Interkulturelle Pädagogik als integrativer Bestandteil der Grundschule


Bachelorarbeit, 2007

57 Seiten, Note: 1,2


Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Kultur
2.1 Der Kulturbegriff
2.2 Die Bedeutung von Kultur für Kinder im Grundschulalter
2.3 Aufwachsen zwischen zwei Kulturen – der interkulturelle Konflikt

3 Migration
3.1 Der Migrationsbegriff
3.2 Exkurs: Migration als Kennzeichen europäischer Geschichte

4 Interkulturelle Pädagogik – Erziehung im Zeichen der Zeit
4.1 Zur Begrifflichkeit der Interkulturalität im pädagogischen Kontext
4.2 Von der Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Erziehung
4.3 Gesellschaftliche Anlässe interkultureller Pädagogik

5 Interkulturelle Pädagogik in der Grundschule
5.1 „Ich bin Madiha. Wer bist du?“
5.2 Kompetenzen der PädagogInnen
5.3 Das Gruppen- bzw. Klassenklima
5.4 Förderung von Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit
5.5 Methoden und Material für den Einsatz an Grundschulen
5.6 Elternarbeit

6 Integration
6.1 Die Begrifflichkeit der (sozialen) Integration
6.2 Rechtliche, politische und fachliche Grundlagen
6.3 Integration der Migrationskinder in der Grundschule

7 Schlusswort

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Rund zwölf Prozent der Grundschulkinder in Deutschland haben laut Statistischem Bundesamt einen Migrationshintergrund – und dabei sind die Kinder von Aussiedlern noch nicht einmal miteingerechnet. Was erwartet diese Kinder in deutschen Grundschulen? Wie sind die PädagogInnen auf diese Herausforderung vorbereitet? Bei der Auseinandersetzung mit diesen Fragen stößt man unweigerlich auf den Begriff „Interkulturelle Pädagogik“. Was aber ist darunter zu verstehen und welche Bedeutung hat er im Zusammenhang mit der Integration von Migrantenkindern? Welche interkulturellen Kompetenzen werden von den PädagogInnen erwartet?

Überlegungen zu diesen Fragestellungen setzen einige Vor- und Nebenkenntnisse voraus, mit denen ich zu Beginn meiner Arbeit auf das zentrale Thema hinführen möchte. So werde ich im zweiten Kapitel die Bedeutung von „Kultur“ erläutern. Was ist unter Kultur zu verstehen und welche Bedeutung hat dieser Begriff eigentlich für Kinder im Grundschulalter?

Das dritte Kapitel enthält einen kurzen Ausflug in die Geschichte der Migration. Viele Menschen glauben, Migration sei ein noch junges und vor allem außergewöhnliches Phänomen. Hinsichtlich der Rolle der Migration im Leben der Völker ist dieses Bild jedoch nicht ganz richtig. Ich möchte in diesem Teil meiner Arbeit kurz aufzeigen, dass Migration schon immer eine wichtige prägende Kraft in Europa und der ganzen Welt war und noch ist.

Im vierten Kapitel möchte ich auf Interkulturalität im pädagogischen Zusammenhang eingehen und einen Überblick über die Entwicklung von der „Ausländerpädagogik“ hin zur Interkulturellen Pädagogik geben.

Das fünfte Kapitel befasst sich schließlich mit dem eigentlichen Thema. In diesem Teil möchte ich möglichst umfassend auf den Einsatz und die Möglichkeiten der Interkulturellen Pädagogik innerhalb der Grundschule, sowie die dazu erforderlichen pädagogischen Kompetenzen eingehen.

Das sechste Kapitel schließlich beschäftigt sich, ergänzend zum vorigen, mit (sozialer) Integration, sowie den rechtlichen und politischen Grundlagen derselben. Abschließend gehe ich in diesem Kapitel auf die Integration der Migrantenkinder innerhalb der Grundschule ein.

2 Kultur

„ Eines Tages bin ich von der Schule nach Hause gekommen, und meine Mutter sagte: „Hamid, bring den Müll raus.“ Ich erwiderte: „Gleich, Mama.“ Doch meine Mutter sagte: „Sofort.“ Ich antwortete jedoch mit lauter Stimme: „Jetzt nicht.“ Da schrie meine Mutter: „Wie redest du mit mir, du Deutscher, du!“ Als ich dann den Müll hinausbrachte, sagte ein Mann zu mir: „Hey, du Ausländer, das kommt in den anderen Mülleimer.“ Ich ging verwirrt zurück in mein Zimmer und fragte mich, wer oder was ich eigentlich bin. Eine Antwort darauf habe ich nicht gefunden.“ (Bahram Mohammad, 14 Jahre alt – aus: „Fremd und doch daheim“; Geest-Verlag; Vechta-Langförden; 2005) )

2.1 Der Kulturbegriff

Wie umfassend und zugleich uneinheitlich „Kultur“ verstanden wird, zeigt sich in wissenschaftlichen ebenso wie in Alltagsdefinitionen. So schildern David Selby und Hanns-Fred Rathenow die Vielfalt von Kultur wie folgt:

„Es gibt unzählige und voneinander verschiedene Kulturdefinitionen. Kultur wird beispielsweise oft im Gegensatz zu Natur verstanden oder mit einer Hochkultur identifiziert, in der man Bach hört, Goethe liest, mit mehreren Bestecken isst etc. Mit dem Begriff der Kultur werden in Abgrenzung zu Technik und Wissenschaft Musik, Malerei, Theater und so weiter verbunden. Die Frage, was Kultur ist, ist Gegenstand vieler wissenschaftlicher Disziplinen.“ (Selby u. Rathenow 2003, S.197)

Allerdings ist auch die Wissenschaft bislang noch zu keiner einheitlichen Definition von „Kultur“ gelangt. Zwei US-amerikanische Kulturanthropologen wollen in einem entsprechenden Vergleich über 100 verschiedene Definitionsversuche zum Begriff „Kultur“ gefunden haben, wobei aber auch, so ihr Resultat, Gemeinsamkeiten festzustellen sind. Auernheimer grenzt diese auf zwei Aspekte ein, die sich explizit oder implizit in vielen Definitionen quer durch alle Disziplinen wieder entdecken lassen: Der symbolische Charakter und die Orientierungsfunktion von Kultur. Entsprechend dieser Funktionsbestimmung werden Normen und Werte

allgemein als elementare Bestandteile von Kultur bestimmt. Auernheimer kommt zu folgendem Schluss:

„Die kulturellen Symbole dienen der Verständigung, der Darstellung „nach außen“, aber auch, wie an der Sprache deutlich wird, dazu, dass wir uns selbst etwas vorstellen, uns einer Bedeutung symbolisch vergewissern. Daher lässt sich die Kultur als unser Repertoire an Kommunikations- und Repräsentations-mitteln definieren. Nicht zuletzt dienen symbolische Mittel wie die Kleidung der Repräsentation unserer selbst. Für die anderen wie für mich selbst halte ich damit fest: So möchte ich gesehen werden. Wenn man diesen Aspekt verallgemeinert, kann man neben der Orientierungsfunktion eine Identitätsfunktion von Kulturen feststellen, sofern man sie nicht unter die Orientierungsfunktion subsumieren will.“(Auernheimer, 2005, S.74)

2.2 Die Bedeutung von Kultur für Kinder im Grundschulalter

In der frühen Kindheit erleben Kinder vor allem die Familie als stabiles und Moral gebendes Bezugssystem. Selbst wenn sich oft Verwandte und Freunde im Haus aufhalten, ist es doch häufig der Fall, dass Kinder sich vor dem dritten Lebensjahr nie mit einer anderen Kultur auseinander setzen müssen. In der Regel kommt es dazu erst im Kindergarten und später dann in der Schule. Für die Kinder sind das dann sehr unsichere Zeiten: Glaube ich denn nun der Mama oder dem Papa oder soll ich besser doch der Frau im Kindergarten glauben? In diesem Alter sind Kinder noch nicht fähig, einen eigenen Standpunkt zu entwickeln, denn das würde voraussetzen, dass sie zwischen den unterschiedlichen Meinungen einen inneren Kompromiss bilden könnten. Sie müssen sich entscheiden, und das bringt sie häufig in Loyalitätskonflikte. Vor allem in Familien, in denen die Moral und das Weltbild wenig flexibel sind oder gar mit Gottes Strafe gedroht wird, ist es für Kinder schwer, sich offen auf neue Sichtweisen einzulassen. Erst zwischen dem achten und zehnten Lebensjahr, im sogenannten moralischen Alter, beginnen Kinder eigene Normen für sich zu entwickeln, die anfangs noch oft sehr starr sind. Kinder sind zwar gewissermaßen als Träger ihrer Familienkultur anzusehen, vor allem aber sind sie Individuen, von denen jedes einzelne seine spezifische Familienkultur auf ganz individuelle Art und Weise in seine Klasse oder Gruppe einbringt. Die Arbeit in kulturell gemischten Kindergruppen fordert daher einen kind- und zugleich familienintegrierten Ansatz: Es geht um dieses eine Kind mit seinem ganz individuellen lebensgeschichtlichen Hintergrund, der zudem ganz wesentlich kulturell geprägt ist. Es geht um diese Eltern (oder diesem Elternteil) mit ihrer (oder seiner) ganz spezifischen Migrationsgeschichte und Lebenssituation in Deutschland.

Petra Dieckhoff hebt in diesem Zusammenhang hervor, dass die hier aufgewachsenen Kinder zugewanderter Eltern andere kulturelle Erfahrungen machen, als ihre Eltern, deren frühere Sozialisation teilweise noch im Heimatland geschah. Ein Teil von ihnen wird in der Kultur der Eltern wurzeln, ein anderer Teil von den täglich erlebten Kulturäußerungen geformt werden. Ebenso werden und müssen wir, mehr oder weniger, die Angebote anderer Kulturen annehmen. Für die Kinder heißt das, dass sie sich nicht mehr nur nach den Werten und Idealen des typisch Deutschen, Türkischen, Italienischen usw. richten. Was nicht heißen darf, dass diese gänzlich vernachlässigt werden sollten; ihre Relativität ist allerdings in Rechnung zu stellen (Dieckhoff, 2002, S.21-22).

2.3 Aufwachsen zwischen zwei Kulturen – der interkulturelle Konflikt

In der Schule können nicht alle Versäumnisse und Fehler der Politik oder aus dem sozialen Umfeld auffangen werden. Aber sie kann doch in ihrem eingeschränkten Rahmen etwas dafür tun, dass der Umgang von Deutschen und Einwanderern auf lange Sicht konflikt- und stressärmer wird. Kinder mit Migrationshintergrund, die vor ihrem Schuleintritt nicht wenigstens für ein bis zwei Jahre einen deutschen Kindergarten besucht haben erleiden in vielen Fällen eine Art – im wahrsten Sinne des Wortes - Kulturschock, wenn sie sich von einem Tag auf den anderen einer völlig fremden Einrichtung ausgeliefert sehen. Ein Kind, das bisher keinen oder nur wenig Kontakt zu deutschen Kindern hatte, benötigt eine besonders behutsame Einführung.

Was macht denn nun viele dieser Kinder, die da aus mehr oder weniger fernen Ländern in die deutsche Grundschule kommen so anders und fremd? Offenkundig bringen Kinder eingewanderter oder geflüchteter Eltern andere Umwelterfahrungen mit, ihre Verhaltensmuster, ihre Einstellungen und Wertvorstellungen unterscheiden sich mitunter deutlich von denen ihrer deutschen MitschülerInnen, häufig haben sie auch ein anderes Vater- bzw. Elternbild als diese. Betrachtet man z.B. türkische, kurdische oder pakistanische Kinder aus durchschnittlichen Arbeiterfamilien, so haben diese bei ihrem Eintritt in eine deutsche Grundschule oftmals die deutsche Sprache nicht oder nur sehr unzulänglich gelernt. Dadurch sind sie kaum in der Lage, selbständig Kontakte aufzunehmen oder ihre Bedürfnisse verständlich zu äußern. Sprachintensive Angebote können von ihnen nicht wahrgenommen werden. Den Kindern bleiben somit auch die Regeln, nach denen die PädagogInnen ihre pädagogische Einflussnahme gestalten teilweise oder sogar völlig unverständlich. Aus diesem Grund können sie diese dann auch nicht in eigenes Handeln umsetzen, da sie bisher innerhalb ihrer Familien völlig andere Erfahrungen gemacht haben. So werden etwa Geschlechterrollen und die damit verbundenen Erwartungen an Mädchen und Jungen je nach Kultur äußerst unterschiedlich verstanden. In vielen Herkunftsländern ist z.B. Selbständigkeit kein ausdrückliches Erziehungsziel. Häufig ist den Eltern weder der Wert, noch die Möglichkeit der Erziehung zur Selbständigkeit überhaupt bewusst. Dieser Umstand birgt auch im Zusammenhang mit der Elternarbeit ein nicht zu unterschätzendes Konfliktpotential.

Oft fürchtet ein Kind, wegen seiner Verhaltensweisen ausgelacht oder ausgegrenzt zu werden und gleicht sich an. Einzelne Kinder sind erstaunlicherweise in der Lage, sich so gut „anzupassen“, dass LehrerInnen und ErzieherInnen kaum einen Unterschied zu anderen Kindern bemerken, mit Ausnahme des Sprachdefizits. Das Kind selbst registriert den Unterschied jedoch sehr wohl und versucht, seine Herkunft wie einen Makel zu verstecken. Seinen Eltern gegenüber fühlt es sich dann leicht als Verräter und steht so in ständigem Gewissenskonflikt. Oft ist die Identifikation mit den Eltern auch geschädigt; sie können keinen Halt geben, weil sie mit der neuen Situation noch schlechter umgehen können als die Kinder. In der Folge entwickelt das Kind dann meist eine zwiespältige Beziehung zu den zwei Kulturen. Täglich muss es einen Weg zwischen zwei Welten zurücklegen. Dem Kind dabei zu helfen, diesen Konflikt ohne Schaden durchzustehen, ist auch Aufgabe der Schule. LehrerInnen und ErzieherInnen können zusammen mit anderen Kindern dazu beitragen, dass ein Kind mit Migrationshintergrund seine eigene Identität findet und bewusst mit dem Widerspruch leben kann. Ermutigt man das Kind geduldig immer wieder, seine eigenen Erfahrungen und Erlebnisse einzubringen, kann es lernen, vorhandene Unterschiede nicht länger zu verdrängen, sondern sie im Gegenteil wahrzunehmen und zu formulieren.

Georg Auernheimer vertritt die Auffassung, dass sich die Identitätsproblematik, etwas vereinfacht, in die Fragen übersetzen lässt: „Wer bin ich? Wer möchte ich sein?“, ohne dass diese Fragen immer ausdrücklich gestellt werden müssen (vgl. Auernheimer, 2005, S.64).

3 Migration

„Die Wanderung von Menschen ist eine ähnlich archaische Erfahrung wie Geburt, Sexualität und Tod. Die Abwehrhaltung der Sesshaften gegen die Wanderer ist ebenso uralt.“

( Dr. Beate Winkler, Direktorin der Europäischen Stelle zur Beobachtung von Rassismus und Fremdenfeindlichkeit (EUMC))

3.1 Der Migrationsbegriff

Im Fachlexikon der Sozialen Arbeit wird Migration folgendermaßen definiert: „Migration (lateinisch und englisch = Wanderung) bezeichnet als Oberbegriff den Wanderungsprozess von Einzelnen und Gruppen über Nationalitätsgrenzen

hinweg. Historisch ist Migration ein prägendes Element der Weltgeschichte.

(...) Migration hat vor dem Hintergrund der fortschreitenden Globalisierung von Produktionsstrukturen ein Ausmaß erreicht, das sie zu einem prägenden Faktor der heutigen Welt macht. Bei den weltweit geschätzten mindestens 125 Mio. Migranten handelt es sich allerdings um sehr unterschiedliche Gruppen, etwa Arbeitsmigranten mit gesichertem Rechtsstatus, illegale Arbeitskräfte, Asylbewerber und nach der Genfer Flüchtlingskonvention von 1951 anerkannte Flüchtlinge.“ (Fachlexikon der Sozialen Arbeit, 5.Auflage 2002, S.643)

Im Methodenhandbuch für Sozialpädagogische Berufe fordern die Autoren in

diesem Zusammenhang folgendes:

„Wer sich mit interkultureller Erziehung beschäftigt, sollte die Geschichte

der Migration mit zu seinem Wissensstand machen. Dieser Gesichtspunkt ist deshalb wichtig, weil durch die Kenntnis der vielfältigen Motive von Auswanderung und Formen der Wanderungsbewegungen Vorurteile abgebaut und Verhaltensbesonderheiten, auch Normen und Werte verstanden und analysiert werden können. Ziel einer Auseinandersetzung mit Migration sollte die Erkenntnis sein, dass nicht nur subjektive Motive (z.B. Existenznot) oder

politische Faktoren (z.B. Verfolgung im Heimatland oder Heimatlosigkeit) zu einer weltweiten Wanderungsbewegung führen, sondern auch politische und ökonomische Interessen der Aufnahmeländer (Globalisierung, Ethnisierung)“ (Johann / Michely / Springer, 2004, S.148).

3.2 Exkurs: Migration als Kennzeichen europäischer Geschichte

Eines der zentralen Kennzeichen europäischer Geschichte ist die Migration. Während die einen aus freien Stücken regionale und nationale Grenzen überschritten um nach Arbeit zu suchen (z.B. Experten- und Elitenmigration, saisonale Wanderarbeiter), sahen andere sich dazu gezwungen um dem drohenden Hungertod zu entgehen. Aus diesem Grund emigrierten in den „hungry forties“ des 19. Jahrhunderts mehr als 1,5 Millionen Menschen aus Irland in die USA, nach Kanada, Großbritannien und Australien. Heute sind die Gemeinden der einstigen Auswanderer mit über 80 Millionen Menschen über den ganzen Globus verstreut. Neben der Arbeitsmigration gab es jedoch immer auch schon politische und religiöse Motive, in den meisten Fällen auf Grund von Verfolgung durch eine Mehrheitsgesellschaft, die Menschen dazu veranlasste, ihrem Heimatland den Rücken zu kehren. So wurden seit dem Mittelalter Juden wegen ihres Glaubens verfolgt, eine Verfolgungsgeschichte, die in der Vernichtung durch die Nationalsozialisten ihren Tiefpunkt erreichte. Ebenso ist die Vertreibung der Hugenotten aus Frankreich im 17. Jahrhundert ein weiteres trauriges Beispiel. Auf der anderen Seite lässt sich beobachten, dass es daneben doch auch wesentliche Anteile von Migration aus anderen, zumindest teilweise positiven Motivationen gab und gibt. Da sind vor allem zu nennen: Heirats- und Geburtsmigration, Familiennachzug, Bildungs- und Ausbildungsmigration, Postkoloniale Zuwanderung, aber auch schlichte Abenteuerlust und der Wunsch nach dem großen Geld (vgl. Sader 2002, S.28). Vor allem neue Wirtschaftszentren übten schon immer eine gewaltige Sogwirkung auf die Arbeitskräfte näherer und ferner Regionen aus. Soziale Ungleichheiten auf regionaler Ebene tauchten verstärkt auf und verschärften die regionalen Ungleichheiten auf kontinentaler Ebene: „Zentren“ der Entwicklung wurden immer reicher - mit Hilfe der Arbeitskräfte aus den Randregionen, der „Peripherie“. Regionen der Emigration gerieten immer mehr in den Machtbereich der Zentren, so dass bisherige Peripherieländer, etwa Italien oder Spanien, nun wieder ihrerseits zum Ziel von Einwanderung wurden: Von Zentralafrika über Nordafrika, Süditalien und Norditalien bis nach Deutschland ergibt sich somit in jüngster Zeit eine Stufenleiter der Arbeitsmigration, Ausdruck eines globalen Entwicklungsgefälles und sich verschärfender Ungleichheiten.

In den 1960er Jahren nannte man sie „Gastarbeiter“, das Wirtschaftswunder in den

Jahrzehnten nach Kriegsende wäre undenkbar gewesen, ohne den ständigen Zustrom von arbeitswilligen und -fähigen Migranten. Bis zum Bau der Berliner Mauer 1961 deckte ein nicht versiegender Strom von DDR - Flüchtlingen den Bedarf der westdeutschen Wirtschaft an Arbeitskräften. Danach wurden verstärkt Anwerbeverträge mit den Staaten Südeuropas abgeschlossen. Der millionste „Gastarbeiter“ wurde von den Deutschen Arbeitgeberverbänden bei seiner Ankunft noch mit einem Moped beschenkt. Die umgangssprachliche Bezeichnung für die Arbeitsmigranten macht deutlich, dass sie als „Gäste“ willkommen waren, aber nach Erfüllung ihrer Aufgabe wieder in ihr Heimatland zurück sollten.

In Zeiten wirtschaftlicher Rezession ging die Beschäftigung von Arbeitsmigranten stark zurück, so gab es Anfang der 70er Jahre einen „Anwerbestop“. Dies hatte zur

Folge, dass die Zahl der „neuen“ Arbeitsmigranten stark schrumpfte, während die Zahl derjenigen stieg, die blieben und ihre Familien nachkommen ließen. Es verstärkte sich die Tendenz zum Daueraufenthalt, obwohl offiziell die Tatsache, dass Deutschland sich deutlich zum Einwanderungsland entwickelte, geleugnet wurde (vgl. Holzbrecher 2004, S.48-50) Die Arbeitsmigration innerhalb Europas hat sich als Teil weltweiter Migrationsbewegungen herausgestellt. Diese sind eine

Folge globaler wirtschaftliche Verflechtungen, die mit kommunikativen Vernetzungen einhergehen. Ein einheitlicher Weltmarkt schafft aufgrund der sehr

verschiedenartigen gesellschaftlichen Voraussetzungen neue soziale Gegensätze. Menschen auf der Suche nach einer sicheren Existenz und nach einem besseren Leben werden dadurch zur Wanderschaft getrieben. Die allseitige Konkurrenz verleitet auch zur Bildung neuer (Pseudo-) Gemeinschaften mit vorgeblich kulturellen Grenzen. Andererseits verlieren die Nationalstaaten als Akteure an Bedeutung, da sie ihre wirtschaftliche und soziale Steuerungsfunktion nur noch eingeschränkt wahrnehmen können, was sie unter anderem zur Bildung größerer politischer Einheiten wie beispielsweise der Europäischen Union veranlasst, die in sich multikulturell sind (vgl. Auernheimer 2005, S.9).

3 Interkulturelle Pädagogik – Erziehung im Zeichen der Zeit

„Um das Fremde zu ertragen und den Anreiz zu verspüren, es zu verstehen und sich

mit ihm auszutauschen, bedarf es vor allem eigener Sicherheit. Dazu zählt neben der sozialen Sicherheit auch der selbstbewusste, positive Umgang mit der eigenen Wertordnung.“(Harald Müller, Professor für internationale Beziehungen an der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt am Main)

4.1 Zur Begrifflichkeit der Interkulturalität im pädagogischen Kontext

Interkulturalität im heutigen Verständnis meint normalerweise die Herausbildung angemessener Handlungsfähigkeiten im Sinne des Grundgesetzes. Es geht dabei um Akzeptanz von Verschiedenheit, Entwicklung entsprechender Haltungen und Erwerb von Fähigkeiten zu Perspektivwechsel, Interessenausgleich und Empathie. Verschiedenheit sollte von jedem als solche erlebt, verstanden, gedeutet, und

geschätzt werden - und unter Umständen muss man lernen sie aushalten zu können.

Auch im pädagogisch-praktischen und bildungspolitischen Raum ist die Beifügung „interkulturell“ weit verbreitet. So ist in den Präambeln der Schulgesetze der

Bundesländer, in Rahmen- oder Lehrplänen und Erlassen der verschiedensten

Unterrichtsfächer „interkulturell“ häufig in Verbindung mit ...-Begegnung,

...-Bildung oder ...-Kompetenz etc. zu finden. Dem fügen Gogolin und Krüger – Potratz den folgenden Abschnitt aus den Lehrplänen für die Grundschule am Beispiel eines Landes hinzu – wobei sich eine solche Formulierung in den entsprechenden Dokumenten aller Bundesländer wiederfinden lässt.

„Veränderungen für die Arbeit der Grundschule ergeben sich auch daraus, dass heute Kinder unterschiedlicher ethnischer Herkunft mit verschiedenen kulturellen Normen und Traditionen zusammen leben und lernen. Hierbei geht es nicht nur um die schwierige Aufgabe der sozialen Integration der ausländischen Kinder, sondern ebenso sehr darum, das gemeinsame Leben und Lernen für interkulturelle Erfahrungen und Lernprozesse zu nutzen.“

(Gogolin / Krüger – Potratz, 2006, S.110)

In Verbindung mit der Präsenz von SchülerInnen unterschiedlicher ethnischer

Herkunft (oder Nationen, Muttersprachen, Kulturen etc.) erscheint die Beifügung „interkulturell“ häufig in pädagogischen Texten. Oft ist die Verwendung dann, wie im zitierten Beispiel, mit einem recht positiven Beiklang behaftet: Lernchancen, Begegnungsmöglichkeiten seien damit verbunden – so die pädagogische Rhetorik. Üblicherweise wird auch auf die Aufgabe der sozialen Integration als Ziel pädagogischen Handelns verwiesen. Mitunter wird in denselben Verknüpfungen und Assoziationen auch „multikulturell“ gebraucht, da im pädagogisch-praktischen

oder bildungspolitischen Sprachgebrauch oft nicht zwischen „inter...“ und „multi...“ unterschieden wird. Indessen wird in der Fachsprache der Interkulturellen

Pädagogik durchaus auf die Differenz der Bedeutung beider Termini Wert gelegt. So wird üblicherweise mit dem Begriffsbestandteil „multi...“ eine beschreibende Perspektive eingenommen, während in „inter...“ eine programmatische Dimension mitschwingt. Die beiden Begriffe werden im wissenschaftlichen Sprachgebrauch auch nicht so ohne Weiteres mit einem positiven Beiklang verbunden. Es geht

vielmehr darum, einerseits eine kulturell und sprachlich plurale Lage mit ihren Chancen und Risiken überhaupt als solche wahrzunehmen, und andererseits sind die theoretischen und praktischen Ansätze zu ihrer Bewältigung das Thema – zwar mit Blick auf die Spannungsfelder, aber genauso auf die Ressourcen und Potentiale der Pluralität. Demzufolge gehören einer „multikulturellen Schule“ Kinder, Eltern und auch LehrerInnen verschiedener kultureller und sprachlicher Herkunft an – unabhängig von der pädagogischen Berücksichtigung. Im Gegensatz dazu nimmt eine „interkulturelle Schule“ das Vorhandensein von Verschiedenheit (also Multikulturalität) explizit zum Anlass für die Gestaltung des – nun wiederum interkulturellen – pädagogischen Handelns (vgl. Gogolin / Krüger – Potratz, 2006, S.110 f).

4.2 Von der Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Erziehung

In der ersten Zeit der Arbeitsmigration während der 1960er Jahre war das Problem für das Bildungssystem und die Pädagogik zunächst noch kein Thema. Erklärtes Ziel der „Gastarbeiter“ in Deutschland war es, in möglichst kurzer Zeit viel Geld zu verdienen, um sich dann zu Hause eine Existenz aufbauen und eine Familie gründen zu können. Mancher hatte auch seine Familie in der Heimat zurückgelassen, weil er ebenso wie staatliche Instanzen und Betriebe, von einer baldigen Rückkehr ausging. Die Schulverwaltungen sahen sich in Anbetracht der anfangs noch sehr geringen Zahl schulpflichtiger Kinder von ausländischen Arbeiterfamilien noch nicht zu besonderen Maßnahmen veranlasst. Lediglich die Schulpflicht wurde auf diese Gruppe ausgedehnt. Es wurde ja davon ausgegangen, dass der Aufenthalt der Kinder zeitlich relativ eng begrenzt wäre und sie mit ihren Eltern bald wieder in die jeweiligen Herkunftsländer zurückkehren würden. In vielen Fällen wurden diese Pläne allerdings durch die unerwartet hohen Nebenkosten in Deutschland zerschlagen und viele der ausländischen Arbeitskräfte entschlossen sich daher zu einem längeren Aufenthalt. Familien wurden gegründet oder die Angehörigen aus der Heimat nach Deutschland geholt.

Infolgedessen tauchten bald die ersten Migrantenkinder in den Schulen auf, die darauf jedoch in keiner Weise vorbereitet war. Die Wahrnehmung dieser „Gastarbeiterkinder“ war geprägt durch folgende Diskurse:

- Sie stellen ein Problem dar,
- Sie haben (v.a. sprachliche) Defizite
- Sie können zur Belastung werden

Es versteht sich von selbst, dass aus so einem Wahrnehmungsmuster nur eine Forderung nach Fürsorge, beratender Hilfe und Behebung der Defizite entspringen kann. Deshalb waren die Anfänge der „Ausländerpädagogik“ auch vom Bestreben gekennzeichnet, in erster Linie die Sprachdefizite zu beheben und damit den Schulbesuch verbunden mit einer besseren gesellschaftlichen Integration zu ermöglichen. „Integration“ wurde in dieser Zeit vor allem im Sinne einer Assimilation verstanden, d.h. einer einseitigen Anpassung der Migrantenfamilien an die bestehenden Verhältnisse.

Um die Option einer Rückkehr ins Herkunftsland offen zu halten, wurde gleichzeitig muttersprachlicher Unterricht und/oder andere pädagogische Maßnahmen, die auf eine Erhaltung der spezifischen kulturellen Identität der jeweiligen Migrantenkinder abzielten, angeboten. Es dauerte jedoch nicht lange bis sich zeigte, dass die Grundfigur dieses Defizitmodells eine paternalistische Haltung und eine moralisierende Appell-Pädagogik implizierte und nicht etwa Anerkennung und Respekt vor der Andersartigkeit der Fremden. Es wurde erkannt, dass die gesellschaftlichen Dimensionen der Arbeitsmigration und das Beziehungsgefälle zwischen Mehrheitsgesellschaft und Minderheiten bei diesem Ansatz nicht mit reflektiert und damit die Gesamtproblematik nicht erfasst wurde. Bei aller Kritik muss aber dennoch festgehalten werden, dass die damals engagierten LehrerInnen die Einzigen waren, die sich des Problems „Gastarbeiterkinder“ annahmen und ihnen Hilfe anboten. Mit Blick auf die Unsicherheit einer möglichen oder ökonomisch erzwungenen Rückkehr der Gastarbeiterfamilien ins Herkunftsland wurden deren Kinder in eigens für sie eingerichteten Klassen zusammengefasst und von Lehrkräften des Herkunftslandes unterrichtet. Baden-Württemberg führte 1975 die muttersprachlichen Grundschulklassen nach bayerischem Vorbild ein.

Mit Beginn der Wirtschaftskrise bahnte sich jedoch bereits ein Strukturwandel an, der zu einer verstärkten Familienzusammenführung und damit faktisch zum Daueraufenthalt der Migrantenfamilien führte. Im bildungspolitischen Bereich ergab sich damit das Problem, ob den Migrantenkindern nicht gleiche Bildungschancen verwehrt werden, wenn sie wie in einigen Bundesländern jahrelang in separaten bzw. separierenden „Vorbereitungsklassen“ gehalten und nicht in Regelklassen integriert werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 57 Seiten

Details

Titel
Interkulturelle Pädagogik als integrativer Bestandteil der Grundschule
Hochschule
Hochschule Fulda
Note
1,2
Autor
Jahr
2007
Seiten
57
Katalognummer
V74883
ISBN (eBook)
9783638849685
ISBN (Buch)
9783638849098
Dateigröße
639 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Interkulturelle, Pädagogik, Bestandteil, Grundschule
Arbeit zitieren
Eva-Maria Zeller (Autor), 2007, Interkulturelle Pädagogik als integrativer Bestandteil der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/74883

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