Lerntheorien und die konkrete Gestaltung von Lernprozessen

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Lernen – Eine begriffliche Klärung

2. Faktoren die das menschliche Lernen beeinflussen
2.1 Hirnbiologische Aspekte von Lernen und Gedächtnis
2.1.1 Neurobiologische Grundlagen
2.1.2 Gedächtnismodelle
2.2. Motivationale Faktoren des Lernens
2.2.1 Intrinsische und extrinsische Motivation
2.2.2 Modelle der Motivationspsychologie

3. Theoretische Ansätze zur Erklärung von Lernprozessen
3.1 Behaviorismus – Lernen als Veränderung von Verhaltensweisen
3.1.1 Behavioristische Sichtweise des Lernens
3.1.2 Bewertung des behavioristischen Lernmodells
3.2 Kognitivismus - Lernen als Informationsverarbeitung
3.2.1 Kognitivistische Sichtweise des Lernens
3.2.2 Bewertung des kognitivistischen Lernmodells
3.3 Konstruktivismus – Lernen als selbstgesteuerter Prozess
3.3.1 Konstruktivistische Sichtweise des Lernens
3.3.2 Bewertung des konstruktivistischen Lernmodells

4. Einflüsse theoretischer Lernforschung auf die Gestaltung von Lernprozessen
4.1 Behavioristische Einflüsse
4.2 Kognitivistische Einflüsse
4.3 Konstruktivistische Einflüsse

5. Verarbeitung lerntheoretischer Erkenntnisse im Kontext von Schule und Unterricht
5.1 Nutzen lernpsychologischer Erkenntnisse für die Gestaltung von Unterricht
5.2 Praxisorientierte Lernforschung

Schlusswort

Anhang

Literaturverzeichnis

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1: Das Dreispeichermodell des Gedächtnisses

Abbildung 2: Erweitertes Gedächtnismodell

Abbildung 3: Schematische Darstellung der klassischen Konditionierung

Abbildung 4: Die kognitivistische Position zum Lernen und Lehren

Abbildung 5: Die konstruktivistische Position zum Lernen und Lehren

Einleitung

Sage es mir – Ich werde es vergessen!

Erkläre es mir – Ich werde mich erinnern!

Lass es mich selber tun – ich werde verstehen!

Konfuzius

Was Konfuzius mit diesen Worten umschreibt bezeichnen wir im Allgemeinen als Prozess des Lernens. Was aber bedeutet „Lernen“? Der Begriff des „Lernens“ wird häufig benutzt, er ist inhaltlich jedoch sehr vielschichtig. So unterscheidet sich das Alltagsverständnis von Lernen wesentlich von dem der Wissenschaft und auch unter Wissenschaftlern besteht Uneinigkeit darüber, wie der Lernbegriff zu definieren ist. Im ersten Kapitel dieser Arbeit wird zunächst anhand der Auseinandersetzung mit verschiedenen Definitionen eine Klärung des Lernbegriffs erfolgen. Anschließend folgt die Formulierung einer möglichen Definition von Lernen.

Das menschliche Lernen wird von vielfältigen motivationalen, kognitiven, emotionalen und sozialen Bedingungen beeinflusst, wobei eine grundlegende Abgrenzung dieser Faktoren mitunter sehr schwierig ist. Aufgrund der Komplexität dieser Einflussfaktoren beschränkt sich diese Arbeit auf die Darstellung der gehirnbiologischen Grundlagen sowie den motivationalen Bedingungen des Lernens. Eine umfassende Darstellung der Bedingungen menschlichen Lernens gibt beispielsweise Norbert Seel.^[1]

Im Laufe der Zeit haben sich die Ansprüche an das Lernen erheblich gewandelt. Vor dem Hintergrund der Modernisierung der Gesellschaften nahm die Nachfrage nach Bildung und damit die Bedeutung des Lernens stark zu. Dies führte dazu, dass das Lernen und Lehren in Schulen institutionalisiert wurde. Auch die Frage nach dem Prozess des Lernens an sich gewann an Bedeutung. Mit der Zeit wurden verschiedene lerntheoretische Ansätze entwickelt, die sich mit dem Ablauf von Lernprozessen beschäftigen. Auch heute besteht noch immer keine Einigkeit darüber, wie viele verschiedene „Arten“ von Lernen es gibt.

Im Rahmen dieser Arbeit werden die drei einflussreichsten Theoriesysteme der letzten Jahrzehnte vorgestellt und erläutert: Behaviorismus, Kognitivismus sowie Konstruktivismus.

Behavioristische Lerntheorien entwickelten sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts unter dem Anspruch, Untersuchungen zum Lernen zu objektivieren. Sie beschränken sich ausschließlich auf die beobachtbaren Komponenten des Verhaltens.

In den späten 50er Jahren des 20. Jahrhunderts erfolgte dann ein Paradigmenwechsel in der pädagogischen Psychologie, der auch als „kognitive Wende“ bezeichnet wird. Während der Behaviorismus sich vor allem mit Reizen und Reaktionen beschäftigte, rückten nun die kognitiven Vorgänge bei Lernprozessen immer stärker in den Vordergrund. Kognitivistische Lerntheorien beschäftigen sich vor allem mit den Denk- und Verstehensprozessen von Lernenden.

Konstruktivistische Lerntheorien gewannen in den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts an Bedeutung. Im Gegensatz zum Kognitivismus spielen beim Konstruktivismus die individuelle Wahrnehmung, Interpretation und Konstruktion eine wesentlich größere Rolle.

Im Rahmen einer kritischen Betrachtung von behavioristischen, kognitivistischen und konstruktivistischen Ansätzen soll unter anderem auch die Frage geklärt werden, welche Rolle die Bedingungen des menschlichen Lernens bei der Erklärung von Lernprozessen spielen. Zudem soll aufgezeigt werden, welches Verständnis von Lernen den jeweiligen Modellen zugrunde liegt.

Die Erkenntnisse der lerntheoretischen Forschung blieben auch für die didaktische Gestaltung von Lernprozessen nicht ohne Folgen. Mit der Annahme, die jeweilige Theorie würde eine allgemeingültige Erklärung für „Lernen“ geben, verband sich auch die Hoffnung eine optimale Lehrform gefunden zu haben. Somit wurden vor dem Hintergrund der jeweiligen Lerntheorien unterschiedliche Forderungen für die Konzeption von Unterricht erhoben oder bereits bestehende Instruktionsmodelle vor dem Hintergrund einer bestimmten Lerntheorie interpretiert. In dieser Arbeit werden die aus den Lerntheorien abgeleiteten Instruktionsmodelle dargestellt und sowohl theoretische als auch praktische Probleme bei der Umsetzung aufgezeigt.

In Hinblick auf das Lernen und Lehren in schulischen Einrichtungen stellt sich die Frage, ob theoretische Modelle zur Erklärung von Lernen Möglichkeiten aufzeigen können, Lernen auch in der Praxis attraktiver zu gestalten. Ziel dieser Arbeit ist es, die Bedeutung der aus der lerntheoretischen Forschung gewonnenen Erkenntnisse für die Gestaltung von Lernprozessen im pädagogischen Handlungsfeld Schule zu analysieren.

So wird im abschließenden Teil der Arbeit erörtert, ob und in welchem Maße lerntheoretische Erkenntnisse bei der Gestaltung von Lernprozessen im Kontext von Schule und Unterricht von Nutzen sind.

1. Lernen – Eine begriffliche Klärung

Das Wort „Lernen“ geht auf die gotische Bezeichnung für „ich weiß“ (lais) und das indogermanische Wort für „gehen“(lis) zurück.

Umgangssprachlich wird der Lernbegriff meist im Zusammenhang mit schulischem Lernen oder der Kindererziehung der Eltern gebraucht und als Aneignung von Wissen, motorischen Fertigkeiten und sozialen Umgangsformen verstanden. In der Schule lernen Kinder Vokabeln und mathematische Formeln auswendig, zu Hause bringen ihnen die Eltern bei wie man sich am Tisch zu benehmen hat und wie man Fahrrad fährt.

In der Psychologie ist der Lernbegriff wesentlich weiter gefasst. Ein großer Teil der Lernprozesse findet demnach nicht in pädagogischen Situationen sondern im Alltag statt. Der Erwerb von Vorlieben und Abneigungen, die Ausbildung von Gewohnheiten und Einstellungen sowie die Aneignung von bestimmten motorischen Fähigkeiten gehören zu den Dingen die im Laufe des Lebens erlernt werden.

Für den Begriff „Lernen“ gibt es eine Vielzahl von verschiedenen Definitionen. Viele dieser Definitionen erklären diesen Begriff allerdings nur unzureichend.

Baumgart behauptet in Anlehnung an Bourne und Ekstrand, Lernen ließe sich „[…] als eine relativ dauerhafte Veränderung des Verhaltens bezeichnen, die durch neue Erfahrungen und zufällige oder bewusste Übungen erzeugt wird.“^[2] Nathaniel L. Gage und David C. Berliner vertreten eine ähnliche Auffassung. Sie definieren Lernen als den „[…] Prozeß, durch den ein Organismus sein Verhalten als Resultat von Erfahrung ändert“.^[3]

Diesen Definitionen liegt ein sehr eingeschränktes Verständnis von Lernen zugrunde. Aus der Veränderung des Verhaltens einer Person lässt sich zwar unter Umständen schließen dass ein Lernprozess stattgefunden hat. Allerdings muss neu Erlerntes nicht immer auch im Verhalten sichtbar sein.^[4]

Dieser Aspekt wird in der Definition von Bower/Hildgard berücksichtigt. Nach ihrer Definition bezieht sich Lernen auf „[…] die Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotenzial eines Organismus hinsichtlich einer bestimmten Situation, die auf wiederholte Erfahrungen des Organismus in dieser Situation zurückgeht, vorausgesetzt, dass diese Verhaltensänderung nicht auf angeborene Reaktionstendenzen, Reifung oder vorübergehende Zustände (wie etwa Müdigkeit, Trunkenheit, Triebzustände usw.) zurückgeführt werden kann.“^[5]

Nach dieser Definition ist Lernen ein wertneutraler Begriff, das heißt es können sowohl positiv besetzte Eigenschaften wie Selbstständigkeit als auch „negative“ Eigenschaften wie Rassismus erlernt werden. Vom Lernprozess abzugrenzen sind Veränderungen die aufgrund von genetisch bedingten Reifevorgängen oder chemischen Änderungen im Organismus (zum Beispiel chemische Änderungen die durch Drogenkonsum verursacht werden) eintreten. Auch vorübergehende Änderungen des Verhaltens - beispielsweise aufgrund von Ermüdung - sind nicht auf Lernprozesse zurückzuführen.

Unberücksichtigt bleibt bei diesem Verständnis von Lernen ein typisch menschlicher Aspekt. Obwohl Bower und Hildgard in ihrer Definition auch Veränderungen im Verhaltenspotential berücksichtigen und somit Lernen nicht mit einer Veränderung von Verhaltensweisen gleichsetzen, berücksichtigen sie nicht, dass sich Lernprozesse auch in der Veränderung des Erlebens einer Situation widerspiegeln können.

Beispielsweise wird Jemand der in seiner Kindheit negative Erfahrungen in Prüfungssituationen gemacht hat wahrscheinlich auch als Erwachsener noch Prüfungsangst empfinden. Diese erlernte Prüfungsangst kann sich zwar durch Nervosität, Unsicherheit, Konzentrationsprobleme usw. im Verhalten dieser Person zeigen, sie wird allerdings auch zu einem veränderten Erleben dieser Situation führen. Ein weiterer Kritikpunkt an dieser Definition ist, dass Lernprozesse nicht immer wenn sie auf wiederholte Erfahrungen zurückgehen müssen. Spielen starke Emotionen bei Lernprozessen eine Rolle genügt meist eine einmalige Erfahrung um etwas zu lernen. Ein kleines Kind das auf eine heiße Herdplatte fasst und sich die Hand verbrennt wird diese Erfahrung wahrscheinlich nicht wiederholen müssen, um zu lernen dass es besser ist sich vom Herd fernzuhalten.

Eine sinnvolle Definition von Lernen könnte dementsprechend wie folgt lauten: Unter Lernen ist der Erwerb, die Veränderung oder der Abbau von Verhaltensweisen, Erlebensweisen oder Verhaltenspotentialen durch bestimmte Umwelterfahrungen zu verstehen. Von Lernen abzugrenzen sind temporäre Zustände sowie Veränderungen die auf angeborene bzw. genetische Dispositionen oder auf Reifung zurückzuführen sind.

2. Faktoren die das menschliche Lernen beeinflussen

Es gibt eine Vielzahl von Faktoren welche beeinflussen, wie schnell, effizient, in welcher Weise und mit wie viel Freude wir lernen. In diesem Kapitel soll ein kurzer Überblick über den heutigen Kenntnisstand zu kognitiven und motivationalen Bedingungen des menschlichen Lernens gegeben werden.

2.1 Hirnbiologische Aspekte von Lernen und Gedächtnis

Das Gehirn bildet die biologische Grundlage der Speicherung von Lernprozessen. Leider hat die Pädagogik diese offensichtliche Tatsache lange ignoriert und der Erforschung des Gehirns kaum Aufmerksamkeit gewidmet. Auch heute stößt die Wissenschaft bei ihren Erklärungsversuchen von Lernen und Gedächtnis noch an ihre Grenzen. Aufgrund der Komplexität der im Gehirn ablaufenden Informationsverarbeitungsprozesse ist es nicht einfach eine vollständige Erklärung für alle beteiligten Prozesse zu geben. Die Geheimnisse des Gehirns sind zwar auch heute noch nicht gelüftet, allerdings besitzen Neurowissenschaftler erste Erkenntnisse darüber, was beim Lernen in unserem Gehirn passiert. In diesem Kapitel sollen einige relevante Erkenntnisse der Gehirnforschung zu Lernen und Gedächtnis erläutert werden.

2.1.1 Neurobiologische Grundlagen

Das menschliche Gehirn bildet zusammen mit dem Rückenmark das Zentralnervensystem, welches sich aus etwa 100 Milliarden Nervenzellen zusammensetzt. Diese Nervenzellen sind auf die Übermittlung, Verarbeitung und Speicherung von Informationen spezialisiert. Sie bestehen aus einem Zellkörper welcher Fortsätze verschiedener Form und Länge besitzt. Die relativ kurzen und stark verästelten Fortsätze werden Dendriten genannt, während die längeren Fortsätze als Axone oder Nervenfasern bezeichnet werden. Axone und Dendriten dienen dazu mit anderen Nervenzellen Kontakt aufzunehmen. An den Kontaktstellen, den so genannten Synapsen, wird die neuronale Erregung von einer Zelle zur anderen übertragen.^[6]

Durch diese Verbindungen „[…] können sich Nervenzellen zu funktionalen Einheiten, Nervennetzen, Kernen oder ganzen Arealen zusammenschließen.“^[7] Zudem kann die Erregung auch von einem Nervennetz auf mehrere andere übertragen werden, so dass sich eine Vielzahl von Beeinflussungsmöglichkeiten ergibt. Neuronale Netze bilden somit die materielle Grundlage für Verhaltenssteuerungen und kognitive Leistungen.

Die Grundfunktionen des Zentralnervensystems sind zum einen die Steuerung der Organismus-Umwelt-Interaktion sowie zum anderen die Regulation der biologischen Lebensbedingungen im Körperinneren. Während die Nervenzellen auf die Übermittlung elektrischer Impulse spezialisiert sind, findet die Verarbeitung und Integration von Informationen in zentralen Strukturen statt. Unser Gehirn speichert Informationen also nicht einfach ab um sie bei Bedarf wieder hervorzuholen, sondern ordnet diese zu komplexen Netzen.

Die wichtigsten Zentren im menschlichen Gehirn sind die Großhirnrinde (Cortex), das limbische System, das Zwischenhirn, das Mittelhirn, das Hinterhirn, das Nachhirn sowie das Rückenmark. Für die Steuerung der Organismus-Umwelt-Interaktion sind vor allem die Großhirnrinde und das limbische System verantwortlich.

Zu den wichtigsten Aufgaben der Großhirnrinde gehören die willkürliche Steuerung von Bewegungen sowie die Verarbeitung von Sinneseindrücken. Die Großhirnrinde bildet die äußere Hülle der beiden Großhirnhälften und ist zur Oberflächenvergrößerung extrem stark gefaltet und gefurcht. Während die meisten sensorischen und motorischen Funktionen symmetrisch beiden Hirnhälften zugeordnet werden können, gibt es auch einige, wie zum Beispiel die Sprachzentren, welche asymmetrisch angeordnet sind. Aus Untersuchungen an so genannten Split-Brain-Patienten^[8] geht hervor, dass die linke Hirnhälfte auf begriffliche, abstrakte und analytische Leistungen spezialisiert ist, die rechte dagegen bildhafte, konkrete und einheitliche Fähigkeiten besitzt. Obwohl im Zusammenhang mit der Großhirnrinde oft von der linken Hälfte als der dominanten und der rechten Hälfte als der subdominanten gesprochen wird, arbeiten beide Hemisphären komplementär und hochspezialisiert.

Das limbische System bildet zusammen mit der Großhirnrinde das Großhirn. Es ist zum einen die neuronale Grundlage für Motivationen und Emotionen, zum anderen spielt es eine zentrale Rolle bei Lern- und Gedächtnisprozessen.^[9] Das limbische System umfasst Strukturen, „[…] denen im allgemeinen die Funktion zugeschrieben wird, zu verarbeitende Informationen auf ihre emotionale Bedeutung zu prüfen“^[10]. Es ist demnach eine Art „emotionales Schiedsgericht“, welches darüber entscheidet, welche Informationen für uns wichtig sind und leichten Zugang zum Gehirn finden und welche nicht.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Leistungen der linken Hemisphäre des Gehirns von den Leistungen der rechten Hemisphäre ergänzt werden. Zudem sind kognitive Prozesse praktisch immer auch eng mit emotional-motivatorischen Prozessen verbunden.

2.1.2 Gedächtnismodelle

Das Gedächtnis ist die Voraussetzung für Lernen. Lernprozesse gehen immer auf Erfahrungen zurück welche „Spuren“ in unserem Gedächtnis hinterlassen haben. Veränderungen im Gedächtnis implizieren demnach Lernen. Was aber passiert in unserem Gedächtnis wenn wir etwas lernen? Im Folgenden wird das so genannte Dreispeichermodell vorgestellt, welches davon ausgeht, dass der Mensch drei verschiedene Gedächtnissysteme besitzt, in denen er Informationen auf unterschiedliche Art und Weise sowie für unterschiedliche Dauer speichern kann.

Nicht an alles was um uns herum passiert können wir uns später noch erinnern. Ein Grund hierfür ist, dass wir nicht allen Ereignissen die gleiche Aufmerksamkeit widmen. Unwichtige Details, Wahrnehmungen und Eindrücke werden sofort wieder vergessen. Unser Gehirn wäre mit der Verarbeitung einer so großen Fülle von Informationen schlicht überfordert.

Nach Lefrancois wird „ein Organismus […] dann auf einen Vorgang aufmerksam, wenn er sich bewusst ist, daß der Vorgang stattfindet.“^[11] Die Ergebnisse verschiedener Studien (u. a. von Cherry, Broadbent, Pollack und Moray)^[12] weisen darauf hin, dass es ein so genanntes sensorisches Gedächtnis gibt, welches bestimmte Vorgänge auch dann speichert, wenn ihnen keine Aufmerksamkeit geschenkt wird. Das sensorische Gedächtnis wird auch als sensorisches Register oder Ultrakurzzeitspeicher bezeichnet. Es speichert Informationen nur für Sekundenbruchteile, da diese Informationen „Muster neuronaler Erregungen hervorbringen, die sogleich wieder zerfallen, wenn keine weitere Verarbeitung erfolgt […].“^[13] Es wird vermutet dass die Kapazität des sensorischen Registers unbegrenzt ist.

Nicht an alle Ereignisse, denen wir jemals unsere Aufmerksamkeit gewidmet haben, können wir uns auch Jahre später noch erinnern. Beispielsweise fällt es uns leicht eine Telefonnummer die wir uns gerade angesehen haben zu wählen, ohne dass wir bei jeder Nummer noch einmal im Telefonbuch nachschlagen müssen. Werden wir ein paar Minuten später nach dieser Nummer gefragt können wir uns allerdings normalerweise nicht mehr an sie erinnern. Dieses legt die Vermutung nahe, dass es neben einem Gedächtnis für „langfristige Erinnerungen“ auch eines geben muss in dem Informationen nur für einen kurzen Zeitraum gespeichert werden.

Dieses geschieht im Kurzzeitgedächtnis. Bezüglich der Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses ist man sich aufgrund von verschiedenen Experimenten relativ sicher, dass immer nur circa sieben Informationsblöcke (+/- 2) gespeichert werden können. Weniger Einigkeit besteht darüber, wie lange Informationen im Kurzzeitgedächtnis gespeichert werden. „Man findet in der Literatur die Angabe von ca. 10 bis 50 Sekunden Dauer des Kurzzeitgedächtnisses, gelegentlich sogar bis 4 Minuten.“^[14] Unabhängig davon wie lange genau Informationen im Kurzzeitgedächtnis gespeichert werden, werden sie normalerweise relativ schnell wieder vergessen.

Das Kurzzeitgedächtnis steht in enger Beziehung zum Langzeitgedächtnis. Es ist für die Übertragung von Informationen in das Langzeitgedächtnis verantwortlich. Dabei sucht das Kurzzeitgedächtnis das Langzeitgedächtnis nach bestimmten Wissensstrukturen ab um Bedeutungen zu erzeugen. Hierfür werden die im Langzeitgedächtnis gespeicherten Informationen in das Kurzzeitgedächtnis eingelesen.^[15] Neue Informationen werden demnach immer mit bereits bestehenden Wissensstrukturen verknüpft.

Die Grundlage für die im Langzeitgedächtnis gespeicherten Informationen bildet vermutlich die Veränderung von Informationsmolekülen (RNA) bzw. des (elektrischen) Widerstands von Synapsen.^[16] Bei dem im Langzeitgedächtnis gespeicherten Wissen unterscheidet man zwischen deklarativem Wissen und prozedualem Wissen.

Deklaratives Wissen ist uns bewusst, es bezieht sich auf Fakten oder Sachwissen. Man unterscheidet hierbei zwei Erscheinungsformen: das episodische und das semantische Gedächtnis. Das episodische Gedächtnis umfasst persönliche, datierbare autobiografische Fakten, wie zum Beispiel die Erinnerung an den ersten Schultag, an die Führerscheinprüfung oder an den 18. Geburtstag. Im Gegensatz dazu bezieht sich das semantische Gedächtnis auf Dinge, die ohne persönlichen Wert sind. Hierbei handelt es sich um Wissen über Konzepte, Prinzipien oder Objekteigenschaften wie beispielsweise die Charakteristika von Säugetieren, die chemische Formel für Wasserstoff oder die Farbe von Bananen.

Im Gegensatz zum deklarativem Wissen steht das prozeduale Wissen, wessen wir uns häufig nicht bewusst sind. Prozeduales Wissen ist Handlungswissen, prozeduale Gedächtnisleistungen beziehen sich auf das Wissen über bestimmte Prozesse. Diese Prozesse laufen im Alltag meist fast automatisch ab. Prozeduales Wissen schließt beispielsweise das Wissen, wie man Fahrrad fährt, wie man Nudeln kocht oder wie man Zahlen addiert und subtrahiert ein.

Deklaratives und prozeduales Wissen stehen miteinander in enger Beziehung und existieren nicht getrennt voneinander. Wenn man zum Beispiel errechnen möchte, wie viel Geld man am Ende eines Monats auf sein Sparkonto bringen kann (prozeduales Wissen) wird dafür auch Faktenwissen über Ausgaben und Einnahmen benötigt (deklaratives Wissen).^[17]

Die Speicherkapazität des Langzeitgedächtnisses ist wahrscheinlich unbegrenzt. Dabei spielt die subjektive Bedeutsamkeit eine zentrale Rolle. Wie eingangs schon beschrieben wurde, finden Informationen die als unwichtig empfunden werden, nicht so leicht Zugang zum Gedächtnis. In diesem Zusammenhang ist von Bedeutung, dass das Gehirn nicht nur einzelne Informationen speichert, sondern auch den jeweiligen Kontext, d. h. wann, wo und unter welchen Umständen diese Information aufgenommen wurde. Mit den gelernten Vokabeln können sich beispielsweise Kopfschmerzen, regnerisches Wetter, ein bestimmter Raum etc. verbinden. Dabei fördern eindrückliche emotionale Begleitumstände „[…] nachweislich die Gedächtnisleistung, was inzwischen auch neurochemisch belegt werden konnte^[18].“

Informationen die einmal im Langzeitgedächtnis gespeichert sind werden nicht mehr so schnell vergessen. Gage und Berliner kommen daher zu dem Schluss, dass nicht die Speicherung das Problem ist, „[…] sondern das Abrufen, d. h. Informationen im Langzeitgedächtnis lokalisieren und der Aufmerksamkeit im Kurzzeitgedächtnis zuführen.“^[19] Dieses wirft die Frage auf, warum wir uns nicht an alles was wir einmal gelernt und für längere Zeit „parat“ hatten, mühelos erinnern können.

Durch Experimente von Barlett (1932) und Bergmann/Roedinger (1999) hat man herausgefunden, dass Informationen nicht unverändert aus dem Gedächtnis abgerufen werden. Es kann passieren dass bestimmte Informationen extremisiert oder dem bestehenden Vorwissen angepasst werden. Man geht davon aus, dass Informationen beim Abruf rekonstruiert werden müssen und dabei „Lücken“ durch Plausibilität ersetzt werden.^[20] Damit lässt sich beispielsweise erklären warum Zeugen, die vor Gericht eine Aussage zu demselben Ereignis machen sollen, bei der Beschreibung des Vorfalls teilweise erheblich voneinander abweichen. Zudem wird verständlich, dass Informationen, die mit dem bestehenden Vorwissen nicht kompatibel sind, schneller vergessen werden als solche, die mit der eigenen Erfahrung konform sind.

Wenn wir etwas vergessen haben, ist die gesuchte Information meist noch im Gedächtnis gespeichert, kann aber nicht gefunden werden. Erinnerungsschwierigkeiten beruhen also eher auf unzureichenden Suchprozessen als auf einem „Spurenzerfall“ im Gedächtnis. Es kommt zwar auch vor, dass Gedächtnismoleküle sich verändern und zerfallen, dieser Prozess geht allerdings sehr langsam vonstatten. In den häufigsten Fällen fehlt einfach ein Hinweisreiz, der mit der gesuchten Information in Verbindung steht. Es fällt leichter sich an bestimmte Informationen zu erinnern, wenn man versucht die Kontexte in denen die gesuchte Information auftaucht zu rekonstruieren.^[21] Um sich etwa an den Namen einer Person zu erinnern mit der man schon lange keinen Kontakt mehr hatte kann es hilfreich sein, sich alle Informationen, die mit dieser Person in Zusammenhang stehen (beispielsweise gemeinsame Treffen, Hobbys etc.) ins Gedächtnis zu rufen.

In den 80er Jahren wurde das Dreispeichermodell des Gedächtnisses um das Arbeitsgedächtnis erweitert, welches die gleichen Merkmale wie das Kurzzeitgedächtnis besitzt. In einigen Darstellungen wird es als Teil des Kurzzeitgedächtnisses betrachtet, in anderen ist es als eine Art Zwischenspeicher vor dem Langzeitgedächtnis angesiedelt. Das „ […] Arbeitsgedächtnis ist wie ein Schmierzettel, auf dem man sich kurze Notizen macht [...].“^[22] In den folgenden Abbildungen werden das Dreispeichermodell sowie seine Erweiterung dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das Dreispeichermodell des Gedächtnisses^[23]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Erweitertes Gedächtnismodell^[24]

Als Alternative zum Dreispeichermodell entwickelte sich das Einspeichermodell^[25]. Das Einspeichermodell nimmt verschiedene Ebenen der Informationsverarbeitung an, welche alle in nur einem Gedächtnissystem angesiedelt sind. Die verschiedenen Gedächtnisse des Dreispeichermodells werden im Einspeichermodell als temporäre Zustände der Aktivierung des Gedächtnisses betrachtet. Im Gegensatz zum Dreispeichermodell, welches Kapazitätsbeschränkungen der Informationsverarbeitung damit begründet, dass immer nur eine bestimmte Menge an Informationen verarbeitet werden können, wird beim Einspeichermodell die „Tiefe“ der Informationsverarbeitung als ausschlaggebend betrachtet. Wird eine Information intensiv analysiert bilden sich dauerhafte Gedächtnisspuren. Dagegen zerfällt eine Information schnell wenn sie nur oberflächlich betrachtet wird. Um Gelerntes reproduzieren zu können, muss eine tiefe Verarbeitung von Informationen erfolgen. Dahingegen genügt für das Wieder erkennen von Objekten eine oberflächliche Informationsverarbeitung.

Neurobiologische Befunde stützen sowohl das Dreispeichermodell welches von verschiedenen Gedächtnissystemen ausgeht, als auch das Einspeichermodell welches vor allem die unterschiedlichen Verarbeitungstiefen von Informationen in den Vordergrund stellt.

[...]

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^[1] Vgl. Norbert M. Seel: „Psychologie des Lernens“, München 2003

^[2] Franzjörg Baumgart (Hrsg.): „Entwicklungs- und Lerntheorien : Erläuterungen – Texte –

Arbeitsaufgaben“, Bad Heilbrunn 1998, S.11.

^[3] Gerhard Bach (Hrsg.): „Pädagogische Psychologie“, Weinheim 1996, S. 230.

^[4] Vgl. Peter Bednorz, Martin Schuster: „Einführung in die Lernpsychologie“, München 2002, S. 25.

^[5] Gordon H. Bower, Ernest R. Hildgard: „Theorien des Lernens I“, Stuttgart 1983, S. 31.

^[6] Vgl. Walter Edelmann: „Lernpsychologie“, Weinheim 2000, S.1 ff.

^[7] Vgl. Herbert Gudjons: „Pädagogisches Grundwissen : Überblick – Kompendium – Studienbuch“ Bad Heilbrunn 1997, S. 223.

^[8] Bei Patienten, die unter schweren epileptischen Anfällen litten, wurde operativ der Balken, der die rechte mit der linken Hirnhälfte verbindet, durchtrennt. Nach dieser Operation konnten in Experimenten erhebliche Unterschiede bezüglich der Leistungsfähigkeit der beiden Hirnhälften festgestellt werden.

^[9] Vgl. Walter Edelmann: a. a. O., S. 3 ff.

^[10] Norbert M. Seel, a. a. O., S 46.

^[11] Guy R. Lefrancois, a. a. O., S. 160.

^[12] Vgl. Ebd., S. 160 ff.

^[13] Norbert M. Seel: a. a. O., S. 41.

^[14] Ebd.

^[15] Vgl. Ebd.

^[16] Vgl. Peter Bednorz, Martin Schuster:, a. a. O., S.139.

^[17] Vgl. Gerhard Bach (Hrsg.), a. a. O., S.288.

^[18] Herbert Gudjons, a. a. O., S.222

^[19] Gerhard Bach (Hrsg.), a. a. O., S.287.

^[20] Vgl. Peter Bednorz, Martin Schuster, a. a. O., S.142.

^[21] Vgl. Peter Bednorz, Martin Schuster:, a. a. O., S.142 ff.

^[22] Gerhard Bach (Hrsg.), a. a. O., S. 281.

^[23] Norbert M. Seel, a. a. O., S. 44.

^[24] Ebd.

^[25] Vgl. Norbert M. Seel, a. a. O., S. 43 ff.