Arbeitsmarktchancen gering Qualifizierter im deutsch-französischen Vergleich

INHALTSVERZEICHNIS

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

I. PROBLEMSTELLUNG

II. DETERMINANTEN FÜR DIE ARBEITSMARKTCHANCEN GERING QUALIFIZIERTER
1. Die Ausgestaltung des Bildungssystems
1.1. Das schulische Bildungssystem in Frankreich
1.2. Das allgemeine und berufliche Bildungssystem in Deutschland
1.3. Klassifizierung von Bildungssystemen
2. Die Organisation des Arbeitsmarktes
2.1. Die firmeninternen Arbeitsmärkte in Frankreich
2.2. Der berufsfachliche Arbeitsmarkt in Deutschland

III. EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG DER THESE
1. Vorgehensweise der empirischen Untersuchung
2. Frankreich
2.1. Die Ausgangssituation
2.2. Rekrutierungsmuster in Frankreich
2.3. Vertikale Mobilität und Weiterbildung
2.4. Das Problem der befristeten Arbeitsverhältnisse
2.5. Die Arbeitsmarktchancen gering Qualifizierter
3. Deutschland
3.1. Die Ausgangssituation
3.2. Das Prinzip der qualifikationsadäquaten Beschäftigung
3.3. Die Arbeitsmarktchancen gering Qualifizierter

IV. BEWERTUNG DER ERGEBNISSE UND SCHLUSSBETRACHTUNG

Literaturverzeichnis

TABELLENVERZEICHNIS

Tab. 1: Anzahl der gering Qualifizierten 1982-2001

Tab. 2: Anteil der Abiturienten (in % des jeweiligen Jahrgangs)

Tab. 3: Besetzung der Arbeitsplätze in Abhängigkeit der Qualifikation

Tab. 4: Über- und Unterqualifizierung beim Eintritt ins Arbeitsleben (Befragung 1996)

Tab. 5: Gering Qualifizierte in befristeten Arbeitsverhältnissen

Tab. 6: Arbeitslosenquoten nach Bildungsniveau (Frankreich)

Tab. 7: Erwerbstätige nach Qualifikationsstufen

Tab. 8: Verwertung beruflicher Qualifikationen (16- bis 64-jährige Erwerbstätige)

Tab. 9: Arbeitslosenquoten nach Bildungsniveau (Deutschland)

Tab. 10: Arbeitslosenquoten von Arbeitnehmern nach Beendigung ihrer Ausbildung nach verschiedenen Qualifikationsniveaus (Frankreich)

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

I. PROBLEMSTELLUNG

„In modernen Gesellschaften besteht ein enger Konnex zwischen erworbener Bildung und beruflicher Position.“¹ Arbeitgeber stützen sich bei der Rekrutierung ihrer Beschäftigten auf Bildungszertifikate und Individuen investieren in Bildung, um den Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt wettbewerbsfähig begegnen zu können. Es besteht somit eine enge Wechselwirkung zwischen Bildung, Beruf und sozialer Stellung in der Gesellschaft. Jedoch sind diese Kopplungen in unterschiedlichen Ländern unterschiedlich ausgeprägt und die Gesellschaften variieren in den institutionellen Arrangements, die den Übergang von der Schule in den Beruf regulieren.² Besonders Frankreich ist „stärker als andere Länder von einer Kluft zwischen Ausbildungs- und Produktionssystem gekennzeichnet“³ und „le problème de l’enseignement est en effet devenu le problème numéro un de la France“⁴.

In dieser Arbeit sollen die Chancen von gering Qualifizierten auf dem französischen und deutschen Arbeitsmarkt untersucht und verglichen werden. Müller/Steinmann/Schneider stellen dazu in ihrer Untersuchung die These auf, dass gering Qualifizierte schlechte Arbeitsmarktchancen haben, wenn ein Berufsbildungssystem eher allgemeine als berufs- und arbeitsplatzspezifische Qualifikationen vermittelt.⁵

Diese These soll im Folgenden an den Beispielen Frankreich und Deutschland überprüft werden. Da dominante Eigenschaften des Bildungssystems, sowie die jeweilige spezifische Organisationsform des Arbeitsmarktes besonders das Verhältnis zwischen individuellem Bildungsniveau und dem „labour market outcome“ determinieren,⁶ sollen zunächst die Ausgestaltungen der Bildungssysteme und Organisationsformen der Arbeitsmärkte in beiden Ländern dargestellt werden. Im Anschluss wird die These im empirischen Teil der Arbeit überprüft, bevor die Arbeit dann mit einer Bewertung der Ergebnisse schließt.

II. DETERMINANTEN DER ARBEITSMAKRTCHANCEN GERING QUALIFI- ZIERTER

1. DIE AUSGESTALTUNG DES BILDUNGSSYSTEMS

1.1. Das schulische Bildungssystem in Frankreich

„La tradition de l’École française, de l‘Éducation nationale, est celle de l’État-éducateur.“⁸

Der Staat stellt den gleichen Zugang zum Unterricht, zur Berufsausbildung und zur Bildung sicher.⁹ Dieses republikanische Prinzip der Chancengleichheit wurde mit der Schaffung einer einheitlichen Sekundarstufe I (coll è ge) im Bildungssystem institutionalisiert und mit weiteren bildungspolitischen Reformen bis Anfang der 70er-Jahre verstärkt. An das coll è ge schließt sich eine ausdifferenzierte Sekundarstufe II an, in der sich die Schüler entweder für den allgemeinbildenden Weg (baccalaur é at g é n é ral) oder den technisch-orientierten Weg (baccalaur é at technique) zum Abitur entscheiden können. Leistungsschwächere Schüler werden in mehreren Selektionsschritten aus dem allgemeinbildenden in das berufliche Bildungswesen „ausselektiert“, was der beruflichen Ausbildung in der französischen Öffentlichkeit den Ruf von „Abschiebe-Bildungsgängen“¹⁰ oder „Auffangbecken für Schulversager“¹¹ eingebracht hat. „Die allgemeinbildende Schule bleibt der ‚Königsweg‘“.¹² Das französische Berufsbildungssystem ist eng mit dem allgemeinbildenden Schulwesen verknüpft und bezieht - im Gegensatz zum deutschen Modell - seine Sinnbezüge daraus. „Es richtet sich weder strukturell noch funktional an den Erfordernissen der Arbeitswelt aus, sondern folgt einer [...] ‚Fremdinduzierung‘.“¹³ Bis zur Reform 1987 waren diese beruflichen Ausbildungen auf die unterste Qualifikationsstufe (CAP/BEP)¹⁴ beschränkt. Durch Schaffung eines weiteren Abiturtyps - dem Berufsabitur (BAC PRO) - wurden auch die beruflichen Bildungsgänge nach oben anschlussfähig.¹⁵ Die zentrale Stellung des Abiturs als Positionsbestimmung im französischen Bildungssystem wurde dadurch weiter unterstrichen.

„Die französische Berufsausbildung wird daher im Allgemeinen als ein ‚schulisches Ausbildungssystem‘ charakterisiert, in dem die überwiegend theoretische, ‚wissenschaftsorientierte‘ Vorbereitung für zukünftige Arbeitstätigkeiten dominiert.“¹⁶

Auch die Hochschullandschaft ist in Frankreich weit diversifiziert. Neben den Universitäten ist es primär die Aufgabe der Eliteschulen (grandes é coles), den Nachwuchs für Spitzenpositionen im Staat zu rekrutieren und nach elitären Leistungsprinzipien auszuwählen.¹⁷ Um der zunehmenden Nachfrage nach tertiärer Bildung nachzukommen, wurden seit den 70er-Jahren zunehmend Kurzstudiengänge mit technischer Orientierung ins Leben gerufen.¹⁸

1.2. Das allgemeine und das berufliche Bildungssystem in Deutschland

In Deutschland gibt es mit Ausnahme einzelner Bundesländer¹⁹ ein dreigegliedertes Bildungssystem, in dem nach der Grundschule eine Selektion der Schüler in den Bildungsgang der Hauptschule, der Realschule oder des Gymnasiums stattfindet. Obwohl es auch in Deutschland diversifizierte Wege zum Abitur gibt, ist die Differenzierung der Curricula nicht so ausgeprägt, wie dies in Frankreich der Fall ist.²⁰

Entgegen dem französischen Modell eines „unselbständigen Berufsbildungswesens“ hat sich in Deutschland das auf die mittelalterliche Meisterlehre zurückgehende „duale System“ der Berufsausbildung etabliert. Die in den staatlich anerkannten Ausbildungsberufen vermittelten Qualifikationen sind bundesweit in einheitlichen Ausbildungsverordnungen festgeschrieben. Auch die Lehrpläne der Berufsschulen, die aufgrund der „Kulturhoheit“²¹ den Ländern unterstehen, müssen sich an den Lernzielen der Ausbildungsordnungen orientieren.

Auch die Hochschullandschaft in Deutschland verfügt nicht über ein derart diversifiziertes System von Studiengängen wie in Frankreich. Neben den Universitäten traten in den 60er- Jahren die Fachhochschulen, in den 80er-Jahren die Berufsakademien, die beide einen schnelleren und praxisorientierteren Erwerb tertiärer Qualifikationen ermöglichen sollten.

3. Klassifizierung von Bildungssystemen

Eine Unterscheidung von Bildungssystemen schlägt Allmendinger anhand der Dimensionen Standardisierung und Stratifizierung vor.²² Standardisierung bezieht sich auf das Ausmaß, zu dem die Ausbildungsqualität landesweit den gleichen Standards folgt, während sich Stratifizierung auf das Ausmaß und die Art der Schullaufbahndifferenzierung konzentriert. Müller/Shavit klassifizieren Frankreich als ein hoch standardisiertes System, da die schulische Ausbildung an einheitliche zentralstaatliche Curricula gebunden ist. Dagegen sprechen sie nur von einer mittleren Ausprägung was die Dimension der Stratifizierung betrifft. Zwar verfügt Frankreich über ein differenziertes Bildungssystem, jedoch ist es aufgrund der einheitlichen Sekundarstufe I weniger selektiv als das deutsche dreigliedrige Schulsystem. Deutschland wird daher als stark stratifiziertes System klassifiziert, welches aufgrund der Normierungen in den staatlich anerkannten Ausbildungsberufen mit einem hohen Grad an Standardisierung einhergeht.²³

2. DIE ORGANISATION DES ARBEITSMARKTES

2.1. Die firmeninternen Arbeitsmärkte in Frankreich

Die institutionellen Arrangements eines Ausbildungssystems determinieren in hohem Maße die Organisation des Arbeitsmarktes. Nach der Theorie der gesellschaftlichen Effekte (effet soci é tal) entsteht eine systemspezifische Beziehung zwischen den im Bildungssystem vermittelten Qualifikationen und deren Verwertung in der Arbeitswelt durch die Arbeitgeber.²⁴ Dadurch entwickeln sich zwangsläufig auch systemspezifische Typen segmentierter Arbeitsmärkte.

Aufgrund der hohen Bedeutung der theoretischen, wissenschaftsorientierten Berufsausbildung sind die vermittelten Qualifikationen vom Arbeitgeber nicht unmittelbar verwertbar und spezifische berufliche Fähigkeiten müssen somit erst im Verlauf des Erwerbslebens durch den Arbeitnehmer erworben werden. Folglich sind diese stark firmenspezifisch ausgeprägt. Daher wird hier von einem „organisationsbestimmten Raum“ der Qualifikationsentwicklung gesprochen. Wenn berufliche Fähigkeiten aber stark firmenspezifisch ausgebildet sind, so erfahren sie bei einem Wechsel des Arbeitgebers eine hohe Entwertung, weshalb sich in Frankreich eine Dominanz von firmeninternen Arbeitsmärkten herausgebildet hat.²⁵ „The educational investment of firms generally takes the form of further training in which it plays an important and central role.“²⁶ Diese Weiterbildungsmaßnahmen werden aber auch vom Staat erzwungen, da „la loi oblige les entreprises à financer des actions de formation continue à hauteur de 1,5% de leur masse salariale“²⁷.

2.2. Der berufsfachliche Arbeitsmarkt in Deutschland

Dagegen ist das Berufsbildungssystem in Deutschland in hohem Maße an der Generierung von beruflich verwertbarer Qualifikationen ausgerichtet, deren Qualität durch einheitliche Ausbildungsverordnungen sichergestellt ist. Daher organisieren Arbeitgeber die Arbeitsplätze im Hinblick auf die im Bildungssystem geschaffenen Qualifikationen, weshalb das deutsche System als „qualifikationsbestimmtes System“ bezeichnet wird. Diese starke Verbindung zwischen Bildung und Beruf führt zu einer ähnlichen, auf berufliche Fähigkeiten abgestimmten Organisation der Arbeit, was ihren Niederschlag in beruflich strukturierten Arbeitsmärkten findet. Die Qualifikationen der Arbeitnehmer sind unabhängig vom Arbeitgeber und ein Wechsel des Arbeitgebers führt viel seltener zu einer Entwertung der Humankapital-Investitionen.²⁸

III. EMPIRISCHE ÜBERPRÜFUNG DER THESE

1. VORGEHENSWEISE DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

Zunächst muss für diese Arbeit definiert werden, welches Bildungsniveau die Personengruppe charakterisiert, die unter dem Begriff der „gering Qualifizierten“ verstanden wird. Müller/Steinmann/Schneider bezeichnen die gering Qualifizierten als diejenigen Personen, die höchstens über einen Abschluss des unteren Sekundarniveaus verfügen,²⁹ da „upper secondary education has changed from being a privilege of an elite minority to being the expected norm for most people”³⁰. Zudem soll als Grundlage das ISCED- Qualifikationsschema herangezogen werden, mit dem ein internationaler Vergleich von erreichten Bildungsabschlüssen möglich wird. Abschlüsse des unteren Sekundarniveaus entsprechen hier der ISCED-Stufe 2. Somit gelten all diejenigen als gering qualifiziert, die einen Abschluss unterhalb der Stufe 3 (upper secondary education) des ISCED Qualifikationsschemas erreicht haben.

Zur Stufe 3 zählen in Frankreich die diversen Formen des Abiturs, sowie die beruflich orientierten Abschlüsse des CAP und BEP. In Deutschland fallen in diese Stufe das Abitur, die Fachhochschulreife und die berufsbildenden Abschlüsse, die im dualen System, an Berufsaufbau- oder Berufsfachschulen erworben werden.³¹ Alle Abschlüsse unterhalb der ISCED-Stufe 3 gelten als gering qualifizierend.

Bezüglich der von Müller/Steinmann/Schneider aufgestellten These lässt sich nun folgern, dass Frankreich eher ein Land ist, in dem allgemeine Qualifikationen vermittelt werden und in Deutschland eher auf die Generierung von berufs- und arbeitsplatzspezifischen Fertigkeiten abgezielt wird. Der These folgend müssten gering Qualifizierte in Frankreich also mit schlechteren Arbeitsmarktchancen konfrontiert sein, als dies in Deutschland der Fall ist. Zur empirischen Überprüfung der These bedarf es zunächst der Definition von Variabeln. Die Arbeitsmarktchancen der gering Qualifizierten stellen hier die abhängige Variable dar. Die bildungsspezifische Arbeitslosenquote soll primär als Indikator herangezogen werden, da hohe Arbeitslosenquoten mit schlechten Arbeitsmarktchancen einhergehen. Da die Arbeitsmarktchancen laut der These durch die Ausgestaltung des Bildungssystems und die spezifische Funktionslogik des Arbeitsmarktes determiniert werden, stellen diese zwei unabhängige Variablen dar.

2. FRANKREICH

2.1. Die Ausgangssituation

Die Anzahl der gering Qualifizierten in Frankreich hat seit den 90er Jahren wieder leicht zugenommen und befindet sich mittlerweile wieder auf dem Stand von 1982. Jedoch ist ihr Anteil an allen Erwerbstätigen nur um einen Prozentpunkt gestiegen.

Tab. 1: Anzahl der gering Qualifizierten 1982-2001

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: INSEE, 2001c, S. 2. in Tausend

[...]

¹ Müller/Shavit, 1998, S. 501.

² Vgl. ebenda, S. 502.

³ Kirsch, 1992, S. 23.

⁴ LE FIGARO, 2000, S. 18.

⁵ Vgl. Müller/Steinmann/Schneider, 1997, S. 227.

⁶ Brauns et al., 1997, S. 8.

⁷ Zur graphischen Darstellung vgl. Brauns/Steinmann, 1999, S. 11.

⁸ Lelièvre, 1996, S. 98.

⁹ Vgl. Rothe, 1994, S. 276.

¹⁰ Brauns, 1996, S. 24.

¹¹ Kirsch, 1992, S. 24.

¹² Battagliola, 1995, S. 38.

¹³ Deißinger, 1998, S. 191.

¹⁴ Das certificat d ’ aptitude professionnelle (CAP) entspricht dem deutschen Facharbeiterbrief.

¹⁵ Vgl. Koch, 1998, S. 55.

¹⁶ Deißinger, 1998, S. 184.

¹⁷ Vgl. Müller/Shavit, 1998, S. 503.

¹⁸ Zur graphischen Darstellung vgl. Brauns/Steinmann, 1999, S. 20.

¹⁹ Die Bundesländer Hessen und Nordrhein-Westfahlen verfügen über ein Gesamtschulkonzept, vgl. OECD, 1996, S. 279.

²⁰ Vgl. Brauns/Steinmann, 1999, S. 18.

²¹ Vgl. Art. 30 und 70, GG; vgl. CEDEFOP, 1994, S. 22.

²² Vgl. Müller/Steinmann/Schneider, 1997, S. 230.

²³ Vgl. Müller/Shavit, 1998, S. 506ff.

²⁴ Vgl. Maurice/Sellier/Silvestre, 1982, S. 98ff.

²⁵ Vgl. Müller/Shavit, 1998, S. 504.

²⁶ Géhin/Méhaut, 1995, S. 69.

²⁷ LA TRIBUNE, 1997, S. 8.

²⁸ Vgl. Müller/Shavit, 1998, S. 504.

²⁹ Vgl. Müller/Steinmann/Schneider, 1997, S. 200.

³⁰ OECD, 1996a, S. 14.

³¹ Vgl. OECD, 1996b, S. 275ff.