Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Vom Jugend- ins Erwachsenenalter
2.1 Versuch einer Annäherung
2.1.1 Jugendalter
2.1.2 Erwachsenenalter
2.1.3 Emerging Adulthood
2.2 Anforderungen im Übergang
2.2.1 Initiationsriten
2.2.2 Gefahren unspezifischer Übergänge
2.2.3 Charakterkompetenzen als gesellschaftliche Anforderungen
2.2.4 Identitätsentwicklung als individuelle Herausforderungen
3. Erlebnispädagogik
3.1 Versuch einer Definition
3.2 Historische Entwicklung
3.3 Lernziele und Kompetenzen
3.4 Wie können diese Lernziele vermittelt werden?
3.5 Vom Erlebten zum Erlernten
4. Praxisbezug am Beispiel Klettern
4.1 Klettern als pädagogisches Medium
4.2 Welche Kompetenzen kann das Klettern vermitteln?
5. Erlebnispädagogik und der Übergang vom Jugend- ins Erwachsenenalter
6. Fazit 49 Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Wo endet die Jugend, wo fängt das Erwachsensein an? Wie wird man erwachsen und was ist das überhaupt, ein Erwachsener? Ein Mensch, der aus juristischer Sicht die Volljährigkeit er-reicht hat, der einen Beruf ausübt, einen Führerschein besitzt, in einer eigenen Wohnung wohnt, sexuelle Partnerschaften unterhält? Ein Mensch, der heiratet und eine eigene Familie gründet? All dies sind äußere Insignien, die zwar mit der Erwachsenenwelt in Verbindung ge-bracht werden, jedoch nicht oder nicht mehr ausreichen, um diese Lebensphase in ihrer Ge-samtheit zu beschreiben. Denn dabei wird übersehen, dass der Übergang mit anspruchsvollen Anforderungen versehen ist und angehende Erwachsene in allen gesellschaftlichen Bereichen psychische, soziale und praktische Kompetenzen erwerben müssen (vgl. Hug 2002, 1f.). Diese inneren Prozesse sind jedoch im Vergleich zu den äußeren Faktoren nicht durch klare Trennlinien gekennzeichnet. Darüber hinaus liefern sie keine Antworten auf die Frage, um welche Entwicklungsaufgaben es sich dabei handelt, welche innerpsychischen, charakterli-chen Kompetenzen erforderlich sind für den Übergang in das Erwachsenenalter und woran festgemacht wird, wann dieser Prozess abgeschlossen ist (vgl. Nuber 2001, 24ff.). Klare Strukturen und Übergangsriten sind weitestgehend aufgehoben und gleichzeitig fehlen neue, eindeutige Orientierungspunkte für die Anforderungen des Erwachsenwerdens. Daraus resul-tiert eine Situation, die droht, die Heranwachsenden in einer Statusunsicherheit zwischen Ju-gend- und Erwachsensein zurückzulassen. Somit kann diese Lebensphase und Identitätsent-wicklung zu einer Zeit der Verwirrung und Unsicherheit, vielleicht sogar einer persönlichen Krise werden (vgl. Deutscher Bundestag 2013, 187; Mienert 2008, 16). Wie aber können Ju-gendliche und junge Erwachsene in dieser Phase besser begleitet werden? Wie kann auf Bil-dungsebene sowie im erzieherischen Alltag gelingen, Unsicherheiten zu kompensieren und die entscheidenden Kompetenzen beziehungsweise Entwicklungsschritte zu vermitteln und zu unterstützen?
In der Praxis (und etwas verzögert auch in der Theoriebildung) Sozialer Arbeit setzt sich mehr und mehr durch, dass handlungs- und erlebnisorientiertes Lernen dazu einen Beitrag leisten könnte. Vereinfacht ausgedrückt werden in erlebnispädagogischen Konzepten Erfahrungen in der Natur dafür genutzt, Persönlichkeit und soziale Kompetenzen zu vermitteln, beziehungs-weise zu entwickeln. Ursache und Wirkung des eigenen Handelns können somit erlebt, ge-fühlt, gesehen und als Larnanlass genutzt werden (vgl. Michl 2011, 11, 38; Galuske 2013, 253). Es bestehen jedoch keine fundierten Befunde über erlebnispädagogische Möglichkeiten zur gezielten Vermittlung von Kompetenzen, die für das "gesunde Erwachsenwerden" erfor-derlich sind.
Sich dieser Thematik anzunähern, soll Gegenstand der vorliegenden Bachelor-Thesis sein. Die Fragestellung hierbei lautet, ob Angebote der Erlebnispädagogik den Übergang vom Ju-gend- ins Erwachsenenalter mitgestalten und unterstützen können. Ziel ist es, die Herausfor-derung des Erwachsenwerdens mit dem Kompetenzprofil erlebnispädagogischer Programme in Verbindung zu bringen und somit neue Erkenntnisse und Möglichkeiten für die Arbeit mit Jugendlichen im Prozess des Erwachsenwerdens herauszuarbeiten.
Zu diesem Zweck soll zunächst detaillierter auf das Jugend- und Erwachsenenalter eingegan-gen werden, um ein besseres Verständnis für diese Lebensabschnitte zu erlangen. Dies soll im Anschluss dabei helfen, zum einen die Gefahren, zum anderen die spezifischen gesellschaftli-chen und individuellen Anforderungen des Übergangs zwischen diesen Lebensphasen heraus-zuarbeiten. Darauf folgt die Betrachtung der Erlebnispädagogik als pädagogische Methode. Neben der historischen Entwicklung wird hier der Fokus auf der Frage liegen, welche Lern-ziele und Kompetenzen erlebnispädagogische Programme vermitteln können und unter wel-chen Bedingungen der Transfer des Erlebten in das Alltagsgeschehen der Teilnehmer1 gelin-gen kann. Anschließend daran folgt als Praxisbezug das erlebnispädagogische Medium Klet-tern und dessen spezifisches Lernprofil. Als Abschluss sollen dann die gesellschaftlichen und individuellen Anforderungen im Übergang vom Jugend- ins Erwachsenenalter und die Lern-ziele der Erlebnispädagogik miteinander in Verbindung gebracht werden, um somit zu einer Antwort auf die Fragestellung dieser Bachelor-Thesis zu gelangen.
An dieser Stelle soll explizit darauf hingewiesen werden, dass die gesamte Argumentation der vorliegenden Arbeit auf Erkenntnissen aus der Fachliteratur und nicht auf einer eigenständi-gen, wissenschaftlichen Studie beruht.
2. Vom Jugend- ins Erwachsenenalter
Zu jeder Zeit und in allen Kulturen über den gesamten Erdball verteilt, wurde stets der Ver-such unternommen, den Ablauf des menschlichen Lebens in Etappen zu gliedern, welche in Bezug auf ihre Dauer, ihre Grenzen und ihre charakteristischen Eigenschaften eindeutig defi-niert sind (vgl. Seiffge-Krenke 2013, 335). Je nach kultureller und zeitgeschichtlicher Prä-gung verändern sich diese Definitionsversuche und befinden sich demnach in permanenter Dynamik (vgl. ebd). Dies lässt eine einheitliche und universelle Festlegung auf bestimmte Lebensabschnitte zunächst obsolet erscheinen.
2.1 Versuch einer Ann äherung
Dennoch soll im Folgenden der Versuch unternommen werden, sich den Begriffen Jugend-und Erwachsenenalter sowie der aufkeimenden Entwicklungsphase "emerging adulthood" zu nähern und einen Überblick über den aktuellen Erkenntnisstand zu diesen Lebensphasen zu erhalten.
2.1.1 Jugendalter
Geschichtlich betrachtet, handelt es sich bei der Lebensphase Jugend um ein verhältnismäßig junges Phänomen. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts war der Lebenslauf eines Menschen in den westlichen Ländern noch durch zwei dominierende Abschnitte, die Kindheit und das Erwach-senenalter, charakterisiert. Erst um 1950 kam es aus soziologisch-gesellschaftlicher Sicht erstmals zu einer Ausdifferenzierung der Jugendphase, welche sich seither auf Kosten von Kindheit und Erwachsensein permanent ausgedehnt hat (vgl. Hurrelmann 2007, 16ff.). In die-sem Anfangsstadium wurden der neuen Lebensphase jedoch lediglich vier bis fünf Jahre ein-geräumt und sie galt als kurzer Abschnitt, in dem Heranwachsende eindeutig keine Kinder mehr waren, gleichzeitig jedoch noch kein unabhängiges Leben führten (vgl. Mienert 2008, 20). Entgegen dieser Annahme hat sich die Jugendphase seit der Jahrtausendwende weiter ausgedehnt, rückt immer mehr ins lebensperspektivische Zentrum und gewinnt konstant an biographischer Bedeutung im Lebenslauf eines Menschen (vgl. Hurrelmann 2007, 16). Tradi-tionellerweise markierten die biologische Geschlechtsreife und die damit einhergehenden psychischen Umstrukturierungen den Eintritt in das Jugendalter. Das Ende dieser Phase wurde durch familiäre Unabhängigkeit (Heirat und Familiengründung) sowie den Einstieg ins Be-rufsleben und die damit verbundene ökonomische Selbstständigkeit gekennzeichnet (vgl. Hornstein/Thole 2005, 444; Hug 2002, 1). Diese Einteilungen haben in den industriellen Ge-sellschaften jedoch kontinuierlich an Signifikanz verloren, da die Verlängerung der Ausbil-dungszeit und der beruflichen Qualifikation, sowie partnerschaftliche Kriterien wie Heirat, Lebenspartnerschaft oder Familiengründung sich bis in die späten 20er Jahre und darüber hi-naus erstrecken. Zeitgleich ist zu beobachten, dass die Geschlechtsreife bei Jungen und Mäd-chen immer früher eintritt. Diese Entwicklungen haben zur Folge, dass die Markierungspunk-te für das Ende der Jugendzeit fließend sind und somit eine klare Abgrenzung erschwert wird (vgl. Hornstein/Thole 2005, 443f.; Mienert 2008, 21). Dies führt zu einem unklaren und aus-gedehnten Begriff der Jugendphase, die sich irgendwo zwischen dem 12. und 30. Lebensjahr befindet und in der sich die Betroffenen im Spannungsfeld zwischen gewonnenen Autono-miespielräumen und gleichzeitiger wirtschaftlicher und familiärer Abhängigkeit befinden (vgl. Hug 2002, 1f.; Schäfers/Scherr 2005, 28). Die Jugendphase als "Larvenstadium", die den biographischen und gesellschaftlichen Weg vom Kind zum Erwachsenen beschreibt, kann demnach nicht mehr als klassische Durchgangsphase charakterisiert werden. Vielmehr handelt es sich bei der Jugend um einen eigenen Lebensabschnitt mit eigenen Qualitäten. Er fungiert als Moratorium und Schonraum, in dem der Jugendliche auf gesamtgesellschaftlicher Ebene explorieren und Erfahrungen sammeln kann und gleichzeitig auch als Transition und Über-gang in die Erwachsenenwelt, deren Entwicklungsaufgaben es zu bewältigen gilt (vgl. Hornstein/Thole 2005, 444; Hurrelmann 2007, 36ff.). Den einen universellen Jugendlichen, der einen universellen Entwicklungsweg geht, gibt es nicht. Vielmehr besteht die "Jugend von heute" aus höchst unterschiedlichen Individuen, die sich aufgrund des zeitlich verlängerten Status in unterschiedlichen Etappen befinden und verschiedene Entwicklungswege einschla-gen (vgl. Mienert 2008, 56). Demnach ist, nach aktuellem sozialwissenschaftlichem Verständnis, „Jugend [...] keine homogene Sozialgruppe, sondern umfasst unterschiedliche Jugenden“ (Schäfers/Scherr 2005, 23).
2.1.2 Erwachsenenalter
Bei der Annäherung an den Begriff Erwachsenenalter stellt sich zunächst die Frage, was das überhaupt ist, ein Erwachsener? Ein Mensch, der die Volljährigkeit erreicht hat, der bei seinen Eltern ausgezogen ist, der fest im Erwerbsleben steht, heiratet, eigene Kinder bekommt? All dies sind äußere Insignien, die jedoch nicht ausreichen, um das Erwachsenwerden in seiner Gesamtheit zu charakterisieren (vgl. Nuber 2001, 22). Es wird übersehen, dass der Übergang mit anspruchsvollen Anforderungen versehen ist und angehende Erwachsene in allen gesell-4 schaftlichen Bereichen psychische, soziale und praktische Kompetenzen erwerben müssen. Diese inneren Prozesse sind jedoch im Vergleich zu den äußeren, offensichtlichen Eigenschaf-ten nicht durch klare Trennlinien gekennzeichnet (vgl. Hug 2002, 1f.; Nuber 2001, 21f.). Der Sozialwissenschaftler Klaus Hurrelmann beschreibt, dass Jugendliche „in verschiedenen Le-bensbereichen (…) zu verschiedenen Zeitpunkten und unter unterschiedlichen situativen Ge-gebenheiten den Grad von Autonomie und Eigenverantwortung, der für den Erwachsenensta-tus traditionell als charakteristisch angesehen wird“ (Hurrelmann 2007, 9), erreichen. Die Grenzen dieser Übergänge sind jedoch fließend und folgen nicht immer einer chronologi-schen Abfolge bestimmter Reifeprozesse. Die Komplexität der Merkmale hat zur Folge, dass eine universelle und für alle Menschen verbindliche Altersschwelle für den Übergangspunkt zwischen Jugend- und Erwachsenenwelt nicht benannt werden kann. Diese Erkenntnis führt leicht zu Verwirrung, da die Frage, was einen Erwachsenen in unserer Gesellschaft ausmacht, nicht mehr eindeutig oder nur in Teilen beantwortet werden kann. Es wird versucht, erwach-sen zu sein, ohne dabei zu wissen, was ein Erwachsener überhaupt ist (vgl. Nuber 2001, 22f.). Was fehlt ist eine „Bedienungsanleitung zum Erwachsenwerden“ (Nuber 2001, 24). Diese Problematik ist eng damit verknüpft, dass das (groß-)elterliche Verständnis von Erwachsen-sein in der heutigen Zeit nicht mehr anwendbar ist. Das lineare Modell von Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter wurde abgelöst durch ein zyklisches Modell, was den Zeiten ständiger Veränderung und fehlender Konstanten (zum Beispiel im Berufsleben oder der Partnerschaft) entspricht (vgl. Nuber 2001, 22ff.). So sind junge Menschen heute in einigen Bereichen sehr früh erwachsen, wie beispielsweise in ihrem Konsumverhalten oder körperlicher Intimität. Andere Bereiche, wie beispielsweise die Ehe oder finanzielle Unabhängigkeit und damit ver-bundene gesellschaftliche Rechte und Pflichten, verlagern sich im Lebenslauf immer weiter nach hinten (vgl. Mienert 2008, 21f.; Nuber 2001, 24). Eine der wenigen klaren Markierungen für den Eintritt in das Erwachsenenalter verrät ein Blick in juristische Definitionen. Insbeson-dere im Strafrecht wird versucht, den Übergang vom Jugendlichen zum Erwachsenen nach oben und unten hin festzulegen. Demzufolge sind der Erwachsenenstatus und die Behandlung nach Erwachsenenstrafrecht mit Vollendung des 18. Lebensjahres erreicht (vgl. §§ 19ff. StGB; §§ 105f. JGG; § 828 BGB). Bei genauerem Betrachten ist jedoch auch diese Definition nicht so eindeutig wie sie scheint, da eine individuelle Prüfung der Persönlichkeit ungeachtet der Altersgrenzen erfolgen kann. Neben den strafrechtlichen Festlegungen besteht auch eine Vielzahl an gesellschaftlichen Teilreifen. So ist beispielsweise die Annahme eines Kindes (A-5 doption) erst im Alter von 25 Jahren möglich, was gewissermaßen als Kriterium des Erwach-senseins gewertet werden kann (vgl. §§ 1741ff. BGB; § 1 JGG; Mienert 2008, 26; Schäfers/ Scherr 2005, 26). Doch auch diese Definitionen werden dem Anspruch, den Übergang ins Erwachsenenalter aus gesellschaftlicher und psycho-sozialer Sicht eindeutig festzulegen, nicht gerecht. Darüber hinaus kollidieren sie mit entwicklungspsychologischen und soziologi-schen Vorstellungen, die den Eintritt ins Erwachsenenalter nicht an Altersstufen, sondern an Entwicklungsprozessen festzumachen versuchen (vgl. Mienert 2008, 31). Auch hier werden neben dem Begriff der Reife (wobei eindeutig zwischen biologischer und psychosozialer Rei-fung unterschieden werden muss) vor allem die normativen Erwartungen, welche die Gesell-schaft an ein Individuum stellt, in den Fokus gerückt. Diese werden subtil von Medien, Fami-lie und Freunden transportiert und erst dann explizit geäußert, wenn ein Mensch die geforder-ten Entwicklungsaufgaben nicht bewältigt. Sie sind also im gesellschaftlichen Sinne nicht als Orientierungsmarken zu verstehen, sondern eher als Instrument der Kontrolle und Sanktion (vgl. Mienert 2008, 31f.; Hurrelmann 2007, 26). Auf diese gesellschaftlichen Anforderungen soll im Kapitel 2.2.3 genauer eingegangen werden.
Es scheint, als ob es eine Neudefinition erfordert, was Erwachsensein in der industrialisierten und postmodernen Gesellschaft bedeutet. Ersichtlich ist, dass sowohl die objektiven Merkma-le des Erwachsenenalters wie Heirat, Beruf oder eigene Kinder als auch psychologische Mar-kierungen biographisch sich immer weiter nach hinten verschieben und somit eine insgesamte Verlagerung des Erwachsenwerdens auf die frühen dreißiger Jahre zu beobachten ist. Ein kla-res Zeichen, wann dieser Prozess abgeschlossen ist, gibt die Gesellschaft jedoch nicht (vgl. Mienert 2008, 63; Seiffge-Krenke 2013, 326f.).
2.1.3 Emerging Adulthood
Aufgrund der zuvor beschriebenen Ausdehnung der Jugendphase und der daraus resultieren-den Verlagerung des Erwachsenwerdens bis spät in das dritte Lebensjahrzehnt, hat sich in der modernen Entwicklungspsychologie mittlerweile durchgesetzt, dass die veränderten gesell-schaftlichen Bedingungen der industrialisierten Länder das Hinzufügen einer vierten Lebens-phase erfordern - das auftauchende Erwachsenenalter (emerging adulthood) (vgl. Hug 2002, 1). Diese Entwicklungsphase liegt zwischen der schulisch geprägten klassischen Jugend und dem vollständigen Erreichen des Erwachsenenstatus (vgl. Deutscher Bundestag 2013, 186; Seiffge-Krenke 2013, 325f.) Der Begriff "emerging adulthood" stammt von dem amerikani-schen Psychologen Jeffrey J. Arnett und hat sich seit den 1990er Jahren in allen Industrienati-6 onen etabliert. Laut seinen Studien befinden sich Heranwachsende zwischen dem 18. und 27. Lebensjahr in einer Phase, in welcher sie die unmittelbare Abhängigkeit von Kindheit und Ju-gend zwar nicht mehr erleben, jedoch auch noch nicht die Verantwortung übernehmen, die mit dem Erwachsenenalter einhergeht (Schönhart 2009, 15ff.). Die entsprechenden Personen wohnen alleine, gestalten ihren Alltag weitestgehend unabhängig, sind psychologisch-emotio-nal eigenständig und haben sich ideell und kulturell von Familie und Elternhaus abgelöst. Gleichzeitig haben sie noch keine eigene Familie gegründet und ihre berufliche Ausbildung noch nicht abgeschlossen, wodurch ein finanzielles und materielles Abhängigkeitsverhältnis bestehen bleibt. Sie befinden sich in einer Phase der Semiautonomie, in der sie ein scheinbar selbstständiges Leben führen und sowohl Aspekte der Jugend als auch des Erwachsenenle-bens in sich vereinen (vgl. Arnett 2000, 469ff.; Mienert 2008, 22; Hug 2002, 1; Nuber 2001, 26; Seiffge-Krenke 2013, 327ff.; Walther 2013, 15). Sie müssen noch nicht "richtig erwach-sen" sein, sich noch nicht festlegen und sind noch nicht gänzlich den normativen Anforderun-gen der Gesellschaft ausgesetzt. Daraus resultiert die Möglichkeit, eine Vielzahl an Lebens-entwürfen auszuprobieren und in den Bereichen Liebe, Berufswelt und Weltanschauung mit der eigenen Identität zu experimentieren (vgl. Nuber 2001, 26). Gleichzeitig ist "emerging adulthood" jedoch auch eine Lebensphase, die von Instabilität gekennzeichnet ist, da Lebens-umstände sich rasant verändern und die Diskrepanz zwischen Jugend und Erwachsensein zu innerpsychischen und gesellschaftlichen Spannungen führen kann (vgl. Arnett 2000, 470; Schönhart 2009, 15-20). Wie bereits angedeutet, gilt als Anfangspunkt des auftauchenden Er-wachsenenalters das Verlassen des allgemein bildenden Schulsystems und als sein Ende der Eintritt in das Erwerbsleben und die eigenständige Familiengründung. Jedoch ist auch hier, wie bereits bei den Annäherungen an die Jugendphase oder das Erwachsenenalter, aufgrund der Ungleichzeitigkeit der Entwicklungen in verschiedenen Gruppen junger Menschen sowie individualisierter Übergänge eine universelle und ausdifferenzierte Chronologie dieser Vor-gänge schwierig zu benennen (vgl. Deutscher Bundestag 2013, 186). So kann der Austritts-zeitpunkt aus dem Schulsystem je nach erworbenem Abschluss zwischen der Hauptschule mit 16 und dem Abitur mit 19 Jahren liegen. Ähnlich verhält es sich mit dem Eintritt in die Be-rufswelt, da atypische Beschäftigungsformen oder verlängerte Ausbildungszeiten dazu führen, dass kein einheitlicher Übergangspunkt zum Erwachsenenstatus gegeben ist (vgl. ebd.). Es handelt sich jedoch um eine Entwicklungsphase, welche chronologisch zwischen der Jugend und dem Erwachsensein angesiedelt ist und demnach leicht als Übergangsphase zwischen diesen beiden Welten betrachtet werden kann. Dennoch plädieren sozialwissenschaftliche und psychologische Stimmen dafür, das auftauchende Erwachsenenalter nicht als verlängerte Ju-gend und keinen veränderten Erwachsenenstatus zu betrachten, sondern als eigenständige Entwicklungsphase einer Lebensbiographie (vgl. Deutscher Bundestag 2013, 186; Nuber 2001, 26).
2.2 Anforderungen im Übergang
Wie aus den in den letzten Kapiteln beschriebenen Annäherungen ersichtlich wurde, ist eine eindeutige und universelle Differenzierung der Übergänge vom Jugend- ins Erwachsenenalter nicht möglich. Daraus resultiert eine Phase der Unsicherheit und Orientierungslosigkeit, die Heranwachsende in einem ungeklärten Status zurücklässt (vgl. Deutscher Bundestag 2013, 187). Es ist jedoch deutlich geworden, dass es gewisse Anforderungen gibt, deren Bewälti-gung als "Eintrittskarte zum Erwachsensein" verstanden werden können, auch wenn diese in den meisten Fällen weder zeitlich noch räumlich festgelegt sind. Im Folgenden soll zunächst auf die Funktion von Initiationsriten als Statuspassagen, wie sie vor allem in archaischen Kul-turen praktiziert wurden, eingegangen werden, um anschließend die Schwierigkeiten und Ge-fahren sowie die gesellschaftlichen Anforderungen und die individuellen Herausforderungen im Übergang vom Jugend- ins Erwachsenenalter eingehender zu beleuchten.
2.2.1 Initiationsriten
Wie bereits thematisiert wurde, besteht die eine Schwierigkeit darin, die typischen Reife-merkmale eines Erwachsenen überhaupt zu benennen. Die andere Schwierigkeit besteht darin, diese zu erlangen und anschließend als solche zu erkennen (vgl. Mienert 2008, 16). In frühe-ren gesellschaftlichen Kulturen sowie auch heute noch in traditionellen Stammesgemeinschaf-ten wird die Statuspassage in das Erwachsenenalter durch Initiationsriten repräsentiert. Diese Initiationsrituale orientieren sich eher an biologischen Reifeprozessen als an bestimmten Al-tersgrenzen. Sie sind klar strukturiert und meist mit dem Bestehen von Aufgaben oder Ausbil-dungen verbunden, nach deren erfolgreichem Durchlaufen neue Rechte, Privilegien und Ver-antwortungen innerhalb der Gesellschaft erworben werden (vgl. Mienert 2008, 27). Somit sind die Übergänge zwischen den Altersgruppen zwar abrupt, aber eindeutig fixiert und defi-niert. Das bedeutet nicht, dass die Möglichkeit des Scheiterns im Prozess der Initiation ausge-schlossen wird, aber dass die Anforderungen für das Gelingen klar kommuniziert werden (vgl. Mienert 2008, 27; Schäfers/Scherr 2005, 28f.). Das Beispiel einer solchen Initiation in die Erwachsenenwelt soll hier anhand des traditionellen Stammes der Dagaare aus Westafrika veranschaulicht werden. Die jungen Männer werden bereits im Alter von ungefähr 14 Jahren aus ihren Familien geholt und von erfahrenen Männern in den "Busch" geführt. Gemeinsam mit Gleichaltrigen haben sie dort drei Wochen lang Mutproben, Übungen und Rituale zu bes-tehen, die teilweise bis an die Grenzen der Belastbarkeit (beispielsweise bei Beschneidungen oder Tätowierungen) reichen und die Jungen in das Erwachsensein einweihen (vgl. Maier 2012a, 70f.). Nach Ende dieser Zeit werden die Jugendlichen eine Woche lang isoliert und ohne Verpflegung und Kleidung in den Wald geschickt. Nach der Rückkehr in ihr Dorf wer-den sie mit ausgedehnten Festlichkeiten zu neuen Männern erklärt und haben fortan alle Rechte und Pflichten eines Erwachsenen innerhalb der Gemeinschaft. Mit ähnlich aufwendi-gen Ritualen und entsprechend feierlichen Zeremonien werden auch die Mädchen in die Welt der Frauen integriert (vgl. Maier 2012a, 71; Maier 2012b, 1ff.). In unseren westlichen Kultu-ren sind das Bewusstsein und auch das Gefühl der Notwendigkeit für solche Initiationsriten, die die Statuspassage vom Jugendlichen zum Erwachsenen markieren, verloren gegangen (vgl. Mienert 2008, 27). Religiöse Rituale, wie die Konfirmation oder Kommunion, erfüllten einmal eine ähnliche Funktion, sind jedoch nach heutigem Verständnis zu früh angesiedelt, um den Übergang vom Jugend- ins Erwachsenenalter adäquat zu beschreiben und gehen da-rüber hinaus nicht mit neuen Berechtigungen oder einer Statusveränderung einher (vgl. ebd.). Maier (vgl. 2012a, 72) geht davon aus, dass Erlebnisse wie beispielsweise ein längerer Aus-landsaufenthalt nach der Schule im Normalfall zu Selbstständigkeit und Selbstverantwortung führen und somit auch den Weg zum Erwachsenwerden markieren können. Jedoch wird der tiefere Sinn solcher Reisen von der Erwachsenenwelt nicht immer erkannt und honoriert, die Belohnung oder Anerkennung der Gesellschaft bleibt aus und somit auch die Funktion als Ini-tiationsritual (vgl. Maier 2012a, 72). Dies soll nicht als Plädoyer für die Aufnahme traditionel-ler oder stammesgesellschaftlicher Riten interpretiert werden, die zweifelsohne in westlichen Kulturen nicht mehr zeitgemäß sind. Es kann jedoch nicht von der Hand gewiesen werden, dass Initiationsriten für entscheidende Statuspassagen eine Erleichterung für die Identitätsbil-dung der Heranwachsenden darstellen (vgl. Mienert 2008, 28). Das Fehlen initiationsähnli-cher Rituale hat in unserer Gesellschaft eine Lücke hinterlassen, die bisher nicht geschlossen werden konnte. Ohne klar definierte Übergänge verweilen Heranwachsende über einen zu langen Zeitraum in einer unklaren Rolle, wodurch sich ihre Statusunsicherheit immer weiter verschärft (vgl. ebd.). Aus diesem Grund kann es eine Überlegung wert sein, initiationsähnli-che Eintrittsrituale in die Erwachsenenwelt auch in unseren pädagogischen Institutionen, Schulen und Familien zu re-etablieren (vgl. Maier 2012b, 1ff.).
2.2.2 Gefahren unspezifischer Übergänge
Solange derartig eindeutige Übergangs- und Eintrittsrituale fehlen, bleiben den Jugendlichen und "emerging adults" im Grunde nur zwei Möglichkeiten, mit dem Dilemma des unklaren Erwachsenenstatus und der strukturellen Offenheit umzugehen: Anpassung oder Rebellion (vgl. Mienert 2008, 66). Letztere kann dazu führen, dass eigene Übergangsriten erfunden werden, welche sowohl für das Individuum als auch die Gesellschaft potentiell bedenkliche Formen annehmen können. Gemeint ist sogenanntes Risikoverhalten, bei dem vermeintliche Erwachsenenverhaltensweisen inszeniert werden, um das Fehlen äußerer Statusmerkmale in-nerseelische Instabilität zu kaschieren (vgl. Deutscher Bundestag 2013, 187; Mienert 2008, 65ff., 116). Solche Autoinitiationsversuche können auf verschiedene Weisen zum Ausdruck kommen. Extreme Formen, mit denen die innerseelische Instabilität ausgelebt werden kann, sind beispielsweise Amokläufe, Selbstmordgedanken/-versuche oder anderweitig delinquente Verhaltensweisen wie Diebstahl, Sachbeschädigung, Gewalt oder Extremismus (vgl. Mienert 2008, 118ff.). Mildere Formen von Risikoverhalten legen den Fokus auf den eigenen Körper als Initiationsobjekt. Tattoos und Piercings beispielsweise können ein solches Verhalten aus-drücken, wenn ihr Gebrauch pathologische Züge annimmt. Weitere Erscheinungsformen kön-nen Diätwahne, übermäßige Sportlichkeit, ungeschützter Geschlechtsverkehr, Abhängigkeit von Statussymbolen, risikoreicher Alkohol- und Tabakkonsum oder der Missbrauch illegaler Substanzen sein (vgl. Fischer/Klawe/Thiesen 1997, 23; Mienert 200, 116f.). Besonders letzte-res kann in diesem Zusammenhang als Versuch verstanden werden, einen "echten Zustand" in der sonst diffusen Selbstwahrnehmung zu erreichen. Hinzu kommen neue Risikobereiche mit ausgedehnten Grauzonen, die insbesondere in Kombination mit dem Internet in Erscheinung treten (vgl. Arnett 2000, 474f.; Deutscher Bundestag 2013, 41). Was all diese verschiedenen Ausdrucksweisen gemeinsam haben ist, dass sie nie zu dem ursprünglich intendierten Ziel, nämlich der gesellschaftlichen Akzeptanz und dem Wunsch nach einem sicheren Status füh-ren können. Neben diesen Autoinitiationsversuchen, welche primär nach außen agieren, spie-len psychosoziale und psychische Belastungen eine wesentliche Rolle. So berichtet beispiels-weise der 13. Kinder- und Jugendbericht des Deutschen Bundestages über signifikante Steige-rung somatischer Morbidität sowie im Altersdurchschnitt immer früher auftretende depressive Erkrankungen (vgl. Deutscher Bundestag 2009, 78ff.). Darüber hinaus kann neben fehlenden Orientierungspunkten auch mangelndes Selbstbewusstsein verschiedene Störungen hervorru-fen, die von pathologischem Suchtverhalten bis hin zu psychischen oder psychosomatischen Erkrankungen reichen können (vgl. Hörburger 2012, 35ff., 140). Nun kann an dieser Stelle berechtigterweise das Gegenargument aufgestellt werden, dass ein gewisses risikohaftes Ver-halten charakteristisch für die Jugendphase ist und als Erforschung der eigenen Identität ver-standen werden kann (Arnett 2000, 475). Dieser Annahme soll nicht widersprochen werden, noch soll der Eindruck entstehen, dass Risikoverhalten eine direkte Konsequenz fehlender Initiationsriten sei. Es ist jedoch zu beobachten, dass viele Formen risikohaften Verhaltens heutzutage nicht mehr in der klassischen Jugendphase seinen Höhepunkt erreicht, sondern in der Altersspanne zwischen 18 und 25, also in der Phase des zuvor beschriebenen auftauchen-den Erwachsenenalters (vgl. Arnett 2000, 474f.). Dieser Sachverhalt soll nicht als untrennbare Kausalität missverstanden werden, ein gewisser Zusammenhang zwischen Statusunsicherhei-ten im Übergang vom Jugend- ins Erwachsenenalter und dem Auftreten risikohafter Auffäl-ligkeiten sowie innerpsychischer Konflikte scheint jedoch naheliegend zu sein.
2.2.3 Charakterkompetenzen als gesellschaftliche Anforderungen
Im Verlauf dieser Arbeit wurde deutlich, dass eine genaue zeitliche Eingrenzung der Status-passage vom Jugend- ins Erwachsenenalter nicht möglich ist. Eindeutige Initiationsriten feh-len in weiten Teilen der westlichen Gesellschaft komplett und würden dort in der heutigen Zeit deplatziert wirken (vgl. Mienert 2008, 28). Resultierend daraus stellt sich jedoch die Fra-ge, welche Kompetenzen ein Heranwachsender entwickeln muss, damit er als Erwachsener von der Gesellschaft wahrgenommen wird. Denn letztendlich vermitteln auch Initiationsritua-le nichts anderes, als die Bewältigung gesellschaftlicher Anforderungen. Einige der äußeren Insignien für das Erwachsensein wurden bereits in den Kapiteln zum Jugend- und Erwachse-nenalter sowie emerging adulthood beschrieben. Dazu zählen Eigenschaften wie das Gründen einer eigenen Familie (Fortpflanzungsfähigkeit allein heißt jedoch nicht Elternfähigkeit) so-wie Kriterien wie die finanzielle und emotionale Ablösung von den Eltern, eine abgeschlosse-ne Ausbildung, der Eintritt in das Erwerbsleben und auch juristische Rahmenbedingungen, wie beispielsweise das Recht, wählen zu gehen oder die volle Strafmündigkeit (vgl. Krampen/ Reichle 2008, 333). In diesem Kapitel soll es jedoch primär darum gehen, innere Eigenschaf-ten - sogenannte Charakterkompetenzen - eingehender zu betrachten, da diese für den weite- ren Verlauf dieser Arbeit und den Bezug zur Erlebnispädagogik von besonderer Relevanz sind.
Grundsätzlich gilt aus psychologischer Perspektive, dass der Übergang in das Erwachsenenal-ter dann geglückt ist, wenn Entwicklungsaufgaben und die Selbstbestimmungsfähigkeit des Individuums in lebensrelevanten Bereichen überwiegend abgeschlossen beziehungsweise er-reicht sind (vgl. Hurrelmann 2007, 28f.). Das Ende der unruhigen, stürmischen Testphase der Jugend und ein hoher Grad an Selbstständigkeit sind hierbei die entscheidenden Merkmale (vgl. ebd.). Die hierzu erforderlichen Charakterkompetenzen lassen sich grob in die Kategori-en individuell-emotional und universell-zwischenmenschlich unterteilen. Es soll jedoch schon vorab erwähnt werden, dass im Grunde alle Eigenschaften in beide Kategorieebenen hinein Auswirkungen haben. Die individuell-emotionalen Kompetenzen umfassen zum einen die Fä-higkeit, die eigenen Gefühle zu kontrollieren und angemessen zum Ausdruck zu bringen. Hierzu ist es vonnöten, dass sich das Individuum über die eigene emotionale Beschaffenheit im Klaren ist und auf Veränderungen eingehen kann, ohne dabei in einen psychisch labilen Zustand zu geraten (vgl. Hudson in Nuber 2001, 24). Dazu zählt auch, konstruktive Kritik er-tragen und selbige im zwischenmenschlichen Miteinander üben zu können und keine Angst davor zu haben, Fehler zu machen und diese auch bei anderen zu tolerieren (vgl. ebd.). Diese Eigenschaften sind Voraussetzungen dafür, dass Herausforderungen angenommen und eigene Entscheidungen getroffen werden können. Zum anderen umfassen die emotionalen Kompe-tenzen die Fähigkeit, angemessene Lösungen für Problemstellungen erarbeiten zu können oh-ne diese zu delegieren oder auf die Hilfe anderer angewiesen zu sein (vgl. ebd.). Um dies zu gewährleisten ist es unumgänglich, dass im Alltagsgeschehen sowie auf innerpsychischer E-bene das Wesentliche von dem Unwesentlichen unterschieden werden kann. Gleichzeitig kann es auch bedeuten, dass Durchhaltevermögen bei der Umsetzung von Problemlösungen gefor-dert ist oder eigene Grenzen überwunden werden müssen (vgl. Hudson in Nuber 2001, 24f.; Hug 2002, 2; Schönhart 2009, 21f.). Wie bereits angedeutet, haben fast alle dieser Charakter-kompetenzen neben der innerpsychischen Ebene auch Auswirkungen auf die Zwischen-menschlichkeit, finden aber dennoch primär in der eigenen Gefühlswelt statt. Zu den universell-zwischenmenschlichen Anforderungen zählt, dass mit dem Gegenüber ein Gesprächsklima möglich ist, welches von Empathie, gegenseitigem Interesse und objektivem Zuhören geprägt ist. Dabei geht es nicht darum, jedem Mitmenschen in gleicher Weise und mit derselben Offenheit zu begegnen, sondern die Fähigkeit zu besitzen, sich ausgewählten Personen emotional öffnen zu können. Dies ist die Grundlage dafür, intime Bindungen einge-hen zu können, womit Liebesbeziehungen ebenso gemeint sind wie gleich- oder andersge-schlechtliche Freundschaften (vgl. Schönhart 2009, 22f.; Hudson in Nuber 2001, 24f.). Darü-ber hinaus muss ein Erwachsener dazu in der Lage sein, Kompromisse eingehen zu können, ohne dabei konformistisch zu sein und sich permanent der Meinung anderer zu beugen. Gleichzeitig sind Kooperations- und Teamfähigkeit insbesondere im Erwerbsleben, aber auch in allen weiteren gruppendynamischen Prozessen als Schlüsselkompetenz des Erwachsenenal-ters zu verstehen (vgl. Hug 2002, 2). Die wichtigsten Eigenschaften und der Kernpunkt des Erwachsenseins, so haben verschiedene Studien gezeigt, ist jedoch die Bereitschaft, Verant-wortung für sich und für andere zu übernehmen und die Fähigkeit, unabhängige, eigenständi-ge Entscheidungen zu treffen (vgl. Hug, 2002, 2; Schönhart 2009, 21f.). Diese beiden Anfor-derungen wurden in Selbstaussagen von Heranwachsenden durchschnittlich als wichtiger für das Erwachsenwerden bewertet als äußere Faktoren wie beispielsweise eine Heirat oder El-ternschaft (vgl. Arnett 2000, 472f.).
Zusammenfassend können diese Anforderungen, welche die Gesellschaft für die Initiation in die Erwachsenenwelt aufstellt, aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden. Zum einen soll nicht übergangen werden, dass auch der Erwerb bestimmter Charakterkompetenzen kein klares Übergangsmerkmal darstellen kann, zumal auch diese gesellschaftlich wenig explizit kommuniziert werden und die zeitliche Abfolge individuell stark variieren kann (vgl. Nuber 2001, 25). Hinzu kommt die Problematik, dass das Ausbleiben der geforderten Charakter-kompetenzen in der Gesellschaft zwar bestraft, auf der anderen Seite jedoch der Erwerb und ein dadurch geglückter Übergang nicht belohnt werden (vgl. Mienert 2008, 63). Die einzelnen Kompetenzen unterliegen keiner klaren Definition und gewissermaßen fehlt eine Instanz, welche das Gelingen oder Misslingen objektiv bewerten kann. Dabei stellt sich die Frage, ob die erwähnten Eigenschaften überhaupt dienlich sind, um die Statusstabilität von Heranwach-senden zu unterstützen, oder ob diese nur ein weiterer Unsicherheitsfaktor in einer ohnehin schon unstetigen und hoch dynamischen Lebensphase darstellen.
Auf der anderen Seite können die genannten Kompetenzen jedoch auch als Orientierungslini-en im Sinne eines roten Fadens gesehen werden, welcher schrittweise in immer größere Auto-nomie und somit zur Integration in die Erwachsenenwelt führt (vgl. Nuber 2001, 25). Eine eindeutige Antwort auf die Frage "Wann bin ich denn Erwachsen?" kann aus dieser Perspekti-ve noch immer nicht gegeben werden. Dabei soll nicht vergessen werden, dass der Übergang von der Jugend zum Erwachsensein nun einmal eine Statuspassage ist, die ganz natürlich und unausweichlich durch strukturelle Umbrüche, Unsicherheiten und Identitätsexplorationen ge-kennzeichnet ist und das nicht erst seit Beginn des 21. Jahrhunderts. Erwachsen werden ge-lingt nicht "von jetzt auf gleich" und es gibt keinen Stichtag, an welchem der Status des Er-wachsenen verliehen wird, als sei es das Bestehen der Führerscheinprüfung (vgl. ebd.). Darü-ber hinaus bedeutet Erwachsensein nicht, in allen Situationen das Richtige zu tun oder sich immer vernünftig zu verhalten. Vielleicht sollte der gesellschaftliche und individuelle Fokus mehr darauf gerichtet sein, sich kontinuierlich zu entwickeln und jedes Individuum dabei zu unterstützen, dem Status des Erwachsenseins Stufe um Stufe näher zu kommen (vgl. Mienert 2008, 70f.). In diesem Zusammenhang können die beschriebenen innerpsychischen und zwi-schenmenschlichen Charakterkompetenzen als Bausteine hin zum Erwachsensein betrachtet werden.
2.2.4 Identit ätsentwicklung als individuelle Herausforderungen
Neben diesen gesellschaftlichen Anforderungen, die meist subtil von Medien, Familie, Freun-den et cetera an die Jugendlichen herangetragen werden, bedarf es einer möglichst stabilen Persönlichkeit, um die Transformation vom Jugendlichen zum Erwachsenen erfolgreich zu gestalten. Differenzierter ausgedrückt bedeutet das, dass die im vorangegangenen Kapitel thematisierten Charakterkompetenzen nicht gänzlich erlangt werden können, wenn es nicht gelingt, die eigene Identitätsfindung zu meistern (vgl. Mienert 2008, 75). Wenn beispielsweise die Fähigkeit, gegenseitiges Vertrauen aufzubauen, fehlt, könnte dies Rückschlüsse auf eine diffuse Identitätsentwicklung geben. Fehlendes Vertrauen wiederum macht es nahezu unmög-lich, eine Partnerschaft oder tiefe Freundschaft einzugehen. Der Sozialwissenschaftler Klaus Hurrelmann beschreibt eine gefestigte Identität als „Kontinuität des Selbsterlebens“ (Hurrel-mann 2007, 30), die über unterschiedliche lebensgeschichtliche Einzelschritte der Entwick-lung gewahrt werden kann. Dazu ist es vonnöten, dass ein Mensch Selbstwahrnehmung, Selbstbewertung und Selbstreflexion entwickelt hat (vgl. Hurrelmann 2007, 30). Die Entwick-lung dieser eigenen Identität gilt charakteristisch als Aufgabe der Adoleszenz, der Jugendpha-se (vgl. Mienert 2008, 75ff.). Wie bereits in den Kapiteln zum Jugendalter und "emerging adulthood" thematisiert, findet hierbei zunächst eine Exploration verschiedener Identitäten statt, es wird herumexperimentiert und eine Vielzahl von Identitätsmöglichkeiten werden aus-probiert (vgl. ebd.). Orientierung finden Heranwachsende dabei primär in Vorbildern, deren Identitäten sie wie Hülsen überstülpen. Somit entstehen verschiedene Identitätsentwürfe in verschiedenen Lebensbereichen, die teilweise miteinander kollidieren können (vgl. ebd.). Aus diesem Grund beginnt im Anschluss an diese Phase des Herumexperimentierens die Abwä-gung und letztliche Festlegung auf eine der verschiedenen Möglichkeiten, um ein nach außen wie innen kohärentes Gesamtbild zu schaffen und Ich-Integrität, die Identifikation mit der ei-genen Identität in verschiedenen Lebensabschnitten, zu erlangen (vgl. ebd.). Die anderen Al-ternativen rücken immer weiter in den Hintergrund beziehungsweise werden abgestreift, um die noch ungefestigte, eigene Identität zu untermauern (vgl. Mienert 2008, 76). Wie bereits thematisiert hat sich die Jugendphase innerhalb des letzten Jahrhunderts immer weiter ausge-dehnt. Somit wurde nicht nur das Erwachsenwerden, sondern auch die Identitätsentwicklung im Lebenslauf immer weiter nach hinten verschoben. Im Zuge dessen hat sich auch die Identi-tätskrise, welche Erikson in seinem Psychosozialen Entwicklungsmodell noch zwischen dem 12. Und 18. Lebensjahr ansiedelte, in die zwanziger Jahre verlagert (vgl. Gaede 2007, 140f.). Ein Großteil der Identitätsexploration findet demnach heute in der von Arnett geprägten Le-bensphase "emerging adulthood", also zwischen 18 und 27 Jahren statt (vgl. Arnett 2000, 473; Seiffge-Krenke 2013, 338). Diese Entwicklung ist zunächst nicht als besorgniserregend zu betrachten, da sie als logische Konsequenz der sich dynamisch verschiebenden Altersstruktu-ren zu verstehen ist. Immer häufiger ist jedoch auch zu beobachten, dass Heranwachsende gänzlich im Stadium des Herumexperimentierens verbleiben, keine längerfristigen Verpflich-tungen in den unterschiedlichen Lebensbereichen eingehen und folglich keine eigene Identität entwickeln (vgl. Mienert 2008, 93). Die Unsicherheit der Identität, was lange als klassisches Charakteristikum von Jugendlichkeit galt, wird somit zum gesamtgesellschaftlichen Phäno-men (vgl. ebd.). Eine Ursache für diese Entwicklung könnte sein, dass junge Menschen in der postmodernen Gesellschaft in vielen Bereichen die Erfahrung machen, dass bisherige, traditi-onelle Lebenskonzepte nicht mehr tragen und eigene Verpflichtungen in einer sich rapide wandelnden Gesellschaft ohnehin zu oft zu Enttäuschungen führen (vgl. Keupp 1997, 36). Darüber hinaus werden Lebensbereiche wie Partnerschaft oder Erwerbsleben nicht mehr lang-fristig als Verpflichtung wahrgenommen, da geschiedene Ehen und unsichere Arbeitsverhält-nisse schon fast zur gesellschaftlichen Norm avanciert sind (vgl. Mienert 2008, 97ff.). Wie also soll eine eigene Identität exploriert und entwickelt werden, wenn die Identitätsentwürfe der Vorbilder und Bezugspersonen keine integren Lebenskonzepte mehr darstellen? Wie soll beispielsweise ein Heranwachsender die Identität als Mann erlangen, wenn der eigene Vater nur selten positiv in Erscheinung getreten ist oder die Familie verlassen hat? Trotz des pole-15 mischen Beigeschmacks veranschaulicht dieses Beispiel, dass die Vielseitigkeit in den Le-bensentwürfen und die schier unbegrenzten Möglichkeiten zwar viele Chancen bieten, die I-dentitätssuche jedoch eher erschweren, anstatt sie zu erleichtern (vgl. Mienert 2008, 101f.). Somit „beinhaltet dieser Prozeß, hin zu individualisierten Formen der Lebensbewältigung, besondere Risikokonstellationen“ (Keupp 1997, 36) für Jugendliche und junge Erwachsene. Die Folge dessen ist das, was Erikson als Rollenkonfusion oder Identitätsdiffusion beschreibt: Die vorübergehende oder auch andauernde Unfähigkeit des Ichs, eine Identität, ein einiger-maßen zusammenhängendes Ganzes, zu entwickeln (vgl. Gaede 2007, 140f.). Diffuse Identi-täten wiederum führen zu diffuser Ich-Integrität und diffusen Individuen. Diffuse Individuen führen zu einer diffusen Gesellschaft und verhindern oder erschweren gesamtgesellschaftliche Entwicklungsprozesse (vgl. Mienert 2008, 97ff.). Doch nur mit dem Gelingen des Prozesses der Identitätsfindung ist gewährleistet, dass ein Individuum Ichstärke, Selbstwertgefühl und Selbstbewusstsein - im Sinne von "ich weiß, wer ich bin und ich weiß, was ich kann" - entwi-ckeln kann (vgl. ebd.). Dies wiederum ist Voraussetzung für den Erwerb von Charakterkom-petenzen, wie beispielsweise der Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen oder Durchhalte-vermögen zu haben. Die Zusammensetzung aus charakterlichen Eigenschaften und einer ge-glückten Identitätsentwicklung bilden somit den Nährboden für eine gelungene Transformation in das Erwachsenenleben (vgl. Hurrelmann 2007, 31; Mienert 2008, 63, 108f.; Hug 2002, 2).
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1 Um den Lesefluss nicht zu behindern, wird im Rahmen dieser Bachelor-Thesis stets nur die maskuline Form verwendet. Selbstverständlich sind ebenso alle Teilnehmerinnen, Pädagoginnen, Trainerinnen etc. angesprochen. Ich bitte um Verständnis der Leserinnen und Leser.