich gegenseitig ergänzen. Person A spricht einen ICH-Zustand bei Person B an, diese antwortet aus diesem ICH-Zustand und ergänzt daher die begonnen Transaktion, wie von Person A gewünscht.

„Parallele Transaktionen sind die einfachste Form der Transaktionen und sind die normale und alltägliche Form des Umgangs von Menschen miteinander.“ (Wandel, 1977, S. 103)

Der meiste Austausch zwischen Menschen geschieht reibungslos und ohne Störung, dabei handelt es sich um parallele Transaktionen. Überdies zeichnen sich Paralleltransaktionen dadurch aus, dass sie unendlich weitergehen können (vgl. Schmidt, 1998, S. 65), da die Reaktion jederzeit aus dem erwünschten ICH-Zustand kommt und daher das Gespräch nicht ins Stocken gerät.

5.2. Überkreuzte Transaktionen

„Situationen in denen Person A aus einem Ich-Zustand spricht, die Reaktion aber nicht aus dem gewünschten Ich-Zustand von Person B kommt nennen wir Überkreuz Transaktionen.“ (Haas, 2019, S. 13)

Denn nicht alle Gespräche verlaufen reibungslos, Grund dafür ist oftmals, dass Transaktionen durchkreuzt werden, wenn die Reaktion nicht aus dem angesprochenen ICH-Zustand kommt. Die Transaktionsanalyse spricht hier von Überkreuz-Transaktionen.

Nehmen wir nochmals das Beispiel aus Kapitel 5, in welchem der*die Direktor*in den*die Freizeitpädagoge*in wegen zu spät kommen zurecht weißt. Der*die Freizeitpädagoge*in könnte aus dem Erwachsenen-ICH antworten, dass er*sie nichts dafür kann, da die Straßenbahn 30 Minuten Verspätung hatte.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5

Hier ginge die Reaktion nicht vom angesprochenen Kind-ICH aus, sondern vom Erwachsenen-ICH und würde auf eben dieses abzielen.

Dieses Modell birgt einen Makel: So könnten beispielsweise Transaktionen die von Kind-ICH auf Kind-ICH abzielen nicht durch- oder überkreuzt (dargestellt) werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6

Entweder müsste stets die Grafik angepasst werden, dies könnte wie folgt aussehen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7

Wichtiger als das Anpassen der Grafik wäre jedoch das richtige Verständnis einer Überkreuz-Transaktion. Diese finden nämlich statt, sobald Person B nicht aus dem von Person A angesprochenen ICH-Zustand reagiert. Im Umkehrschluss bedeutet dies – alle Transaktionen die nicht parallel eingezeichnet werden können, sind Überkreuz-Transaktionen.

Gekreuzte Transaktionen bringen Gespräche meist ins Stocken, brechen diese ab beziehungsweise erschweren sie in jedem Fall. Um die Kommunikation wieder reibungslos ablaufen zu lassen muss mindestens ein Gesprächspartner den ICH-Zustand wechseln.

„Die Überkreuztransaktion bedeutet eine Störung in der Kommunikation; soll diese wieder glatt ablaufen, muß einer der Gesprächspartner oder müssen beide den Ich-Zustand wechseln.“ (Stewart / Joines, 2015, S. 106)

Gerade bei Überkreuztransaktionen kann die Transaktionsanalyse ein nützliches Tool sein. Die Analyse von parallelen Transaktionen verspricht nicht immer aufschlussreiche Fakten, da die Kommunikation in diesen Fällen meist ohnehin funktioniert. Für immer wiederkehrende Störungen in der Kommunikation kann jedoch die Transaktionsanalyse hier eine Erklärung liefern.

5.3. Verdeckte Transaktionen

Die letzte mögliche Form wie Transaktionen verlaufen können ist verdeckt. Bei verdeckten Transaktionen besteht die Reaktion meist aus zwei Botschaften, einer offenkundigen Botschaft auf der sozialen Ebene und einer verborgenen Botschaft auf psychologischer Ebene. In vielen Fällen ist es so, dass eine offene verbale Botschaft von einer nicht deckungsgleichen nonverbalen Botschaft begleitet wird.

Hierfür nehmen wir nochmals das Beispiel aus Kapitel 5. in dem der*die Direktor*in den*die Freizeitpädagogen*in zurechtwies, weil er*sie zu spät war. Diese*r konnte zwar wieder antworten mit „Entschuldigung, wird nicht mehr vorkommen.“, diesmal dabei aber genervt das Gesicht verziehen weil zum Beispiel das Kind zu Hause krank ist und er*sie sich mehr Toleranz gewünscht hätte oder weil schon einfach genervt weil er*sie im Stau gestanden ist. Von dem*r Direktor*in wurde aus dem kritischen Eltern-ICH, das angepasste Kind-ICH angesprochen. Die verbale Aussage, die Entschuldigung, kommt auch aus eben diesem. Die non-verbale Begleitung, das genervte Gesicht, kommt jedoch aus dem rebellischen Kind-ICH. Graphisch ließe sich das folgendermaßen darstellen (die durchtrennte Linie stellt die verdeckte Botschaft dar):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8

Diese Transaktionen sind sicherlich schwerer zu analysieren als parallele oder überkreuzte Transaktionen aber keinesfalls unmöglich zu analysieren, wenn man weiß worauf man achten muss. Denn im Grunde hat jede Transaktion verbale und nonverbale beziehungsweise soziale und psychologische Informationen. Der Unterschied bei verdeckten Transaktionen ist, dass sie inkongruent sind. Laut Eric Berne’s dritter Kommunikationsregel fällt die Entscheidung über das weitere Gespräch auf der psychologischen Ebene und man sollte sich wie ein Besucher aus dem All verhalten. Dieser würde viel beobachten, eben auch Körpersprache, Mimik, Gestik, Wortlaut und ähnliches. Die nonverbalen Botschaften zeigen dann die Lüge der verbalen Botschaften (vgl. Stewart / Joines, 2015, S. 110f.). Der Umgang mit Inkongruenten Botschaften ist stets ein schwieriger, der voraussetzt, dass man sich auf sein Gegenüber einlässt und an einer positiven Wendung im Gespräch bemüht ist.

6. Strokes

„In der Sprache der TA bezeichnet man jede Handlung, mit der jemand anders zur Kenntnis genommen, d.h. seine Existenz anerkannt wird, als Stroke.“ (Stewart / Joines; 2015, S.25)

Das Wort Stroke wird im deutschen Sprachgebrauch oft durch Zuwendung ersetzt. Es ist schwierig richtig zu übersetzen, da es im englischen sowohl Streicheln als auch Schlag bedeuten kann, dies zeigt auf das Strokes sowohl positiv als auch negativ sein können. Im Deutschen sprechen wir daher von positiver oder negativer Zuwendung.

Eric Berne benutzte den Ausdruck “recognition hunger“, welcher im Deutschen übersetzt wird mit Hunger nach Anerkennung – er sagte, dass ausgehend vom Säuglingsbedürfnis der körperlichen Zuwendung der Mensch sich im späteren Verlauf daran gewöhnt nicht mehr nur körperliche Zuwendung zu bekommen, aber daran gebunden ist nach Anerkennung zu streben (diese kann dann verbal aber auch nonverbal sein) (vgl. Berne nach Stewart / Joines, 2015, S. 117). Daher ist neben Zuwendung auch die Übersetzung Anerkennung sehr geläufig.

Es gibt sechs Formen von Strokes, die in drei Kategorien eingeteilt werden (Stewart / Joines, 2015, S. 117):

- Sie können positiv oder negativ sein
- Sie können verbal oder nonverbal sein
- Sie können bedingt oder bedingungslos sein

Die meisten Strokes weisen alle drei Kategorien auf.

Die Meinung zwischen Sender und Empfänger können hier durchaus auseinander gehen. Nicht jeder positiv gemeinte Stroke wird von der anderen Person auch automatisch so empfunden. Ein Grundsatz der Kommunikation besagt: „Wahr ist nicht was A sagt, sondern was B versteht.“ Dieser Grundidee bedient sich auch die Transaktionsanalyse:

„Ein positiver Stroke ist ein Stroke, den der Empfänger als angenehm empfindet.“ (Stewart / Joines, 2015, S. 118)

Es zeigt sich also, dass der*die Empfänger*in individuell und situationsbedingt sowie kontextabhängig entscheidet um welche Art von Strokes es sich handelt.

6.1. Positive und negative Strokes

Positiv hat eine Vielzahl von Bedeutungen: in der Mathematik, als Bewertung, in der Medizin oder auch Physik. Im sozialen Kontext ist positiv am besten als Zustimmung oder Bejahung zu verstehen. Dem Verhalten zustimmen oder den Menschen bejahen. Dies können Komplimente, Lächeln, Aufmerksamkeiten sein.

Auch der Begriff negativ findet sich in den genannten Bereichen wieder, im Sozialen wird negativ zumeist als ablehnend zu definieren. Wenn jemand das Verhalten oder auch den Mensch an sich ablehnt. Dies zeigt sich oftmals in bösen Blicken oder kritischen Worten.

Menschen wünschen sich positive Strokes. Kinder sind insbesondere bemüht positive Strokes zu erhalten und legen sich daher auch spezielle Strategien zurecht. Diese Strategien werden in der Transaktionsanalyse auch als innere Antreiber bezeichnet (siehe Kapitel 3.5.) – sie beschreiben bestimmtes Verhalten, wenn man als Kind zum Beispiel nicht weint wenn man hingefallen ist. Bekommt man dafür positive Strokes von den Eltern (und kommen ähnliche Situationen häufiger vor), entwickelt man einen Antreiber der Stark sein als etwas Gutes sieht und man versucht damit auch als Erwachsener an positive Strokes zu kommen (vgl. Haas, 2019, S. 22).

Als Grundregel ist anzusehen: lieber positive Strokes als negative Strokes. Jedoch gilt auch: lieber negative Strokes als gar keine. Da Anerkennung ein menschliches Grundbedürfnis ist (näheres siehe Kapitel 6.4. und 6.5.) decken sich Menschen lieber mit negativen Strokes ein, als auf diese ganz zu verzichten. Dies wurde auch durch einige Tierversuche bestätigt, als eine Gruppe Ratten Stromstöße bekam, während eine andere Gruppe nicht beachtet wurde. Die Ratten der Stromstoß-Gruppe entwickelten sich trotz der schmerzhaften Stimulierung besser als die Ratten die gar keine Stimulierung erfuhren (vgl. Stewart / Joines, 2015, S. 118f.). Hier zeigt sich eine mögliche Erklärung für immer wiederkehrendes, schwieriges Verhalten von Kindern mit der Absicht an negative Strokes zu kommen. Die Thematik wird in Kapitel 6.6. näher behandelt.

6.2. Verbale und non-verbale Strokes

Verbale Strokes zeigen sich durch den Gebrauch von Sprache, während non-verbale Strokes alles bezeichnet das die Existenz jemand anderes anerkennt ohne Worte (Mimik, Gestik, Körperhaltung, nichtsprachliche Laute, etc.).

„Eine Freizeitpädagogin geht mit ihrer Gruppe in den Schulhof, auch eine andere Gruppe befindet sich mit ihrer Freizeitpädagogin im Hof. Die beiden haben Gruppenräume an weit entfernten Punkten in der Schule und treffen sich daher nicht oft. Sie können sich nun entscheiden ob sie ein kurzes “Hallo“ austauschen, oder vielleicht sogar ein langes Gespräch führen und somit verbale Strokes austauschen. Vielleicht reicht ihnen aber auch ein kurzes Winken, die Anwesenheit wurde wahrgenommen, ein nonverbaler Stroke ausgetauscht.“ (Haas, 2019, S. 14)

Jede Transaktion stellt einen Austausch von Strokes dar (vgl. Stewart / Joines, 2015, S. 118) und wie in Kapitel 5.3. (verdeckte Transaktionen) beschrieben, hat praktisch jede verbale Transaktion auch non-verbale Signale und Informationen.

Viele Strokes sind sowohl verbal als auch nonverbal, weshalb in mancher Literatur zur Transaktionsanalyse auch nur zwischen positiv/negativ und bedingt/unbedingt unterschieden wird. (siehe Wandel, 1977, S. 136). Da zwar bei verbalen Strokes immer nonverbale Strokes mitschwingen, es jedoch bei nonverbalen Strokes auch ohne verbale Komponente ablaufen kann, finde ich die Unterscheidung zulässig.

Weiters gilt auch hier das erste der fünf Axiome nach Watzlawick laut dem es unmöglich ist, nicht zu kommunizieren (vgl. Watzlawick et al., 2017, S. 58). Auch wenn jemand den verhassten Nachbar, der immer viel zu laut Musik hört, nicht grüßt und bewusst den Blick vermeidet, wird die Existenz trotzdem zur Kenntnis genommen. Auch Vermeidung ist nur möglich, wenn die Existenz anerkannt wird. Zwar wird nicht im eigentlichen Sinne kommuniziert, jedoch tausche ich einen Stroke aus.

6.3. Bedingungslose und bedingte Strokes

Eine Bedingung wird im Duden (https://www.duden.de/rechtschreibung/Bedingung, Zugriff: 15.02.2020, 15:30 Uhr) beschrieben mit „etwas, was gefordert und von dessen Erfüllung etwas anderes abhängig gemacht wird.“. Es zeigt, dass eine Bedingung ein Abhängigkeitsverhältnis darstellt. Dieses Abhängigkeitsverhältnis besteht auch bei bedingten Strokes. Diese werden nämlich auf Grundlage des Verhaltens oder einer Handlung der anderen Personen gegeben.

Ein bedingungsloser Stroke hingegen orientiert sich am Menschen und stellt dessen Persönlichkeitseigenschaften in den Vordergrund.

Im deutschen ist der Vergleich zwischen Lob und Anerkennung vielleicht geläufiger. Während Lob sich (gerade im schulischen Kontext) oftmals an erbrachten Leistungen orientiert und dadurch sehr gebunden ist, soll Anerkennung oder Wertschätzung dazu dienen die Person oder das Kind als Mensch wahrzunehmen und dessen Eigenschaften (sowohl positiv als auch negativ) anzuerkennen.

Am Beispiel eines Kindes, das mit einem selbst gemalten Bild zu einer*m Pädagogen*in geht, der*die Pädagoge*in kann antworten „Das Bild ist aber schön.“ – hierdurch wird die erbrachte Leistung beziehungsweise deren Endprodukt hervorgehoben. Eine andere mögliche Antwort wäre „Bei diesem Bild hast du dir aber viel Mühe gegeben.“ – hierdurch wird das Kind in den Vordergrund gerückt und seine Eigenschaft des Fleißes.

Oder kann ein*e Freizeitpädagoge*in einem*r Kollegen*in sagen: „Ich habe die Ostereier gesehen, die du mit deiner Gruppe bemalt hast. Die schauen wirklich super aus!“. Sicher ein positiver Stroke, der sich auf die Handlung (das Malen mit der Gruppe) und das Endprodukt beziehen. Eine andere Möglichkeit wäre: „Ich habe die Ostereier gesehen – du bist so engagiert und kreativ mit den Kindern.“. Auch ein positiver Stroke, bezogen jedoch auf ihre Eigenschaften (Kreativität und Engagement) und daher an keine Handlung gebunden – unbedingt. Zwar ist der Stroke wieder durch das Sehen der Ostereier zustande gekommen, die Wertschätzung gilt jedoch der Person und nicht dem Verhalten.

6.4. Hospitalismusforschung

Eric Bernes Theorie zu den Strokes basiert auf der Forschung von Rene Arpad Spitz. Rene Spitz war Kinderpsychologe und Psychoanalytiker.

„In seinen Studien zum „Hospitalismus“ und zur "anaklitischen Depression“ hat er das Schicksal und die Entwicklung von in Heimen untergebrachten Kleinkindern untersucht.“ (Rieländer, 1982, S. 7)

Er forschte in der Zwischenkriegszeit in amerikanischen Waisenhäusern betreffend Deprivation (=Reizentzug), veröffentlichte dazu vergleichende Längsschnittstudien aber unter anderem auch Kurzfilme. Voraussetzung für seine Forschung waren damals stark überfüllte Kranken- und Waisenhäuser in denen Kinder zwar gemäß ihren körperlichen Grundbedürfnissen weitestgehend versorgt wurden, aufgrund der Strukturen jedoch kein Personal eine wirkliche Beziehung oder Bindung zu den Kindern aufbauen konnte.

Er zeigte in erster Linie eine anaklitische Depression auf – ein Krankheitsbild das zuerst von weinerlichem Verhalten in spätere Kontaktverweigerung überging. Mit der Kontaktverweigerung gingen oftmals Appetitlosigkeit, verstärkte Schlaflosigkeit und erhöhte Anfälligkeit für Erkältungen einher. Konnte die Phase der Kontaktverweigerung durch die Rückkehr der Mutter oder sich annähernden Erwachsenen überwunden werden, konnte eine überproportionale Anlehnung der Kinder festgestellt werden. Wurde die Phase nicht überwunden, vertiefte sich das Krankheitsbild meist und es entwickelte sich “Hospitalismus“. Rene Spitz konnte durch seine Feldstudien aufzeigen, dass bei Hospitalismus, Kinder nur zu 45% des Entwicklungsstands der Norm erreichten. Viele der von Spitz beobachteten Kinder konnten im Alter von 4 Jahren weder sitzen, stehen, laufen oder sprechen. Fast ein Drittel der 90 von Spitz beobachteten Kinder starb in den ersten zwei Lebensjahren. Diese hohe Sterblichkeit wird aus dem totalen Entzug affektiver Zufuhr, als der völligen Entbehrung mütterlicher Zuwendung erklärt (vgl. Rieländer, 1982, S. 8f.).

6.5. Maslowsche Bedürfnispyramide

Da es keine pädagogische Theorie kindlicher Bedürfnisse gibt (vgl. Fuhr, 2002, S. 527), wird die Hospitalismusforschung in dieser Arbeit nochmals durch die Maslowsche Bedürfnispyramide ergänzt.

Abraham Maslow beschreibt zu Beginn seiner Theorie, die menschlichen Bedürfnisse durch eine Pyramide, anhand dieser werden die fünf Bedürfniskategorien eingeteilt. Er unterscheidet zwischen Defizit- oder Existenzbedürfnissen (in rot gehalten) und unstillbaren Bedürfnissen (vgl. Mägdefrau, 2007, S 42).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9

Zur Verdeutlichung der Theorie, bediene ich mich der Geschichte einer*s Schiffsbrüchigen*r:

Man stelle sich vor, ein*e Schiffsbrüchige*r ist seit vier Tagen in einem kleinen Rettungsboot auf offener See. Die Sonne steht hoch am Himmel, die Notration die im Rettungsboot war ging am dritten Tag aus. Am fünften Tag sieht die*der Schiffsbrüchige*r eine kleine Insel und steuert auf den Strand zu. Als er*sie am Strand ankommt wird die Sonne in ca. drei bis vier Stunden untergehen.

Er*sie sucht zu allererst etwas zu Essen und zu Trinken und findet ein paar Kokosnüsse und einen kleinen Bach, der nur unweit von Strand liegt. Es sind noch ca. zwei Stunden bis zum Sonnenuntergang und die Insel scheint riesig, daher entscheidet er*sie sich einen Schlafplatz zu bauen. Mit dem Boot und Material, das er*sie am Strand gefunden hat kann er*sie sich etwas Wind- und Wassersicheres anfertigen. Er*sie macht noch einen Speer aus einem starken Ast, legt mit Steinen SOS in den Sand und macht ein Feuer für die Wärme. Er*sie wollte schon am ersten Tag die Insel absuchen, doch schien diese zu groß und daher entschied er*sie sich für den Schlafplatz. Als er*sie am nächsten Morgen aufwacht, beginnt er*sie jedoch sogleich damit die Insel nach anderen Menschen abzusuchen.

Durch diese Geschichte wird deutlich, dass Menschen in erster Linie damit beschäftigt sind ihre körperlichen Grundbedürfnisse wie Essen, Trinken oder Schlafen abzudecken. Anschließend geht es um das Bedürfnis nach Sicherheit, hierfür macht er*sie seinen*ihren Schlafplatz wind- und wasserfest und fertigt einen Speer an. Im weiteren Sinne zählt zum Sicherheitsbedürfnis auch finanzielle Sicherheit oder sozialstaatliche Sicherheit (Krankenversicherung). Sind diese beiden Bedürfnisse abgedeckt, macht sich der Mann*die Frau gleich daran nach anderen Menschen zu suchen. Natürlich auch der Hoffnung geschuldet so von der Insel weg zu kommen, zu einem großen Teil aber auch um nicht allein auf einer Insel fest zu sitzen. Diese drei Ebenen sind die Defizitbedürfnisse, die wenn sie nicht ausreichend bedient werden die Existenz bedrohen können. Dadurch wird die Hospitalismusforschung nochmals unterstrichen.

Die Ebenen vier und fünf sind von Mensch zu Mensch sehr unterschiedlich und betreffen individuelle Bedürfnisse und Selbstverwirklichung. Mit diesen beschäftigt sich ein Mensch erst dann, wenn die anderen ausreichend gestillt sind.

„Maslow here noted that some individuals have gone beyond even self-actualization as a salient motivation. Such individuals arrive at the top of Maslow’s new hierarchy of motivation with astrong motive toward self-transcendence. That is, such individuals seek a benefit beyond the purely personal and seek communion with the transcendent, perhaps through mystical ortranspersonal experiences; they come to identify with something greater than the purely individual self, often engaging in service to others“ (Koltko-Rivera, 2006, S. 306)

Maslow erweiterte seine Theorien noch um den Begriff der Transzendenz, welche nach der Ergänzung die Spitze der Pyramide darstellt. Die Transzendenz beschreibt das Bedürfnis, Teil von etwas Großen zu sein und sich nicht nur mit sich selbst zu beschäftigen und anderen zu helfen. Gerade für Pädagog*innen stellt dies eine spannende Thematik dar, so denn sie ein Bedürfnis nach der Transzendenz verspüren. Dann müssen sie dafür Sorge tragen, dass die Grundbedürfnisse der Kinder gestillt sind sodass sich diese ihrer Individualbedürfnisse annehmen können und der Selbstverwirklichung.

6.6. Zu den Auswirkungen von Strokes und wenn diese ausbleiben

„Als Kinder probieren wir alle möglichen Verhaltensweisen aus, um herauszufinden, welche uns die Strokes einbringen, die wir brauchen. Wenn eine bestimmte Verhaltensweise sich als stroketrächtig herausstellt, ist die Wahrscheinlichkeit groß, daß wir dieses Verhalten wiederholen. Und mit jedem Mal, wo wir dadurch einen weiteren Stroke erhalten, wächst unsere Bereitschaft, dieses Verhalten auch weiterhin an den Tag zu legen.“ (Stewart / Joines, 2015, S. 120)

Hier zeigt sich, dass der Unterschied zwischen bedingten oder unbedingten Strokes ein großer ist. Denn gerade bei Kindern fördern Strokes entsprechendes Verhalten. So können bedingte Strokes, welche Leistung positiv beachten, dazu führen, dass Kinder nur mehr Leistung erbringen wollen, um an positive Strokes zu kommen. Hierdurch bestätigt sich auch die Ansicht, wonach Lob für viele eine Form der Manipulation ist. Erkennt der/die Pädagoge/in jedoch das Kind als Mensch an, durch Hervorstreichen der Eigenschaft, wird das Kind im Menschsein ermutigt und kann so an positive Strokes kommen.

Bekommen Kinder, gerade im schulischen Kontext besteht diese Gefahr oftmals bei leistungsschwächeren Schüler*innen, keine positiven Strokes, gehen sie, wie schon beschrieben, dazu über, negative Strokes zu suchen, denn diese sind besser als gar keine. Mit der Zeit manifestiert sich dieses Verhalten, da Kinder jetzt scheinbar eine Strategie gefunden haben, um an Strokes zu kommen.

„Das bringt uns weiter in unsere Verständnis dafür, daß Menschen beharrlich an Verhaltensmustern festhalten, mit denen sie sich augenscheinlich nur Eigentore schießen.“ (Stewart / Joines, 2015, S. 120)

Eine alte “Pädagog*innenweisheit“, die auch heute noch sehr vertreten scheint, besagt, dass die*der Klassenclown*in ja nur im Mittelpunkt stehen möchte und deswegen Unfug macht. Nach dieser alten Binsenweisheit sei es das Sinnvollste, die Bühne zu entziehen und dieses Verhalten einfach zu ignorieren. Ignorieren bedeutet Stroke Entzug, dieser kann mit Kindern auf zwei Arten enden:

Möglichkeit A wurde bereits durch die Hospitalismusforschung aufgezeigt – Deprivation führt zu physischen und psychischen Schäden. Dies sollte daher für Pädagog*innen keine bevorzugte Möglichkeit darstellen.

Möglichkeit B lässt sich gut durch das Teufelskreismodell von Schulz von Thun darstellen (vgl. Schulz von Thun, 2017, S. 34):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10

Dieser Teufelskreis kann durch eine schwere Eskalation enden, bei dem Schüler*in, Eltern, Lehrer*innen, Freizeitpädagog*innen bei der/dem Direktor*in sitzen und man über einen Schulverweis oder ähnliches nachdenkt. Oder das Kind sieht ein, dass es so keine Strokes bekommt und es gibt sich der Deprivation hin. Egal durch welches Szenario der Teufelskreis sein Ende findet – beide Möglichkeiten scheinen nicht optimal. Überdies wird der Weg zum Ende vom Unfug des Kindes gekennzeichnet sein welcher die Gruppe belastet, die*den Pädagogen*in sowie das Kind selbst.

Die Lösung sollte sein, diesen Kindern positive Strokes zu kommen zu lassen, bevor diese getrieben sind negative Strokes zu erhalten. Wie diese positiven Strokes im Anlassfall aussehen können, muss von Situation zu Situation entschieden werden. Es kann sich um kurze Gespräche zu Beginn des Unterrichts/Freizeitteils handeln, um spontane Anerkennungen zu speziellen Situationen und ähnlichem. Wichtig scheint es, mit positiven Strokes präventiv negativen Strokes vorzubeugen.

7. Zusammenfassung der theoretischen Aufarbeitung

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass der Beruf der Freizeitenpädgog*innen in der schulischen Tagesbetreuung ein höchst komplexer ist. Dies liegt der Schwierigkeit zugrunde, Freizeit einheitlich zu definieren und der diversen Einflussfaktoren, als auch Bedürfnisse die an die Freizeit gelten. Darüber hinaus wirkt das Schulsystems auf diesen Beruf ein, sowie der erzieherische Auftrag der Schule. Als Ergänzung zu diesem Beruf, wurden aus der Transaktionsanalyse drei Theorien untersucht.

Das ICH-Zustands-Modell zeigt auf, wie differenziert die menschliche Persönlichkeit gesehen werden muss. Dies dient als Grundlage für Selbstreflexion des eigenen Verhaltens und der eigenen Anschauungen. Weiters muss von Pädagog*innen beachtet werden, dass diese stark an der Entwicklung der ICH-Zustände von Kindern beteiligt sind. Es dient somit zur Betrachtung des eigenen Handelns, als auch erzieherischer Auswirkungen. Als Reflexionsgrundlage sollte sich dieses Wissen daher als überaus hilfreich herausstellen.

Die zweite untersuchte Theorie waren die Transaktionen, sowie die Möglichkeiten diese zu analysieren. Es scheint ein sehr einfaches Modell zu sein, welches jedoch für immer wiederkehrende Kommunikationsstörungen als gut anwendbar erscheint. Wiederkehrende Kommunikationsstörungen untersuchen zu können, verspricht aufschlussreiche Erkenntnisse und kann somit ein wirksames Tool für jede*n Pädagogen*in sein.

Strokes wurden als dritte theoretische Grundlage der Transaktionsanalyse herangezogen. Dem menschlichen Grundbedürfnis nach Anerkennung zugrunde liegend, zeigt das Stroking eine pädagogische Grundhaltung auf. Diese verspricht ein detailliertes Wissen über die Auswirkungen der Interaktion zwischen Pädagog*innen und Kindern. Das Stroking reflektiert zu untersucht, sollte sich in jedem Fall unterstützend auf die weitere Arbeit auswirken.

Die Umsetzung dieser Erkenntnisse wird im folgenden Kapitel beschrieben, sowie durch Reflexion der Ergebnisse soll abschließend die Forschungsfrage beantwortet werden können: Wie kann mich die Umsetzung von Erkenntnissen aus der Transaktionsanalyse, als Freizeitpädagogen in meiner Arbeit in der schulischen Tagesbetreuung unterstützen?

8. Empirischer Teil

In diesem Kapitel werden die Forschungsdaten bekannt gemacht, sowie mögliche Begründungen erläutert und Reflexionsprozesse beschrieben. Aufgrund der persönlichen Zugänge und Reflexion, wird ab diesem Kapitel vom Autor die Ich-Form verwendet.

8.1. Untersuchung ICH-Zustands-Modell

Die Idee zur Beobachtung meiner ICH-Zustände basiert auf dem von Jack Dusay konzipierten Egogramm. Dieses Egogramm soll entworfen werden, nach der eigenen Vermutung, wie viel Zeit man in jeweiligen ICH-Zuständen verbringt. Das Egogramm geht nicht von definierten Werten aus, sondern es ist darauf zu achten, dass die relative Höhe der Säulen zueinander als passend empfunden wird (vgl. Stewart / Joines, 2015, S. 55). Mein Egogramm sieht daher folgendermaßen aus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 11

Anmerkungen und Erklärung:

Ich habe mich bei dieser Untersuchung nur auf meine Arbeit konzentriert und daher ist dieses Egogramm auch nur für meine Arbeit erstellt worden. Das Egogramm von Jack Dusay arbeitet mit fünf ICH-Zuständen, ich erweitere mein Egogramm noch um das rebellische Kinder-ICH. Ich vermutete mich viel in meinem freien Kind-ICH, da ich viel mit den Kindern spiele egal ob im Hof beim Fußball oder Brettspiele im Freizeitraum. Zum angepassten und rebellischen Kind-ICH fielen mir kaum Situationen auf, weshalb die Balken sehr kurz gehalten sind. Die Eltern-ICH-Zustände vermutete ich beide relativ stark (mit leichtem Vorsprung für das fürsorgliche Eltern-ICH) da Aufpassen, Trösten, auf Regeln Achten einen großen Teil meiner Arbeit ausmachen. Das Erwachsenen-ICH war schwierig, ich konnte schwer einschätzen wie oft ich rein rational wäre, dachte mir aber, dass dies immer wieder vorkommen müsse und nahm daher einen Mittelwert.

Nach der Erstellung meines Egogramms beobachtete ich drei Tage meine ICH-Zustände und kam zu folgendem Ergebnissen:

14. Jänner:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 12

16. Jänner:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 13

23. Jänner:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 14

Für den Vergleich mit meinem vorab erstellten Egogramm möchte ich die Gesamtstatistik der drei Tage nutzen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 15

Es zeigt sich (im Vergleich zu meinem vermuteten Egogramm):

- Der Abstand vom freien Kind-ICH zu den anderen ICH-Zuständen ist noch größer als vermutet
- Das angepasste Kind-ICH hat einen viel stärkeren Wert als anfangs vermutet
- Das rebellische Kind-ICH kam nur einmal in drei Beobachtungstagen vor und damit einen noch schwächeren Wert als gedacht
- Die Eltern-ICH-Zustände sind im Abstand zu einander ähnlich wie vermutet, kommen in der Gesamtheit aber doch nicht so häufig vor wie gedacht. Insbesondere im Vergleich zum freien Kind-ICH
- Das Erwachsenen-ICH nähert sich den Eltern-ICH-Zuständen mehr an als gedacht und ist in etwa so häufig wie das angepasste Kind-ICH

Mögliche Begründung und Erklärung:

- Das freie Kind-ICH ist der mit Abstand präsenteste meiner ICH-Zustände. Dieser erklärt sich dadurch, dass ich in Spielen mit den Kindern viel Beziehungsaufbau betreiben kann und dies für mich einer der wichtigsten Punkte meiner Arbeit ist.
- Das angepasste Kind-ICH wird insbesondere durch meine Direktorin ausgelöst. Nicht weil sie übermäßig streng oder kritisch ist, jedoch ist mein angepasstes Kind-ICH sehr obrigkeitshörig, weshalb es in Anwesenheit von Vorgesetzten schnell zum Vorschein kommt und dafür sorgt, dass ich mich entsprechend verhalte.
- Im rebellischen Kind-ICH befand ich mich nur einmal in drei Tagen. Dies war als ich nach einem (für die Kinder) anstrengenden Tag mit ihnen Film schauen wollte und diese so laut waren, dass es nicht möglich war. Ich hab daraufhin in einer Trotzreaktion den Film abgebrochen.
- Die Eltern-ICH-Zustände sind nach dem freien Kind-ICH am häufigsten. Speziell das kritische Eltern-ICH zeigt sich in den Lernstunden sehr stark wenn ich darauf achten muss, dass es ruhig bleibt und alle ihre Hausübungen machen. Das fürsorgliche Eltern-ICH zeigt sich primär im Motivieren.
- Das Erwachsenen-ICH kommt selten geballt vor, aber sehr kontinuierlich da immer wieder wichtige Informationen zu verarbeiten sind (Klasse auf Ausflug, Kollege*in krank, Schularbeits- oder Konferenztermine und ähnliches).

Für die weitere Arbeit mit dem Egogramm wird die Konstanz-Hypothese schlagend: Wenn die Intensität eines Ich-Zustandes zunimmt, muß ein anderer oder müssen andere zum Ausgleich schrumpfen. Es kommt zu einer Verlagerung der psychischen Energie, so daß die gesamte Energiemenge konstant bleibt. (vgl. Stewart / Joines, 2015, S. 58)

Ich bin aufgrund der Reflexion der Ergebnisse um eine Stärkung des Erwachsenen-ICHs bemüht. Mir fiel auf, dass ich zwar viele Informationen aufnehme, diese mir jedoch oftmals wieder entfallen, wie zum Beispiel Termine für Konferenzen. Es könnte sein, dass ich den Erwachsenen-ICH-Zustand vermerkt habe, wenn mir solche Informationen zugetragen wurden, ich den ICH-Zustand jedoch gar nicht aktiv eingenommen haben. Eine andere Möglichkeit wäre, dass ich den Erwachsenen-ICH-Zustand intensiver einnehmen müsste oder auch öfters (einmal für die Aufnahme der Information, einmal für eine Verarbeitung wie zum Beispiel einen Eintrag im Kalender machen). Ich möchte dazu Energie aus dem angepassten Kind-ICH nutzen um meine Obrigkeitshörigkeit etwas abzulegen, da ich diese als einschränkend für meine Arbeit empfunden habe.

Überdies möchte ich meine Eltern-ICH-Zustände stärken. Ich erlebe insbesondere das kritische Eltern-ICH als sehr anstrengend, weshalb ich diesem merklich aus dem Weg gehe. Dennoch erachte ich diesen ICH-Zustand als wichtig und essentiell für meine Arbeit. Diese Stärkung soll bei gleichzeitiger Schwächung des freien Kind-ICH geschehen, da ich beim Blick auf die Statistik das Gefühl bekam, dass der Abstand zu hoch sei da als Pädagoge die Erwachsenen-ICH-Zustände wichtig sind. Jedoch wäre es möglich, dass der Abstand in der Statistik höher war als tatsächlich, da dieser ICH-Zustand mitunter am einfachsten zu identifizieren war.

8.2. Untersuchung der Transaktionen

Als zweiter Untersuchungsgegenstand waren meine Transaktionen geplant. Da parallele Transaktionen meist reibungslos ablaufen und ich mich daher keine relevanten Erkenntnisse versprach wollte ich diese auslassen. Ebenso wie die verdeckten Transaktionen, da diese ohne den Gesprächspartner oder die Gesprächspartnerin schwierig zu analysieren sind. Ich wollte mich daher auf überkreuzte Transaktionen fokussieren und diese im Jänner erfassen.

Es zeigte sich jedoch sehr schnell, dass es in meinem Berufsalltag kaum zu Überkreuz-Transaktionen kam. Ende Jänner waren es nur drei, die alle mit Kindern stattfanden und nach demselben Schema abliefen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 16

Es handelte sich stets um Situationen, in denen ein Kind sich nicht an gewisse Vorgaben hielt oder eine Regel verletzte. Wenn ich diese benannte und deren Einhaltung ansprach, kommunizierte ich aus dem kritischen Eltern-ICH und wollte das angepasste Kind-ICH ansprechen. Insbesondere wenn Kinder die Regel nicht verstanden, kam oftmals eine Frage als Antwort, warum dies und jenes so sei oder es diese Regel gibt. Ein rationaler Zugang aus dem Erwachsenen-ICH.

Ein konkretes Beispiel:

Wir haben im Schulhof eine Turnmatte für den Hochsprung. Diese soll ausschließlich für den Turnunterricht genutzt werden damit sie nicht kaputt geht, daher dürfen die Kinder der Tagesbetreuung diese nicht nutzen, wenn sie im Hof spielen. Es hat sich gezeigt, dass wenn wir Grauzonen zulassen diese schnell ausgeweitet werden (wir erlauben es auf der Matte zu sitzen, schon bald springen die nächsten drauf und so weiter), weshalb die Regel gilt, dass sich niemand auf die Matte setzen darf. Ich habe ein Kind, das auf der Matte saß, darauf aufmerksam gemacht und in strengem Ton gebeten von der Matte runter zu gehen. Meine Intention war eben, das angepasste Kind-ICH anzusprechen und ich hätte erwartet, dass das Kind einfach von der Matte weg geht, da diese Regel mittlerweile seit Jahren besteht und auch jedes Kind sich ihrer bewusst ist. Das Kind fragte mich darauf, warum sich niemand auf die Matte setzen dürfte und warum sie dann da liegt.

Im Sinne der zweiten Kommunikationsregeln (bei Überkreuz-Transaktionen muss einer, oder beide Gesprächpartner*innen den ICH-Zustand wechseln), erklärte ich dem Kind aus meinem Erwachsenen-ICH die Gründe dafür. So liefen auch die restlichen Überkreuz-Transaktionen danach ab. Eine mögliche Begründung für das Verhalten des Kindes wäre das rebellische Kind-ICH, hierbei hätten jedoch die nonverbalen Signale nicht gepasst, da es sich um eine emotionslose Nachfrage handelte. Darüber hinaus verliefen die Transaktionen nach meinem Wechsel in das Erwachsenen-ICH parallel und somit reibungslos und die Kinder konnten die Erklärungen annehmen. Daher stellt dies für mich die einzig plausible Erklärung dar.

Auch wenn ich nicht so viele Daten gewonnen hatte wie erwartet und gewünscht konnte ich dennoch spannende Erkenntnisse mitnehmen:

- Hauptgrund für das Fehlen der Überkreuz-Transaktionen ist meine präventive Vermeidung eben dieser. Mit Kolleginnen und Kollegen, mit denen ich Überkreuztransaktionen vermute, vermeide ich Gespräche. Im Sinne einer guten Zusammenarbeit und eines guten Austausches möchte ich hier vermehrt die Gespräche suchen.
- Darüber hinaus könnte der geringe Austausch auf fehlende Sympathie zurück zu führen sein. Dies kann ich jedoch nicht objektiv einschätzen.
- Jedoch weiß ich, dass ich das soziale Miteinander (Kolleg*innen außerhalb der Schule treffen) in den letzten Jahren vernachlässigt habe – dies könnte einen Beitrag leisten.
- Ein weiterer Einflussfaktor könnte Stress sein, oftmals herrscht neben den Kindern nicht viel Zeit für kollegiale Gespräche.
- Ich arbeite seit Beginn meiner Tätigkeit sehr eng mit einer Kollegin zusammen, wir verstanden uns schon immer sehr gut und sind mittlerweile auch ein sehr eingespieltes Team weshalb die Kommunikation eigentlich stets reibungslos funktioniert. Ich sollte diese Arbeitsbeziehung wieder mehr schätzen.
- Ich bin stets versucht, Kindern Hintergründe und Regeln zu erklären, zu begründen und zu benennen welchem Zweck sie dienen, da sie aus meiner Erfahrung besser angenommen werden. Die überkreuzten Transaktionen haben mir wieder aufgezeigt wie wichtig diese Erklärungen sind, und dass ich wieder verstärkt mein Erwachsenen-ICH benutzen sollte in diesen Situationen.

8.3. Untersuchung des Stroking

„Für jede Art menschlichen Kontakts wurde in der Transaktionsanalyse der Begriff „Stroking“ (engl. Streicheln/schlagen) eingeführt.“ (Andreas Moos, 2011, S. 15)

Ich habe mein Stroking an drei unterschiedlichen Tagen untersucht. Die einzelnen Tage werden graphisch dargestellt und im weiteren Verlauf analysiert. Es wurde jeder Stroke vermerkt der von mir gegeben wurde, jedoch nur jene die sich an einzelne Kinder richteten – Gruppensignale wie zum Beispiel ein Handzeichen zum Hinausgehen in den Hof wurden nicht gewertet.

1. Tag

Der erste Forschungstag war der 07.Jänner 2020, ein Dienstag und der erste Schultag nach den Weihnachtsferien. Insgesamt gab ich an diesem Tag 98 Strokes, diese verteilten sich wie folgt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 17

Interessant war für mich zu sehen, wie stark sich der Anteil an positiv-verbalen-bedingten Strokes abhebt, und dass diese fast die Hälfte aller Strokes ausmachten. In der Reflexion fiel mir auf, dass ich viele Aktionen der Kinder (platzierte Schüsse beim Fußball, richtige Beispiele bei der Hausübungen, gute Schularbeitsnoten etc.) kommentiere und hier auch bewusst einen Fokus auf positive Aktionen lege und versuche diese schnell und möglichst alle anerkenne und wahrnehme.

Zuerst war für mich etwas überraschend, dass negativ-unbedingte Strokes gar nicht vorkommen. Bei der Analyse was negativ-unbedingte Strokes wären, wurde mir bewusst, dass unbedingte Strokes sich gegen die Person richten und nicht Handlungen betreffen, weshalb ich es sehr passend finde, dass ich keine negativ-unbedingten Strokes gegeben habe, denn dies würde bedeuten ich hätte das Kind als Person negativ anerkannt und dies entspräche nicht meinen pädagogischen Wertvorstellungen.

Auch ist mir aufgefallen, wie vergleichsweise hoch der Anteil an positiven Strokes im Gegensatz zu negativen Strokes ist. In Zahlen waren es 76 positive, 22 negative. Weiters fiel auf, dass von den 22 negativen Strokes 20 auf die fünfte und achte Schulstunde entfielen. Die achte Stunde ist an meiner Schule die Lernstunde, da erklärt es sich schnell warum negative Strokes häufiger vorkamen, da ich in diesen Stunden mehr für Ruhe sorgen muss als in den Freizeitstunden. Die fünfte Stunde ist zwar auch eine Freizeitstunde, aber meist diese in der die meisten Kinder in der Tagesbetreuung sind, wodurch ich vergleichsweise auch öfters durchgreifen muss.

Sehr aufschlussreich war auch die Aufteilung meines Strokings zwischen Burschen und Mädchen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 18

Es zeigt sich eine klare Tendenz, dass ich Burschen mehr Strokes gab als Mädchen. Ich führe dies darauf zurück, dass ich oftmals mit Burschen in intensivere Interaktion gelange aufgrund ähnlicher Interessen (Fußball, Tischtennis, ..).

Ein signifikanter Unterschied zeigte sich bei der Unterteilung zwischen Erstklässler*innen und Zweitklässler*innen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 19

Anmerkung: In der Tagesbetreuung sind hauptsächlich Erstklässler*innen und Zweitklässler*innen angemeldet, unter “sonstige“ fasse ich daher alle Kinder zusammen die nicht die erste oder zweite Klasse besuchen (dies betrifft in der Tagesbetreuung angemeldete Drittklässler*innen als auch Schüler*innen aus anderen Klassen die ich beispielsweise am Gang treffe).

Hier zeigt sich, dass ich den Zweitklässler*innen viel mehr Strokes gab als den Erstklässler*innen. In der anschließenden Reflektion wurde mir schnell klar, dass ich mit den Zweitklässler*innen mehr in Kontakt stehe und diese die Interaktion mit mir auch aktiver suchen. Dass die Zahlen eine so klare Sprache sprechen, wunderte mich dennoch. Ich führe es darauf zurück, dass ich mit den Zweitklässler*innen bereits ein Jahr Beziehungsaufbau hatte. Überdies ist eine Erfahrung die ich in den letzten Jahren stetig gemacht habe, dass die Erstklässler*innen meist allgemein etwas ruhiger sind, wenn sie dann im kommenden Jahr als Zweitklässler*innen in die Tagesbetreuung kommen aktiver sind (was wiederum dazu führt dass die Erstkässler*innen ruhiger bleiben).

2. Tag

Der zweite Untersuchungstag war Freitag der 17.01. 2020. An diesem Tag waren es 93 Strokes die ich gab, diese verteilten sich wie folgt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 20

Die Zahlen, als auch die Verteilung unterscheiden sich nicht stark vom ersten Forschungstag – auffällig ist jedoch der Abfall von positiv-verbal-bedingten Strokes von 46 auf 29. Ich führte dies darauf zurück, dass der erste Untersuchungstag der erste Tag nach den Weihnachtsferien war an dem die Kinder meist viel von den Ferien erzählen.

Auch zeigt sich ein Anstieg bei den positiv-nonverbalen-bedingten Strokes – dieser Anstieg ist insbesondere spannend da ich an diesem Tag starke Halsschmerzen hatte und mich dadurch mehr nonverbaler Signale bedient habe. Die Verdopplung dieser Strokes kann darauf zurückführt werden. Es zeigt beispielshaft auf, wie sich körperliche Befindlichkeiten auf das Stroking auswirken.

Die Verteilung zwischen Burschen und Mädchen näherte sich ein wenig an und sah wie folgt aus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 21

Bei der Verteilung zwischen Erst- und Zweitklässler*innen näherten sich die Werte noch intensiver an:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 22

Ich sehe für beide Annäherungen mein Unterbewusstsein verantwortlich, da die Ergebnisse des ersten Tages noch lange nachwirkten und ich daher zwar nicht aktiv aber dennoch sehr bemüht war, dass der Abstand kleiner wird.

3. Tag

Der dritte und letzte Untersuchungstag war Dienstag der 21.Jänner 2020. An diesem Tag waren es gesamt 107 Strokes, diese verteilten sich folgendermaßen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 23

Am letzten Untersuchungstag hatte ich die höchste Anzahl. So wie ich mich kenne, kann ich mir durchaus vorstellen, dass ich unterbewusst am letzten Tag noch ein “gutes“ Ergebnis liefern wollte. Es kann aber auch darauf zurückzuführen sein, dass der erste Untersuchungstag wie bereits erwähnt der erste Tag nach den Ferien war, an dem Kinder meist auch sehr viel untereinander machen, weil sich viele seit 2 Wochen nicht gesehen haben. Der zweite Untersuchungstag war ein Freitag, freitags sind vergleichsweise immer weniger Kinder angemeldet als die anderen Wochentage und viele der angemeldeten Kinder gehen früher nach Hause als normal – eine Tatsache die sich natürlich auf die Interaktion auswirkt. Darüber hinaus ist Montag mein schulfreier Tag, was bedeutet das ich am Dienstag immer die Kinder das erste Mal nach dem Wochenende sehe, wo sie meist viel zu erzählen haben. Darüber hinaus fehlten einige Mädchen, was zu einer anderen Gruppendynamik führte, die nach der folgenden Statistik näher erläutert wird.

Eine Überraschung zeigte die Auswertung der Burschen-Mädchen-Statistik:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 24

Ich gab den Mädchen erstmals mehr Strokes als den Burschen. Ich fand in den Tagebuchaufzeichnungen den Vermerk der kranken Kinder und es zeigte sich, dass viele Mädchen krank waren. Zuerst verwunderte mich dies, da sich das Ergebnis so noch schwerer begründen ließ. Ich schaute auf die Namen der kranken Kindern und mir fiel auf, dass es bei den Mädchen um die “Anführerinnen“ handelte. Ich glaube daher, dass die anderen Mädchen daher etwas führungslos waren und daher verstärkt den Kontakt mit den Erwachsenen gesucht haben.

Der Vergleich zwischen Erstklässler*innen und Zweitklässler*innen zeichnete hingegen ein ähnliches Bild wie an den ersten zwei Tagen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 25

Fazit:

Strokes bezeichnen jede Situation, in der jemand anderes zur Kenntnis genommen wird, weshalb auch kleinste Einheiten wie ein Lächeln zählen. Dadurch ermöglichen die Strokes eine sehr umfangreiche und genaue Messung.

Es zeigt sich, dass ich an einem normalen Arbeitstag (von 11:40 bis 17:00 Uhr) ca. 100 Strokes gebe (bei einer Abweichung von +/- zehn). Dieser Wert wird an allen drei Tagen untermauert und kann eventuell als Richtwert weiterer Forschungen auf diesem Gebiet dienen. Diese Zahlen beschreiben reguläre Arbeitstage, bei denen ich darauf bedacht war möglichst keine großen Unterschiede im Tagesablauf zu haben, da es viele Einflussfaktoren auf das Stroking geben kann wie zum Beispiel ob Aktivitäten angeleitet sind oder mehr freie Phasen den Nachmittag kennzeichnen, ob Kolleg*innen fehlen, daraus resultierende Zusammenlegungen von Gruppen, die persönliche Tagesverfassung, Sprachbarrieren, das Fehlen von Kindern, die schulische Auslastung der Kinder, Konflikte, aktuelle Themen (bspw. neues Handyspiel), Besuch an der Schule (bspw. Inspektor*innen), aktuelle Projekte an der Schule und vieles mehr. Ich war bemüht möglichst ähnliche Tage zu untersuchen, wobei ich jedoch auf das Fehlen von Kolleg*innen oder Kinder keinen Einfluss hatte. Dies war jedoch, abgesehen vom dritten Untersuchungstag nicht der Fall und die möglichen Auswirkungen wurden bereits beschrieben.

Für meine weitere Arbeit lassen sich folgende Ergebnisse zusammenfassen:

- Der Anteil an bedingten Strokes ist sehr hoch. Ich möchte daran arbeiten diesen Wert mehr in Richtung unbedingter Strokes zu verschieben. Kinder werden gerade in der Schule häufig nur als Schüler*innen gesehen und Leistung und Verhalten bewertet. Ich möchte hier vermehrt einen Beitrag dazu leisten, dass auch das Kind als Mensch gesehen wird.
- Die Aufteilung zwischen Erstklässler*innen und Zweitklässler*innen war für mich alarmierend. Ich möchte alsbald mein Stroking hier in Richtung der Erstklässler*innen verlagern und werde im kommenden Schuljahr damit starten mit Schulbeginn einen intensiveren Umgang mit den Erstklässler*innen zu pflegen.
- Das Stroking hängt von vielen nicht zu unterschätzenden Parametern ab wie dem jeweiligen Tag, Krankheiten der Kinder, der eigenen körperlichen Verfassung, den Aktivitäten und ähnlichem.

Abschließend möchte ich diese Forschungsmethode interessierten Pädagog*innen empfehlen, da sie leicht in der Umsetzung ist und dennoch höchst spannende Erkenntnisse verspricht. Überdies ist die Methode gut wandelbar – so könnte untersucht werden ob jemand leistungsstärkeren oder leistungsschwächeren Schüler*innen mehr Strokes gibt, Kindern mit oder ohne Migrationshintergrund, in welchen Klassen man die meisten Strokes verteilt und vieles mehr.

Je nachdem welche Fragen sich ein*e Pädagoge*in betreffend seiner*ihrer Arbeit (mit Fokus auf die Interaktion mit Kindern) stellt, ist die Methode gut anwendbar und anschließend gut auszuwerten und zu analysieren.

9. Conclusio

Ziel dieser Arbeit war, zu untersuchen wie Wissen über die Transaktionsanalyse dem Autor im speziellen, weiterführend auch andere Freizeitpädagog*innen, in seiner Arbeit in der schulischen Tagesbetreuung unterstützen kann und weiterführend beschäftigt sie sich auch mit der Frage wie dieses Wissen umgesetzt werden kann.

Freizeitpädagogik, speziell im Rahmen der schulischen Tagesbetreuung ist eine junge Disziplin, in den letzten Jahren aber stetig gewachsen. Daher gibt es ein großes Berufsfeld, die entsprechende Forschung hat aber noch Nachholbedarf. Es bedarf einer fundierten und praxisnahen Forschung in diesem Bereich, um durch wissenschaftliche Erkenntnisse die freizeitpädagogische Praxis in den österreichischen Schulen zu stärken.

Diese Masterarbeit hat als Gegenpart zur jungen Freizeitpädagogik die langjährig erprobte Transaktionsanalyse gewählt und deren Anwendbarkeit in diesem Berufsfeld geprüft. Obwohl die Freizeitpädagogik sich durch hohe Komplexität auszeichnet und die Transaktionsanalyse stets betont eine sachliche Theorie von den Menschen für die Menschen zu sein, zeigen sich viele Anwendungsmöglichkeiten. Diese konträren Ansätze ermöglichen eine optimale Verbindung der beiden Bereiche.

Die theoretische Aufarbeitung zeigt deutlich warum und in welcher Weise Kenntnisse zur Transaktionsanalyse hilfreich sein können. Das Wissen über die ICH-Zustände kann in vielen Situationen Erklärungen für die Handlungen liefern und somit den Reflexionsprozess unterstützen. Die Analyse von Transaktionen, als Tool zur näheren Betrachtung der eigenen Kommunikationsprozesse, hilft die eigenen Interaktionen besser zu verstehen. Doch insbesondere das Wissen über Strokes, im Sinne eines menschlichen Grundbedürfnisses und als kindliches Entwicklungsbedürfnis, kann Freizeitpädagog*innen unterstützen. Vor allem bei Kindern, deren Eltern wenig Zeit haben und somit die Schule einen wichtigen erzieherischen Auftrag wahrnimmt, zählt das Stroking zu einem der wichtigsten Themen für pädagogisches Personal an den Schulen. Es zeigt sich, durch die Klarheit und Offenheit der Transaktionsanalyse, lässt sich dieses Wissen schnell und unkompliziert umsetzen und bringt trotz ihrer Simplizität, oder genau deswegen, einen schnellen Zuwachs an pädagogischer Handlungsfähigkeit.

Weiters hat der Autor dieses Wissen als Evaluationsinstrument seiner eigenen freizeitpädagogischen Arbeit angewendet. Im Rahmen einer Aktionsforschung wurde das Egogramm, das Stroking und das Transaktionsverhalten untersucht.

Es wurden in allen drei Bereichen spannende Erkenntnisse gewonnen, die vom Autor in Reflexionsprozessen zu weiteren Handlungsweisen bearbeitet werden konnten. Der zweite positive Effekt dieses Forschungsprojekts war es, dass die Evaluationsinstrumente ausprobiert werden konnten. Durch die App „Lernsieg“ kam eine Diskussion darüber auf, ob und wie Lehrer*innen (im weiteren Verlauf auch Freizeitpädagog*innen) bewertet werden sollen. An der hohen Downloadrate der App zeigte sich der große Wunsch der Schüler*innen und sollte als Anstoß dienen, dass in jedem Fall eine Evaluation der eigenen Arbeit sinnvoll wäre und notwendig ist. Die in dieser Arbeit getesteten Tools wären eine Möglichkeit von vielen, die eigene Praxis zu evaluieren und genauer zu betrachten. Vorausgesetzt, die*der Anwender*in ist an einer Selbstreflexion interessiert und sammelt somit kritisch Daten. Unterbewussten Verfälschung könnte entgegen getreten werden, indem Kolleg*innen andere Kolleg*innen untersuchen. Somit könnten valide Daten sicher gestellt werden. Eine hohe Selbstreflexionsfähigkeit ist meiner Meinung nach keine Voraussetzung, da die Daten in jedem Fall Erkenntnisse liefern. Als verpflichtende Maßnahme empfiehlt es sich nicht, da meines Erachtens nur freiwillig die Untersuchung korrekt ablaufen würde. Hierzu wäre es auch eine Möglichkeit, die Untersuchung von Kolleg*innen durchführen zu lassen. Ich würde überdies noch eine Rückschleife mit den Kindern empfehlen und Ergebnisse nachbesprechen.

Weiterführend wäre es spannend, andere Ansätze der Transaktionsanalyse in der Freizeitpädagogik zu erforschen. So könnte untersucht werden, wie sich die persönlichen inneren Antreiber der Freizeitpädagog*innen in ihrer Arbeit zeigen, welche Auswirkungen diese haben oder auch welche Antreiber den Kindern mitgegeben werden. Auch bei den Themen der Grundpositionen und Lebensskripten würde dies spannende Erkenntnisse versprechen.

Überdies sollte in pädagogischen Praxen mehr Aktionsforschung betrieben werden, da Reflexion in der Pädagogik sehr wichtig ist und diese durch Aktionsforschung verbessert werden kann. Weiters versprechen die Erkenntnisse schnelle Handlungsweisen für die eigene Praxis und kommen somit ungefiltert den Kindern zu Gute und können auch für andere Pädagog*innen einen Anstoß bieten.

10. Literatur- und Quellenverzeichnis

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11. Abkürzungsverzeichnis

AHS - Allgemeinbildende höhere Schule

bspw. - beispielsweise

bzw. - beziehungsweise

ECTS - European Credit Transfer System

et al. - und andere

etc. - et cetera

f. - folgende Seite

ff. - folgende Seiten

PH - Pädagogische Hochschule

TA - Transaktionsanalyse

vgl. - vergleiche

z.B. - zum Beispiel

12. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1, Seite 46: eigene Abbildung

Abbildung 2, Seite 46: eigene Abbildung

Abbildung 3, Seite 46: eigene Abbildung

Abbildung 4, Seite 47: eigene Abbildung

Abbildung 5, Seite 48: eigene Abbildung

Abbildung 6, Seite 48: eigene Abbildung

Abbildung 7, Seite 49: eigene Abbildung

Abbildung 8, Seite 50: eigene Abbildung

Abbildung 9, Seite 56: eigene Abbildung

Abbildung 10, Seite 59: Haas, 2019, S. 17

Abbildung 11, Seite 63: eigene Abbildung

Abbildung 12, Seite 64: eigene Abbildung

Abbildung 13, Seite 64: eigene Abbildung

Abbildung 14, Seite 64: eigene Abbildung

Abbildung 15, Seite 65: eigene Abbildung

Abbildung 16, Seite 67: eigene Abbildung

Abbildung 17, Seite 69: eigene Abbildung

Abbildung 18, Seite 70: eigene Abbildung

Abbildung 19, Seite 71: eigene Abbildung

Abbildung 20, Seite 72: eigene Abbildung

Abbildung 21, Seite 73: eigene Abbildung

Abbildung 22, Seite 73: eigene Abbildung

Abbildung 23, Seite 74: eigene Abbildung

Abbildung 24, Seite 74: eigene Abbildung

Abbildung 25, Seite 75: eigene Abbildung

13. Ausblick

Die Corona-Pandemie und die damit einhergehenden Erlässe der Regierung führten dazu, dass viele Menschen den Großteil ihrer Zeit zu Hause verbringen und stellte viele Systeme, unter anderem auch das Schulsystem, vor große Herausforderungen. Diese Masterarbeit behandelt einige Thematiken, welche spannend weiter zu erforschen wären, insbesondere unter Anbetracht der Corona-Pandemie.

Viele Freizeitveranstaltungen wurden gestrichen, viele Hobbys könnten nicht mehr ausgeübt werden, viele Reisen mussten storniert werden und ähnliches. Das Freizeitverhalten der Österreicher*innen musste sich ändern. Interessant wäre zu untersuchen, in welche Bereiche sich Freizeitaktivitäten verlagert haben, wie diese Veränderungen genau aussehen oder durch eine langfristige Untersuchung heraus zu finden, wie nachhaltig sich das Freizeitverhalten verlagert oder geändert hat.

Auch die behandelten Bereiche der Transaktionsanalyse, würden durch die Corona-Pandemie spannende Erkenntnisse liefern. Es kann vermutet werden, dass durch den schnellen Fortschritt welchen Pädagog*innen in Hinblick auf digitalen Unterricht gemacht haben (durch die Pandemie machen mussten), der Stellenwert des eLearnings ein anderen sein wird als noch vor der Pandemie. Daher wäre es spannend zu untersuchen, wie sich bspw. das Egogramm und die ICH-Zustände von Pädagog*innen unterscheidet zwischen regulären Unterricht und digitalem. Überdies verspräche die Theorie der Transaktionen spannende Erkenntnisse, wie sich diese verändern zwischen persönlichem und digitalem Austausch. Selbiges gilt für die Strokes, insbesondere wie diese von Schüler*innen aufgenommen werden, wenn sie in Form einer Mail/Nachricht kommen oder persönlich.

Leider konnten diese Überlegung aufgrund Abgabetermine, nicht mehr in diese Arbeit einfließen. Weiterführende Untersuchungen des eLearnings unter Anbetracht der Transaktionsanalyse werden daher vom Autor empfohlen.

14. Anhang

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

96 von 96 Seiten

Details

Titel
Wie kann mit der Transaktionsanalyse freizeitpädagogische Arbeit untersucht werden?
Untertitel
Freizeitpädagogik in der schulischen Tagesbetreuung
Hochschule
Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien / Krems
Note
M.A.
Autor
Jahr
2020
Seiten
96
Katalognummer
V703358
ISBN (Buch)
9783346215864
Sprache
Deutsch
Schlagworte
arbeit, freizeitpädagogik, tagesbetreuung, transaktionsanalyse
Arbeit zitieren
Roman Haas (Autor), 2020, Wie kann mit der Transaktionsanalyse freizeitpädagogische Arbeit untersucht werden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/703358

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