Sinn und Unsinn der Leistungsbeurteilung in Schulen


Hausarbeit, 2005

17 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

1. Einleitung

“- Setzen, sechs!” war vor einigen Jahren der entscheidende Teil und somit Aufhänger eines Werbespots für ein Milchprodukt, der landesweit über die Bildschirme flackerte. Natürlich wurde immer wieder über den kleinen Jungen gelacht, der jedes Mal aufs Neue die Antwort zur Frage der Lehrerin nicht wusste, doch bertachten wir uns diese entscheidenden Worte im Zusammenhang mit der objektiven Leistungsbeurteilung, wie sie in Schulen stattfinden soll, eindringlicher, so stellen sich doch viele Fragen. Was hat die Lehrerin in diesem Moment bewertet? Die einzelne Antwort des Jungen oder spielte sein forsches Auftreten vor der Klasse, die Wohnsituation seiner Eltern oder gar der Aspekt, dass er von den anderen Lehrern immer als nur unterdurchschnittlich begabt bewertet wurde, in diesem Moment die entscheidende Rolle?

Im Zuge des absolvierten Blockseminars über die Leistungsbeurteilung und -berechtigung in der Schule, habe ich mich dazu entschlossen, näher auf den Sinn oder Unsinn der Notengebung einzugehen. Ich möchte im weiteren Verlauf dieser Hausarbeit herausstellen, aus welchen einzelnen Komponenten sich Leistungsmessung und Notengebung im alltäglichen Schulleben zusammensetzen und der Frage nachgehen, ob Zensurenvergabe überhaupt noch ein adäquates Mittel ist, die Leistungen der Schüler, so objektiv wie möglich, zu erfassen. Natürlich soll in diesem Zusammenhang auch angeschnitten werden, welche Indikatoren, außer der tatsächlichen Leistung des Schülers, noch Einfluss auf die Zensur haben und welche Verfahren zur Ermittlung angewandt werden. Zum Abschluss werde ich dann anschließend versuchen einzelne Lösungsverfahren für eine objektivere Leistungsmessung anzureißen und aufzuzeigen, um somit einen Ausblick auf mögliche zukünftige Verfahren zu ermöglichen.1

2. Die schulische Leistungsbeurteilung

2.1. Aufgaben und Ziele

Im Zuge der Beschreibung der einzelnen Aufgaben und Ziele der schulischen Leistungsbeurteilung kann man drei einzelne Funktionen unterscheiden. Die Beurteilung von Leistung geschieht zu allererst im Dienste der Unterrichtsorganisation und Bildungsreform. In diesem Zusammenhang wird deutlich gemacht, dass Leistungsbeurteilung nicht in erster Linie die Benotung des Schülers ist, sondern vielmehr eine Bewertung des Unterrichtserfolges sein soll, immer mit dem Ziel, falls das Ergebnis dieser Bewertung nicht den Ansprüchen entspricht, rechtzeitig eingreifen und handeln zu können. Die Determinanten des Unterrichtserfolges, wie die Erfüllung der aufgestellten Lernziele und die Gesamtheit des Lehr-Lernprozesses, die hierbei überprüft werden, geben somit die entscheidenden Informationen für zukünftige Curriculumplanung bzw. das Abändern bereits bestehender Aspekte und Strukturen des Lehrplans sowie der Lernzielbestimmung und der weiteren didaktischen Planung des Unterrichtsverlaufs.

Die zweite Funktion von Leistungsbeurteilung wird als individuelle Beratung bezeichnet, was in diesem Zusammenhang bedeutet, dass der Schüler bzw. seine Eltern die Möglichkeit bekommen, die persönlichen Leistungen an sich, aber auch im Bezug auf die Lernfortschritte und die einzelne Position in der Klasse im Vergleich zu den übrigen Mitschülern zu beurteilen. Leistungsbeurteilung stellt hierbei also eine Art von Orientierungshilfe für den Schüler selbst und seine Eltern dar, bei der jedoch drei Aspekte unerlässlich sind. Erstens die Kenntnis der genauen Lernanforderungen, was eine exakte Lernzielformulierung mit sich zieht, und zweitens die Transparenz des Beurteilungssystems mit den Determinanten Objektivität, Zuverlässigkeit und Gültigkeit der einzelnen Bewertungskriterien. Drittens und Letztens sollte den Schülern vorab klargemacht werden, welche Notwendigkeit und Zweck diese Bewertung mit sich trägt und in welchen Formen sie angewandt werden kann. Im Gegensatz zur ersten Funktion geht es also hierbei nicht mehr vorrangig um das Interesse der Unterrichtsdidaktik im Sinne der Lehrerzentriertheit, sondern um die Individualdiagnose der einzelnen Schüler. Neben der einzelnen Leistung, die jeder Schüler erbringt und über deren Verlauf (Verbesserung oder Abnahme) er auch jederzeit werden sollte, so werden auch Aspekte wie auffällige Lern- oder Leistungshemmungen, wie zum Beispiel Konzentrationsstörungen und partielle/ allgemeine Leistungsschwächen, wie beispielsweise Legasthenie, im Verlauf dieser Diagnose festgestellt und können durch entsprechende Maßnahmen therapeutisch behandelt werden.

Die dritte Funktion der Leistungsbeurteilung ist jene der Schullaufbahn- und Systemberatung. Hierbei orientiert sich die Schullaufbahnberatung vornehmlich am klassischen, vertikal gegliederten, Schulsystem und der einzelnen Anforderungen der Schularten Hauptschule, Realschule und Gymnasium. Regelmäßige Leistungskontrollen und das Prinzip der Durchlässigkeit verhindern hierbei eine Versteifung des Systems zum Nachteil des Schülers. Im Gegensatz zu diesem traditionellen System verlagern die Gesamtschulen ihre Leistungsbeurteilung mehr nach innen, das heißt der Unterricht und das didaktische Handeln spielen die entscheidende Rolle und benötigen deshalb die entsprechenden Kriterien zur Bewertung. Es fällt auf, dass beide Systeme in jedem Fall der Leistungsbeurteilung bedürfen, aber in der Realität nicht, wie aufgeführt, einzelne betrachtet werden können, sondern vielmehr miteinander verzahnt sind.

Es lässt sich somit also feststellen, das der Begriff schulische Leistungsbeurteilung weit über den Bereich der Benotung der Schüler hinausgeht und viele weitere Aspekte in sich vereint, die jeder für sich, Beachtung finden sollten. 2

2.2. Objektive Verfahren der Leistungsbeurteilung

Bei der schulischen Leistungsbeurteilung lassen sich vorab zwei große Gruppen unterscheiden, die objektiven und die subjektiven Verfahren. Zu den objektiven Verfahren, die in diesem Abschnitt näher beleuchtet werden sollen, gehört die Gesamtheit aller entweder formellen, das heißt standardisierten, oder informellen, das bedeutet kriterienbezogenen Tests. Diese können dann nochmals in Lernsteuerungs- und Lernkontrolltests unterteilt werden, wobei jedoch zu beachten ist, dass für die schulische Leistungsbeurteilung im eigentlichen Sinne die Lernkontrolltests die größere Rolle spielen.

Es soll nochmals verdeutlicht werden, dass der nun folgende Abschnitt sich nur auf Testverfahren schriftlicher Natur, nicht aber mündliche Prüfungen, bezieht, um eine angemessene Rahmengröße der Argumentation zu gewährleisten.3

Eine Art der möglichst objektiven Leistungsbeurteilung ist die Nutzung sogenannter standardisierter bzw. normorientierter Tests, wobei die Eichung hierbei nach der klassischen Testtheorie erfolgt. Die vorangehende Aussage bedeutet also genauer gesagt, dass erstens alle Testteilnehmer genau dieselben Aufgaben, Hilfsmittel und Arbeitszeit zur Verfügung gestellt bekommen, damit von Standardisierung gesprochen werden kann, und man zweitens hierbei von Eichung spricht, da dieser Begriff aussagt, dass, als Maß für spätere Prüfungen mit dem Test, die Lösungserfolge einer repräsentativen Stichprobe genommen werden. Die anschließende Messung der Testergebnisse erfolgt in diesem Fall durch den Vergleich mit anderen und beruht auf dem System der Normalverteilung. Dieses Modell ist so aufgebaut, dass sich jeweils links und rechts vom Mittelwert 50% der Werte befinden. Anhand verschiedener Standardnormen, auch als Maße bezeichnet, die sich jedoch nur in der einzelnen Einteilung der Standardabweichung unterscheiden, wird nun die Abweichung eines einzelnen Wertes vom Mittelwert angegeben. Dass jedoch bei diesen Verfahren jede Abweichung genau zu erkennen ist, ist jedoch falsch, weshalb man im Zusammenhang mit diesen Abbildungen auch jeweils den Standardmessfehler, das heißt die Toleranzgrenzen des wahren Wertes nach oben und unten, beachten sollte. Der Vorteil solcher Tests ist einerseits die große messtechnische Qualität und andererseits die bereits beschriebene Eichung an einer repräsentativen Stichprobe, denn nur durch diese Vergleiche können Lehrer und Schüler erst sehen, wie sie wirklich stehen und es nicht zu einer falschen Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit kommt. Zudem ist von Vorteil, dass die einzelnen Tests die unterschiedlichen Bereiche des schulischen Lernens großflächig abdecken, da es neben Lese- und Rechentests auch Rechtschreibe-, allgemeine Schulleistungs- und Fremdsprachentests und Tests für verschiedene Fächer gibt.

Dennoch sprechen auch einige Aspekte gegen die Benutzung standardisierter Tests, da sie beispielsweise der eigenen Lehrtätigkeit nicht anpassungsfähig sind, was bei der Auswahl von exemplarischen Schwerpunkten für den Unterricht deutlich wird. Des weiteren wäre es durchaus denkbar, dass, bei häufiger Benutzung, die Schule sich an die, durch den Test ausgesagte Auffassung binden würde und, wenn zudem noch bestimmte Berechtigungen an diese Test gebunden wären, es passieren könnte, dass die Lehrer die Unterrichtsplanung nur noch auf die Einzelheiten des Tests abstimmen und Schülerinteressen etc. außen vor lassen. Eine weitere große Gefahr besteht darin, dass die Möglichkeit besteht, dass die testergebnisse überschätzt werden und es somit zu falschen Schlüssen kommt, wie beispielsweise der Fall, dass ein Lehrer von dem Ergebnis eines Intelligenztests auf die vom Schüler zu erwartende Schulleistung schließt. Dem entgegen steht jedoch die Tatsache, dass solche standardisierten Tests neben der schulischen Leistungsbeurteilung noch einen anderen positiven Aspekt mit sich bringen. In vielen Fällen kann man beobachten, dass Lehrer dazu neigen, ein bestimmtes Schülerverhalten an einzelnen Fähigkeiten oder Eigenschaften festzumachen. Liegt in einem Fall nun eine Fehleinschätzung seitens des Lehrers vor, so wird diese wohl kaum durch den Lehrer selbst, wohl aber durch einen standardisierten Test aufgedeckt.

Eine weitere Gruppe zur objektiven Leistungsbeurteilung ist jene der informellen Tests, die auch als Standardarbeiten oder “hausgemachte” Tests bezeichnet werden. Hierbei handelt es sich um Tests, die von einem einzelnen oder mehreren Lehrern, unter der Berücksichtigung grundlegender psychologischer und statistischer Erkenntnisse, erarbeitet und aufgestellt werden. Der Aufbau und die anschließende Bewertung sehen so aus, dass zahlreiche Aufgaben gestellt werden, die ein bestimmtes unterrichtliches Merkmal erfassen. Die Summe der Zahl der richtig gelösten Teilaufgaben ergibt nun den sogenannten “Rohwert”, der zu einem Maß umgewandelt wird, indem die Schwierigkeit der einzelnen Aufgaben so angelegt wird, dass die Rohwerte in etwa eine Normalverteilung ergeben. Die Ergebnisse des einzelnen Schülers bzw. die Einordnung seiner klasseninternen Leistung wird nun anhand der Abweichung vom Mittelwert der Rohwerte deutlich und sichtbar.

Bei dieser Testform besteht jedoch das Problem, dass die Vergleichbarkeit der einzelnen Ergebnisse und die messtechnische Qualität variiert, je nachdem wie gut der Kenntnisstand der Bearbeiter und die Größe der zu erfassenden Gruppe ist. Dennoch ergibt sich jedoch ganz klar ein Hauptvorteil informeller Tests dadurch, dass sie, viel mehr als die normorientierten Tests, eine Anpassung an die eigene Lehrtätigkeit und Unterrichtsplanung, was die Auswahl einzelner Themenschwerpunkte angeht, ermöglichen.

Es wird also deutlich, dass Tests zur objektiven Leistungsbeurteilung viel mehr sind als nur eine Zusammenstellung von Aufgaben, da sie sich im Gegensatz zu anderen Prüfungsformen durch ihre Bemühung zur größeren meßtechnischen Qualität, dem Aspekt der Standardisierung und Eichung und durch die besondere Überprüfung der Gütekriterien auszeichnen. 4

2.3. Subjektive Verfahren der Leistungsbeurteilung

Neben den objektiven Verfahren der Leistungsbeurteilung gibt es die Gruppe der subjektiven Verfahren, die im folgenden Abschnitt nun genauer differenziert werden soll. Zu den subjektiven Verfahren gehören sämtliche Formen von Lehrerurteilen, wie beispielsweise Verhaltensbeobachtung, Aufsatzbeurteilung und jede Art der Notengebung, also alle Methoden, die dem Lehrer unmittelbar zur Verfügung stehen. Im folgenden soll nun im Speziellen auf die Verhaltensbeobachtung eingegangen werden, da sie noch am ehesten auf die Großzahl von Schulfächern anzuwenden und nicht derart spezialisiert, wie die Aufsatzbeurteilung, ist. Auch die Notengebung wird an dieser Stelle vernachlässigt, jedoch an späterer Stelle nochmals ausführlich behandelt.

Bei der Verhaltensbeobachtung als Art der Leistungsbeurteilung, agiert der Lehrer wie ein praktizierender Psychologe, da er neben der individuellen Schülerleistung auch die Persönlichkeit des Schülers beurteilt und insofern noch darüber hinaus den Schüler zu einer Optimierung seines Leistungsverhaltens erzieht. Die Beobachtung des Verhaltens des Schülers im Unterricht und die korrekte Beschreibung der Beobachtungen sind insofern wichtig, als dass sie einerseits Einfluss auf den Lernerfolg des Schülers hat, andererseits aber auch auf Elternsprechtagen oder auf den Zeugnissen in ausführlicher Art und Weise verlangt wird. Vielerorts wird deshalb auf sogenannte Bewertungsbögen des Schülerverhaltens zurückgegriffen, da man davon ausgeht, dass die Lehrer geschulte Beobachter sind und über mögliche Fehlerquellen Bescheid wissen. Dies ist jedoch nicht der Fall, schon allein deshalb, weil es überhaupt keine wissenschaftliche Fundierung über die Kriterien des Beobachtens im Unterricht gibt und bereits gewonnene Erkenntnisse bei der Aus- und Weiterbildung von Lehrern außen vor bleiben. Die wissenschaftliche Beobachtungsmethode weist prinzipiell drei Schritte auf: Beobachtung, Beschreibung und Beurteilung, die in dieser Reihenfolge angegangen werden sollten, da der Mensch für gewöhnlich eher vorschnell bewertet und beurteilt und auf diese Art und Weise die Beurteilung verzerrt werden kann. Wie bereits angedeutet, steht zum Anfang der Methode die Beobachtung, bei der, durch verschiedene Beobachtungsarten, zahlreiche Daten und Informationen zum Schülerverhalten zusammenkommen. Man unterscheidet hierbei zwischen Daten aus Gelegenheitsbeobachtungen und jenen aus systematischen Beobachtungen, die sich insofern von den ersteren unterscheiden, als dass sie genau festgelegte Beobachtungspläne zu Hilfe nehmen, welche die Situation, den Aspekt, die Zeit und die Dauer der Beobachtung festlegen. Zudem gelten die höchste Konzentration auf den zu beobachtenden Schüler und ein vorangehendes Beobachtungstraining als wichtige Kriterien. Die Gelegenheitsbeobachtung hingegen passiert eher zufällig und folgt, falls doch initiiert, einer weniger strengen Methodik, sodass der Beobachter beispielsweise noch anderen Aufgaben nachgehen kann. Weitere Typen zur Beobachtung sind zudem noch die fraktionierte Beobachtung, bei welcher der Beobachter Dauer, Abstand und Anzahl der Intervalle festlegt und sich somit eine repräsentative Zeitstichprobe ermöglicht, und die Beobachtung in standardisierten Situationen, das heißt, der Beobachter initiiert ergiebige Situationen, die mehrmals wiederholt werden können, und gelangt so an Kriterien, die er in eben solchen Situationen auf einzelne Schüler anwenden kann. Der zweite Schritt ist, nach der Beobachtung, nun die Beschreibung des Gesehenen, auch als Deskription bezeichnet. Diese bringt jedoch eine Vielzahl von Problemen mit sich, wie beispielsweise die Übertragung des Gesehenen und Gehörten in die eigene Sprache, da es oft große Diskrepanzen zwischen Wortbedeutungen und dem Wortschatz des Einzelnen gibt. Erschwerend kommt oftmals hinzu, dass nicht nur das “Was” des beobachteten Verhaltens, sondern auch das “Wie” beschrieben werden soll und in diesem Zusammenhang erstens wenig Platz zu einer befriedigenden Zusammenstellung der einzelnen Aspekte bleibt und zweitens die einzelnen Attributierungen und Charakterisierungen einzelner Situationen oft nach individuellen Maßstäben geschehen. Auch die Form der Speicherung der Beobachtungen ist in diesem Zusammenhang nicht hinreichend geklärt, da unklar ist, ob es nun besser ist, wenn der Lehrer sich Situationen, zumindest wenn sie häufiger in gleicher Form vorkommen, einfach nur merkt, oder sich die Zeit nimmt Beobachtungsnotizen anzufertigen. Die sich an die Beschreibung anschließende Beurteilung umfasst zahlreiche Kriterien, wie zusammenfassende und abstrahierende Verhaltensbeschreibungen, Deutungen des Verhaltens und der Vergleich der Ergebnisse der gemachten Ergebnisse mit sozialen Einflüssen und den Lebenslaufdaten des Schülers. Diese Beurteilung ist ein unterrichtsimmanenter Prozess und sollte unter dem Aspekt der höchsten Fundiertheit, das heißt aufgrund möglichst vieler Beobachtungsdaten, bewusst, aber vorsichtig ablaufen, um falsche Schlüsse zu vermeiden. Es lässt sich also erkennen, dass der Erfolg bei dem Versuch der Beobachtung und Beurteilung eines Schülers stark davon abhängig ist, wie sehr sich der einzelne Lehrer darüber im klaren ist, dass seine Beurteilung oftmals von einer Vielzahl von subjektiven Urteilstendenzen geleitet wird und es nur in seinem persönlichen Ermessen liegt, diese unter Kontrolle zu halten, um weitere Beurteilungsfehler und daraus vielleicht resultierende Konsequenzen zu unterbinden und verhindern. 5 6

3. Leistungsbeurteilung durch Notengebung

3.1. Mängel der Zensuren oder: Zensurengebung? -Mangelhaft!

Kein Thema wird im Bezug auf Schule und Unterricht derart häufig diskutiert wie die Notenvergabe in den einzelnen Fächern, immer unter dem Aspekt der Kennzeichnung der erbrachten Leistungen des Schülers gemäß der Einschätzung des Lehrers. Diese Einschätzung ist immer Resultat eines Urteilsprozesses durch den Lehrer und ist aufgrund dessen mit zahlreichen Mängeln behaftet, von denen der Lehrer sich in einigen Fällen überhaupt nicht lossagen kann, selbst wenn er es versuchte. Ein Beispiel für einen derartigen Mangel ist der Aspekt, dass Beurteilung sich immer im Rahmen einer sozialen Situation abspielt und sich der Lehrer bei der Benotung nicht von jeglichen situativen Einflüssen freimachen kann, um mit physikalischer Genauigkeit die Leistung des Schülers zu beurteilen. Des weiteren ist der soziale Aspekt bei der Notengebung immer insofern vorhanden, als dass der Lehrer nie nur die Leistung in abstrahierter Form, sondern immer im Zusammenhang mit der Schülerpersönlichkeit bewertet. Auch im Zuge der Notenvergabe entstehen, genau wie bei der Beurteilung durch Beobachtung des Schülers, die bekannten Beurteilungsfehler, die an dieser Stelle, da zuvor nicht geschehen, kurz umrissen werden sollen . Zu den bekanntesten Fehlern zählt jener des milden Urteils, bei dem die Neigung des Beurteilers vorherrscht, negative Urteile fast gänzlich zu vermeiden und möglichst positive Beurteilungen abzugeben, besonders bei Sympathie zu der Person, die beurteilt werden soll. Unter dem Fehler der zentralen Tendenz versteht man die Neigung zur Vermeidung sehr extremer Urteile und statt dessen die Tendenz zu wenig akzentuierten Beurteilungen, besonders dann, wenn der Beurteiler den Eindruck hat, er würde die Person, die beurteilen muss, noch nicht ausreichend gut kennen . Ein weiterer Fehler entsteht durch den Halo-Effekt, bei dem der Beurteiler einzelne Merkmale, die zu bewerten sind, unberechtigterweise auf weitere Merkmale ausdehnt und es somit zu Unterstellungen und Vorurteilen kommt. Des Weiteren herrscht oftmals auch der logische Fehler vor, bei dem der Beurteiler jene Merkmale gleichwertig beurteilt, die für ihn logisch zusammenpassen. Im schlechtesten Fall, gehören diese Merkmale jedoch nicht zusammen und es kommt zur Bildung eines Fehlurteils.

Im Anbetracht der zahlreichen möglichen Beurteilungsfehler wird deutlich, dass Noten als alleinige Urteile über die erbrachten Leistungen eines Schülers nicht exakt genug sind und eine grundlegende Veränderung in der Person des Lehrers bezogen auf eine objektivere Urteilsfähigkeit kaum möglich ist. Aufgrund dessen bleibt nur die Option der Verbesserung der Möglichkeiten zu einer objektiveren Leistungsbeurteilung, damit der Lehrer sich nicht länger fast ausschließlich auf seine subjektive Wahrnehmung des Schülers verlassen muss.

Immer häufiger wird die Forderung laut, dass Leistungsmessung im Allgemeinen, aber besonders in der Schule, den drei sogenannten Hauptgütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität entsprechen. Die genannten Kriterien sollen nachfolgend auf die Schulnotenvergabe angewandt werden.

Die Objektivität von Schulnoten, das heißt, dass eine bestimmte Leistung stets die gleiche Bewertung erhält und zwar unabhängig von der geprüften Person, vom Beurteiler und vom Ort und Zeit der Leistung sowie der Bewertung, ist gemäß zahlreicher empirischer Untersuchungen nicht gegeben, da beispielsweise der Aufsatz eines Schülers von unterschiedlichen Lehrern auch unterschiedlich benotet wurde. Zwar könnte in dem Fall des Aufsatzes gesagt werden, dass die Bewertung eines Aufsatzes auch nicht derart objektiv geschehen kann, da es keine wirklichen Kriterien für falsch oder richtig und gut oder schlecht, wie beispielsweise beim Lösen von Rechenaufgaben, gibt, doch genau deshalb sei an dieser Stelle betont, dass die Objektivität der Bewertung auch bei Rechen- und Rechtschreibungsprüfungen fehlte. Die unterschiedlichen Bewertungsmaßstäbe der einzelnen Lehrer ließen sich auch dadurch verändern, dass man den Lehrern Informationen über den zu bewertenden Schüler gab und es dadurch beispielsweise zu dem Fall kam, dass ein Lehrer bei einer Mathematikprüfung den Mädchen bessere Noten gab als den Jungen, obwohl die Leistung beider Geschlechter objektiv gleich war. Es lässt sich demnach feststellen, dass das Problem der mangelnden Objektivität der Noten in der Funktion der Note selbst entsteht, da die Note einerseits ein Mittel sein soll, die Leistungen des einzelnen Schülers zu erfassen bzw. messbar zu machen, andererseits sollen sie aber auch eine Beurteilung der Leistung sein. Da diese Leistung jedoch von jedem Lehrer unterschiedlich interpretiert und bewertet wird, kann die Note nicht als Marker für eine objektive Leistungsbewertung stehen. Das nächste Kriterium, die Reliabilität, die versucht, dass es zu einer möglichst geringen Belastung der Testergebnisse durch Messfehler und zwar unabhängig davon, was der Test misst, kommt, ist eine schwer praktizierbare Angelegenheit im Bezug auf die Schulnotenvergabe, wie sich nachfolgend zeigen lässt. Durch die heutigen Versetzungsordnungen, besonders im Falle des Übergangs von der Grundschule in die Sekundarstufe I, wird eine andauernde Konstanz der Leistung der Schüler vorausgesetzt, das heißt, dass man davon ausgeht, dass ein schlechter Schüler schlecht bleibt und man ihm deshalb keine Empfehlung für das Gymnasium ausspricht. Die Reliabilität, das heißt der Grad der Genauigkeit eines Verfahrens zur Merkmalsmessung, in diesem Fall der mündlichen und schriftlichen Schulnoten, ist jedoch kaum gegeben, da der Sachverhalt in diesem Zusammenhang nicht konstant bleibt. Diese fehlende Konstanz ist dadurch gegeben, dass die erbrachte Leistung eines Schülers immer stark abhängig von dessen Tagsform und anderen äußeren Einflüssen ist und diese niemals zu mehreren Zeitpunkten gleich ist. Aufgrund dessen kann Reliabilität nur schwer mit der schulischen Intention verbunden werden, da bereits die Forderung nach sich nicht ändernden schulischen Leistungen der Schüler nicht erfüllt werden kann. Das letzte Hauptgütekriterium, die Validität von Schulnoten, das heißt eine möglichst hohe Gültigkeit bzw. Übereinstimmung mit dem, was der Test zu messen beansprucht, ist bereits dadurch gegeben, dass Schulnoten eine logische Validität bezogen auf das Merkmal Schulleistung besitzen. Dennoch stellt gerade dieser Zusammenhang ein großes Problem dar, da es kaum genau festgelegte Kriterien für Schulleistung gibt und sich deshalb auch nur schlecht Aussagen über die Validität von Schulleistungen machen lassen. Es lässt sich zudem festhalten, dass im Bezug auf die Validität von Schulnoten, nicht nur als momentane Kennzeichnung von Leistung, sondern auch als Prognose zukünftiger Leistungen, auch mit einfließen muss, dass nicht nur die eigentliche Leistung gemessen wird, sondern der Lehrer eine Vielzahl von anderen Aspekten, die weit über die schulische Entwicklung des Schülers hinausgehen, einbeziehen müsste. Man kann also erkennen, dass Schulnoten nur eine geringe (prognostische) Validität besitzen und man dies, ähnlich wie die bereits genannten Punkte Objektivität und Reliabilität, klar als Mangel der Schulnote, als einziges Merkmal zur Leistungserfassung des Schülers, bewerten kann. Um diese Mängel zu beseitigen, wird jedoch davon abgesehen, ein Bewertungssystem auf einer völlig neuen Grundlage anzustreben, man will vielmehr versuchen eine objektivere Leistungsmessung, durch beispielsweise den Einsatz standardisierter Tests, zu erreichen.7

3.2. Persönlichkeit des Sch ü lers + Erwartungshaltung des Lehrers = Schulnote?

Schon mehrmals wurde im bisherigen Verlauf dieser Hausarbeit darauf hingewiesen, dass Leistungsbeurteilung nicht in einem klaren, objektiven Rahmen stattfindet, sondern vielmehr durch die subjektiven Eindrücke des Lehrers beeinflusst, wenn nicht sogar grundlegend verändert wird. Im nun folgenden Abschnitt soll nun untersucht werden, wie groß der Einfluss der Persönlichkeit, der Intelligenz bzw. der sozialen Aspekte eines Schülers auf die letztendliche Leistungsbeurteilung durch den Lehrer ist.

Von vorne herein ist klar festzustellen, dass Leistungsbeurteilung nicht nur auf der Grundlage der erbrachten Leistung beruht, sondern vielmehr von der Wahrnehmung der Persönlichkeit des Schülers durch den Lehrer abhängig ist. Ein großer Teil der Beurteilung eines Schülers geschieht bereits vor der eigentlichen Wahrnehmung, nämlich durch die Dinge, die man über einen Schüler hört, ohne ihn zu kennen. Der Lehrer entwickelt auf diese Weise bereits eine gewisse Erwartungshaltung bezüglich der Leistungen oder des Verhaltens des Schülers im Unterricht, zum Beispiel wenn er erfährt, dass der Schüler in vielen anderen Fächern eher schwache Leistungen zeigt, so wird der Lehrer seine Leistung auch in seinem Fach von vorne herein als eher schwach bewerten. Wahrnehmung ist also in diesem Fall mit einer gewissen Erwartungshaltung, teilweise auch aufgrund bereits gemachter Erfahrungen, verbunden. In vielen Fällen zeigt sich einfach, dass sich Lehrer, bei allzu unreflektierter Bewertung von Schülerleistungen, schnell von Aspekten wie dem Abschneiden in einem Intelligenztest, dem unruhigen Verhalten des Schülers im Unterricht oder dem Fakt, dass der Vater des Schülers Fließbandarbeiter ist, in ihrer eigentlich objektiv geplanten Leistungsfeststellung ablenken lassen. Von derartigen Randinformationen schließt der Lehrer nun auf Erklärungsmöglichkeiten für ein bestimmtes Arbeitsverhalten des Schülers oder dessen mangelhafte verbale Ausdrucksfähigkeit, weshalb es zu Fehlschlüssen kommen kann, wenn diese kognitiven Verbindungen falsch begründet werden. All diese Faktoren und noch viele weitere mehr haben nun Einfluss auf die Leistungsbeurteilung des Schülers durch den Lehrer. Es gibt nun folgende vier Möglichkeiten, das Verhältnis zwischen der Einstellung des Lehrers dem Schüler gegenüber und der tatsächlich erbrachten Leistung. Die erste Möglichkeit besteht darin, dass der Lehrer die Leistungsfähigkeit des Schülers als gut einschätzt und der Schüler diese Erwartung durch eine gute Prüfungsleistung bestätigt. Es besteht somit keinerlei kognitive Dissonanz, der Lehrer fühlt sich bestätigt und trägt die gute Note ein. Der zweite Fall wäre jener, bei dem der Lehrer die Leistungsfähigkeit des Schülers als schlecht einschätzt und den Beweis für seine Erwartung in Form einer schlechten Leistung durch den Schüler erhält. Wieder entsteht keine kognitive Dissonanz und der Lehrer fühlt sich in seiner Erwartungshaltung bestätigt. Bei der dritten Möglichkeit wird nun die positive Erwartungshaltung enttäuscht, zum Beispiel durch völliges Versagen bei einer Prüfung. Es kommt also zu einer kognitiven Dissonanz, bei welcher der Lehrer nun aber nicht etwa, wie vielleicht zu erwarten wäre, eine schlechte Note ausspricht. Es kommt statt dessen dass der Lehrer im Gespräch mit dem Schüler nach Gründen sucht, diese eine Prüfung als “Ausrutscher” zu deklarieren, um seine positive Erwartungshaltung weiterhin aufrecht zu erhalten. Man kann also behaupten, dass schon wirklich Schwerwiegendes passieren muss, damit der Lehrer, trotz positiver Erwartung, eine schlechte Note ausspricht. Im vierten möglichen Fall sieht es so aus, dass der Lehrer negativ bezüglich der Leistungserbringung eines Schülers eingestellt ist, dieser jedoch in einer bestimmten Prüfung sehr gut abschneidet. In diesem Fall kommt es zu dem Verhalten des Lehrers aus der dritten Möglichkeit in umgekehrter Ordnung, das heißt der Lehrer tut die Leistung als Zufall ab und erkennt die gute Leistung nicht wirklich an.

Es wird also deutlich, dass sowohl die persönlichen Aspekte eines jeden Schülers, als auch die Erwartungshaltung, die der Lehrer bezüglich des einzelnen Schülers hat, zu großen teilen Einfluss auf die letztendliche Leistungsbeurteilung des Schülers haben und, gerade im Zusammenhang mit der Notenvergabe, in negativer Weise auf die objektive Bewertung des Schülers einwirken.

4. Zusammenfassung

Nun, nach Beendigung der Suche nach dem Sinn und Unsinn der Leistungsbeurteilung durch Noten in der Schule, lässt sich feststellen, dass die Leistungsbeurteilung in der Schule ein wirklich notwendiges Mittel ist, da sie viele weitere Funktionen, neben der bloßen Bewertung von Schülerleistung, welche jedoch die Hauptfunktion darstellt, in sich vereint. Dennoch sollte überdacht werden, ob es neben der Notenvergabe nach dem uns bekannten System, vielleicht noch weitere Möglichkeiten zu einer objektiveren und somit gerechteren Leistungserfassung gibt. Erste Ergebnisse derartiger Überlegungen sind die oben erwähnten standardisierten Tests, die jedoch in ihrer jetzigen Form immer noch Nachteile beinhalten. Leistungsbeurteilung an sich, durch Noten oder andere Bewertungsmittel erreicht, sollte in Zukunft nicht mehr den fahlen Beigeschmack der subjektiven Auslegung durch jeden einzelnen Lehrer enthalten, sondern vielmehr den Ruf als tatsächlich objektive, gültige und angemessene Kennziffer für die Erfassung der tatsächlichen Schülerleistung erhalten. Während sich die Verfahren zur objektiven Leistungsmessung noch in der Neu- und Weiterentwicklung befinden, so sollte in der Zwischenzeit doch gleichzeitig auch versucht werden, die subjektive Bewertung des Schülers an geeigneteren Kriterien festzumachen, um zu verhindern, dass der Lehrer aufgrund unzureichender Informationen über den Schüler falsche Schlüsse zieht und es zu festgefahrenen Erwartungshaltungen kommt, die für den weiteren schulischen Werdegang des Schülers eher nachteilig wären. Es sollte zukünftig vielmehr so sein, dass die Beurteilung der Leistung des Schülers nicht mehr von etlichen Variablen, wie der Einstellung des Lehrers etc., abhängig gemacht wird, sondern nur noch gilt: “Leistung=Note”, das heißt, dass es zu einer unmittelbaren Beziehung zwischen erbrachter Leistung und objektiver Beurteilung dieser Leistung kommt.

[...]


1 Heller, Kurt, Leistungsbeurteilung in der Schule, Heidelberg, 1978, Quelle & Meyer, S. 18ff.

2 2 Weiss, Rudolf, Leistungsbeurteilung in den Schulen, Wien/München, 1989, Jugend und Volk Verlagsgesellschaft m.b.H., S. 72 ff.

3 Heller, Kurt, Leistungsbeurteilung in der Schule, Heidelberg, 1978, Quelle & Meyer, S. 167f.

4 Heller, Kurt, Leistungsbeurteilung in der Schule, Heidelberg, 1978, Quelle & Meyer, S. 233ff.

5 Heller, Kurt, Leistungsbeurteilung in der Schule, Heidelberg, 1978, Quelle & Meyer, S. 253 ff.

6 6 Krope, Peter, Zensur, Ausbildung und Gesellschaft, Essen, 1976, Neue deutsche Schule Verlagsgesellschaft m. b. H., S. 12-26

7 7 Weiss, Rudolf, Leistungsbeurteilung in den Schulen, Wien/München, 1989, Jugend und Volk Verlagsgesellschaft m.b.H.

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Sinn und Unsinn der Leistungsbeurteilung in Schulen
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
2,3
Autor
Jahr
2005
Seiten
17
Katalognummer
V73002
ISBN (eBook)
9783638735872
Dateigröße
444 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sinn, Unsinn, Leistungsbeurteilung, Schulen
Arbeit zitieren
Sarah Fäuster (Autor), 2005, Sinn und Unsinn der Leistungsbeurteilung in Schulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/73002

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