Berufsbildung und Nachhaltigkeit in der beruflichen Bildung

Gestaltung nachhaltiger Lehr- und Lernprozesse


Magisterarbeit, 2006
78 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Relevanz der Thematik
1.2 Zielstellung
1.3 Methodische Vorgehensweise
1.4 Aufbau der Arbeit
1.5 Abgrenzung der Möglichkeiten von Bildung für nachhaltige Entwicklung

2 Theoretische Grundlagen von Bildung für nachhaltige Entwicklung
2.1 Globalisierungsbegriff
2.2 Nachhaltige Entwicklung
2.3 Agenda 21
2.4 Bildung für nachhaltige Entwicklung
2.4.1 Herkunft des Begriffes
2.4.2 Zielsetzungen
2.4.3 Thematische Schwerpunkte
2.4.4 Der alte Ruf nach neuen Methoden
2.4.5 Innovative Strukturen
2.5 Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung
2.5.1 Aktuelle Situation
2.5.2 Vom Leitbild zur praktischen Umsetzung
2.5.2.1 Begriffliche Präzisierung
2.5.2.2 Elemente nachhaltiger Lehr und Lernprozesse
2.5.3 Ableitungen für ein praxisorientiertes Handbuch
2.6 Zusammenfassende Betrachtung der Theorie

3 Gestaltung nachhaltiger Lehr- und Lernprozesse in der beruflichen Bildung
3.1 Nachhaltigkeit und Bildungsziel
3.1.1 Hintergrund
3.1.2 Zielbestimmung im Sinne nachhaltigen Lernens
3.2 Nachhaltigkeit und Bildungsinhalt
3.2.1 Hintergrund
3.2.2 Bildungsinhalte im Sinne nachhaltigen Lernens
3.3 Nachhaltigkeit und Lernverhalten
3.3.1 Hintergrund
3.3.2 Methodische Gestaltung im Sinne nachhaltigen Lernens
3.4 Nachhaltigkeit und Lernorganisation
3.4.1 Hintergrund
3.4.2 Institutionelle Kooperation im Sinne nachhaltigen Lernens
3.5 Nachhaltigkeit und Lernergebnis
3.5.1 Hintergrund
3.5.2 Transfersicherung im Sinne nachhaltigen Lernens

4 Schlussbetrachtung
4.1 Bildung für nachhaltige Entwicklung - Konzept am Rande der Utopie?
4.2 Erkenntnisse hinsichtlich beruflicher Lehr- und Lernprozesse
4.3 Zukunftsthema auf der Suche nach Perspektiven
4.4 Entwicklungsperspektiven und Kritik des Handbuches

5 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Dimensionen der Globalisierung

Abb. 2: Dimensionen nachhaltiger Entwicklung

Abb. 3: Inhalte der Agenda 21

Abb. 4: Dimensionen des modernen Bildungsbegriffes

Abb. 5: Hauptsyndrome des globalen Wandels

Abb. 6: Abgrenzung von Methodik und Didaktik

Abb. 7: Faktoren der Methodenwahl

Abb. 8: Differenzierung nachhaltigen Lernens

Abb. 9: Elemente nachhaltiger Lehr- und Lernprozesse

Abb. 10: Dimensionen beruflicher Gestaltungskompetenz

Abb. 11: Kriterien für die Auswahl von nachhaltigkeitsrelevanten Bildungsinhalten

Abb. 12: Orientierungsgrößen zur Festlegung von Bildungsinhalten

Abb. 13: Einflussgrößen bei der Methodenwahl

Abb. 14: Methodenspektrum nachhaltig wirksamer Lehr- und Lernprozesse

Abb. 15: Innovative Strukturen zur Förderung nachhaltiger Lehr- und Lernprozesse

Abb. 16: Parameter für die Dauerhaftigkeit von Lernergebnissen

Abb. 17: Dimensionen zur Sicherung des Lerntransfers

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

1.1 Relevanz der Thematik

„Wir können das Rad der Globalisierung nicht zurückdrehen – wir werden mit ihr leben müssen. Die Frage ist, wie wir sie so gestalten können, dass sie den größtmöglichen Nutzen für die größtmögliche Zahl von Menschen schafft.“[1] Diese Einschätzung von Joseph Stiglitz, Nobelpreisträger für Wirtschaft und einstiger Chefvolkswirt der internationalen Bank für Wiederaufbau und Entwicklung (kurz Weltbank), verdeutlicht nicht nur die aktuelle Realität. Er spricht vor allem die derzeit vornehmlichste Aufgabe an, nämlich die Notwendigkeit von angemessenen Umsetzungsstrategien, welche einen möglichst großen Teil der Gesellschaft befähigen soll, sich den Herausforderungen einer zunehmend globalisierten Welt stellen zu können.

Aus der voranschreitenden internationalen Verflechtung von Wirtschaft, Politik und Gesellschaften ergibt sich – bewusst oder unbewusst – eine Vielzahl neuer Anforderungen an Staaten, Unternehmen, Institutionen und letztlich jedes Individuum. Vor diesem Hintergrund wurde 1992 auf der UN Konferenz für Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro ein umfassender Handlungskatalog (Agenda 21) von 179 Staaten verabschiedet, der die konkreten Schritte benennt, die angegangen werden müssen, um diesen Anforderungen gerecht zu werden. Ohne an dieser Stelle im Einzelnen auf diese Schritte eingehen zu wollen, stellt die Agenda 21 bis heute die Basis für das Konzept der nachhal-tigen Entwicklung dar, welches die Grundlage für das Leitbild einer Bildung für nachhaltige Entwicklung bildet.

Da sich das Bewusstsein für Veränderungsprozesse und entsprechend notwendige individuelle Anpassungsleistungen zumeist nicht selbstverständlich einstellt, weißt das oben genannte Dokument explizit auf die Schlüsselrolle von Bildung hin. Daraus resultierend haben die Vereinten Nationen für die Jahre 2005 bis 2014 die Dekade für Bildung für nachhaltige Entwicklung ausgerufen um „allen Menschen Bildungschancen zu eröffnen, die es ermöglichen, sich Wissen und Werte anzueignen sowie Verhaltensweisen und Lebensstile zu erlernen, die für eine lebenswerte Zukunft und eine positive gesellschaftliche Veränderung erforderlich sind“[2].

Bildung für nachhaltige Entwicklung stellt sich demgemäß als ein international gültiger und gesellschaftspolitisch motivierter Bildungsauftrag dar. Vor diesem Hintergrund sind auch in der Bundesrepublik Deutschland Bildungsinstitutionen jeglicher Art angehalten, die Prinzipien einer nachhaltigen Entwicklung als Querschnittsthema in die alltägliche Bildungsarbeit einfließen zu lassen. Doch während sowohl die wissenschaftstheo-retische als auch die gesellschaftspolitische Debatte hinsichtlich des Themas als fortgeschritten und weitgehend formuliert gilt, existieren bis dato lediglich wenig konkrete, praktisch umsetzbare bzw. leicht anwendbare Konzepte, welche die Möglichkeit bieten, das Leitbild von Bildung für nachhaltige Entwicklung in der alltäglichen Bildungsarbeit umzusetzen.

1.2 Zielstellung

Mit Blick auf das zuvor angesprochene Transferproblem zielt diese Arbeit auf eine Konkretisierung der praktischen Umsetzung von Bildung für nachhaltige Entwicklung ab. Dabei steht die berufliche Bildung im Fokus der Betrachtung. Das Ziel besteht in der Gestaltung eines Handbuches für in der beruflichen Bildung Tätige, welche der Untersuchung von nachhaltig wirksamen Lehr- und Lernprozessen Rechnung trägt. Demgemäß soll das Ergebnis ein Instrument sein, welches dem Anwender die Möglichkeit bietet, Bildungsprozesse in Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung zu planen und zu gestalten. Um dieser Zielstellung gerecht zu werden, soll das Handbuch

- in komprimierter Form hinsichtlich der Thematik Bildung für nachhaltige Entwicklung informieren und sensibilisieren,
- eine stringente Untersetzung der Elemente von Lehr und Lernprozessen zur
Gestaltung nachhaltig wirksamer Bildungsmaßnahmen liefern,
- Checklisten, Informations- und Arbeitsblättern zur praktischen Anwendung von Informationen und Wissen beinhalten,
- helfen, das Thema Bildung für nachhaltige Entwicklung selbstorganisiert zu erschließen und in die alltägliche Arbeit einfließen zu lassen.

1.3 Methodische Vorgehensweise

Diese Arbeit begleitet den Beginn des vom Bundesinstitut für Berufsbildung geförderten Modellversuches „Er höhung der Nach haltigkeit – unter Berücksichtigung unterschiedlicher Zielgruppen in der Berufsausbildung“. Dieser soll zum einen zur Sensibilisierung hinsichtlich des Themas nachhaltige Entwicklung beitragen und zum anderen konkrete methodische und didaktische Umsetzungsformen generieren, welche in letzter Instanz zur Erprobung neuer Bildungsdienstleistungen im Rahmen der Aus- und Weiterbildung in KMU genutzt werden sollen.[3] Auf dieser Basis entfällt die Notwendigkeit einer forschungsmethodischen Bedarfsanalyse, da die Wichtigkeit des Vorhabens durch die Förderung seitens des Bundesinstitutes als gegeben angenommen werden kann.

Aufgrund dessen steht hinsichtlich des methodischen Vorgehens eine intensive Literaturrecherche im Mittelpunkt. Mit Blick auf die immense Fülle an Veröffentlichungen zum Thema nachhaltige Entwicklung bzw. Bildung für nachhaltige Entwicklung wird die Herausforderung besonders in der logischen Strukturierung bereits publizierter Inhalte bestehen. Darüber hinaus soll die Analyse bereits erfolgreich durchgeführter Bildungsmaßnahmen unter der Berücksichtigung nachhaltigkeitsrelevanter Inhalte und Umsetzungsstrategien der Erstellung des Handbuches dienen. Des Weiteren gilt es, die in der berufspädagogisch fokussierten Literatur vorhandenen Forschungsergebnisse hinsichtlich innovativer Lehr- und Lernprozesse mit dem theoretischen Leitbild einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung sinnvoll zu verknüpfen.

1.4 Aufbau der Arbeit

Das nachfolgende Kapitel gibt die theoretischen Grundlagen der Thematik wieder und markiert damit gleichzeitig den aktuellen Forschungsstand. Ausgehend von der Betrachtung des Globalisierungsbegriffes stellt sich die Frage, aus welchen sowohl theore-tischen als auch praktischen Überlegungen letztlich die Notwendigkeit einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung resultiert. Zu diesem Zweck werden das Konzept „Nachhaltige Entwicklung“ und die Inhalte der Agenda 21, welche als Eckpfeiler der Thematik gelten, beschrieben. Das zentrale Anliegen dieses Kapitels steht mit Blick auf die Erstellung des Handbuches darin, allgemein gültige Auswirkungen auf Lehr- und Lernprozesse, welche sich aus den Forderungen des Leitbildes einer Bildung für nachhaltige Entwicklung ergeben, herauszustellen. Auf dieser Basis wird der Versuch unternommen, die Forderungen des Leitbildes für die Berufsbildung praktikabel zu machen. Als Ergebnis werden diesbezüglich aussagekräftige Empfehlungen zur praktischen Umsetzung von Bildung für nachhaltige Entwicklung in der beruflichen Bildung, zu den Auswirkungen auf berufliche Lehr- und Lernprozesse sowie zur Umsetzung eines praxisorientierten Handbuches formuliert.

Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit den zuvor angesprochenen Auswirkungen, welche sich aus den Anforderungen einer nachhaltigen Berufsbildung auf berufliche Lehr- und Lernprozesse ergeben. Zu diesem Zweck werden die einzelnen Elemente Bildungsziel, Bildungsinhalt, Lernverhalten, Lernorganisation und Lernergebnis vor dem Hintergrund nachhaltigen Lernens untersetzt.

Als dritter, in gewisser Weise separater Teil dieser Arbeit entsteht ein Handbuch für in der beruflichen Bildung Tätige. Zu diesem Zweck werden die Inhalte der ersten zwei Kapitel so aufbereitet, dass sie den potentiellen Anwendern in benutzerfreundlicher, pragmatischer sowie komprimierter Form zur Verfügung stehen. Gemäß der Zielstellung unter Gliederungspunkt 1.2 gibt das Instrument in modularer Form sowohl die theoretischen Grundlagen als auch die Untersetzung der Elemente nachhaltiger Lehr- und Lernprozesse wieder. Darüber hinaus beinhaltet es weiterführende Informationen, Literaturvorschläge, Checklisten, Informations- und Arbeitsblätter, welche der selbstorganisierten Erschließung des Themas sowie der Integration der Inhalte in die alltägliche Bildungsarbeit dienen soll.

Das abschließende Kapitel fasst die Ergebnisse der Arbeit zusammen und gibt einen Ausblick auf notwendige theoretische und praktische Entwicklungen mit Blick auf die Thematik. Dazu erfolgt sowohl eine kritische Reflektion hinsichtlich der gesamten Arbeit als auch des erarbeiteten Handbuches vor dem Hintergrund der Zielstellung. Dabei wird das Hauptaugenmerk darauf liegen, ob dieses Instrument tatsächlich der Aufgabe gerecht wird, in der beruflichen Bildung Tätige bei der Konzeption, Planung und Durchführung nachhaltig wirksamer Lehr- und Lernprozesse im Sinne einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung zu unterstützen. Des Weiteren wird auf prägnante Erkenntnisse, welche sich im Zuge der Arbeit herauskristallisierten, eingegangen. Daraus resultierend werden Anregungen gegeben, welche Schritte zur Evaluierung hinsichtlich der Praxistauglichkeit des Handbuches sowie zum erfolgreichen Transfer der Ergebnisse als möglich und sinnvoll einzuschätzen sind.

1.5 Abgrenzung der Möglichkeiten von Bildung für nachhaltige Entwicklung

Das Leitbild einer Bildung für nachhaltige Entwicklung basiert grundsätzlich auf einem fundamentalen Zwiespalt. Zum einen setzt sich die Erkenntnis durch, dass die Aufrechterhaltung der menschlichen Lebensgrundlage nur mittels einer umfassenden Neuorientierung hinsichtlich der ökonomischen, ökologischen sowie soziokulturellen Entwicklung gewährleistet werden kann. In diesem Sinne ist nachhaltige Entwicklung zu einer der großen politischen, ökologischen, ökonomischen sowie sozialen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts zu zählen.[4] Zum anderen fundamentiert das soziobiologische Menschen Modell die Einsicht, dass Menschen „entweder die Motivation oder die Fähigkeit fehlt, ihre kurzfristigen Interessen zugunsten einer Perspektive zurückzustellen, die global und weitsichtig genug ist, das Wohl der heute und in Zukunft existierenden Lebewesen im Auge zu behalten“[5]. Mit anderen Worten, unser moralisches Kalkül tendiert umgangssprachlich eher zu dem Schluss: „Nach uns die Sintflut!“[6]

Vor diesem Hintergrund muss von Beginn an darauf hingewiesen werden, dass die in dieser Arbeit vorgeschlagenen Umsetzungsmöglichkeiten auf einem gesellschafts-politischen Ideal basieren und in der Praxis an einer Vielzahl verschiedener Wider-stände scheitern können. Individuelle Reserviertheit, nicht vorhandene finanzielle und infrastrukturelle Ressourcen oder schlichtweg die fehlende Vorstellung darüber, was sich hinter dem Begriffskonstrukt Bildung für nachhaltige Entwicklung verbirgt, sollen hierfür als Beispiele dienen. Nichtsdestotrotz wird jeder in der beruflichen Bildung Tätige die offensichtlich, teils gravierend veränderten Anforderungen an Arbeitskräfte, wie beispielsweise die fortwährende Anpassung an technologische Weiterentwicklungen, in nahezu jeder Branche bestätigen können. Damit ergeben sich natürlich Auswirkungen auf den herkömmlichen Lehr- und Lernprozess innerhalb der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Aufgrund dessen wird an dieser Stelle vorangestellt, dass diese Arbeit kein Plädoyer für eine radikale Erneuerung der beruflichen Bildung sein soll. Vielmehr steht der Versuch im Mittelpunkt, verständliche sowie praktisch anwendbare Vorschläge zu liefern, die – in Anlehnung an das Credo von Dr. Dietmar Fahnert[7] – sich an den „Anforderungen an eine zeitgemäße Bildung“[8] orientieren. Denn zweifelsohne wird jedes Individuum – gewollt oder ungewollt - mit den Auswirkungen globaler Zusammenhänge konfrontiert und gleichzeitig gezwungen werden, sich den damit einhergehenden Veränderungen zu stellen.

2 Theoretische Grundlagen von Bildung für nachhaltige Entwicklung

2.1 Globalisierungsbegriff

Der Begriff „Globalisierung“ ähnelt einer indischen Gottheit: In welcher Form sie erscheine, hänge von den Vorstellungen des Betrachters ab.[9] In der Tat verweisen nahezu alle Wissenschaftler, die sich mit dem Phänomen der Globalisierung beschäftigen, auf die außerordentlich komplizierte Fassbarkeit des besagten Begriffes. Zwar scheint das Wort zum „buzzword of the decade“ (Schlagwort des Jahrzehnts) geworden zu sein, mit dem sämtliche Prozesse der internationalen Märkte sowie der internationalen Be-ziehungen insgesamt etikettiert werden.[10] Aber das größte Defizit innerhalb der bisherigen akademischen Globalisierungsdiskussion ist offensichtlich das Fehlen eines einheit-lichen Verständnisses dessen, was Globalisierung eigentlich ist.[11]

Dabei ist das Phänomen globaler Beziehungen nicht neu. Aus eurozentristischer Sicht beginnt die Schaffung eines weltumspannenden Handelsnetzwerkes mit der Zeit der europäischen Welteroberung am Ende des 15. Jahrhunderts. Die Entdeckung Amerikas durch Kolumbus 1492 sowie des Seeweges nach Indien durch Vasco da Gama 1498 und die erste Weltumsegelung Magellans bildeten die Grundlage für die ersten Vertragswerke der Weltgeschichte mit globaler Bedeutung.[12]

Spätestens im Zuge der Industrialisierung wurden die zunehmend bedeutenden inter-nationalen Handelsbeziehungen auch in der intellektuellen Debatte thematisiert. So analysierten Soziologen die im 19. Jahrhundert beginnende Industrialisierung insoweit, als dass dieser sich weltweit ausbreitende Prozess zu einer zunehmenden Differenzierung und Modernisierung der Gesellschaft führen würde und wiederum einen weltweiten Wertewandel nach sich ziehen müsste.

Mit Bezug auf die Wirtschaft prognostizierten Karl Marx und Friedrich Engels in ihrem ‚kommunistischen Manifest’ den Prozess der Globalisierung von Produktion und Konsum sowie die Entstehung eines Weltmarktes.[13]

Aufgrund der langen historischen Entwicklung einerseits sowie der Vielfalt sozialwissenschaftlicher Quellen, aus der sich die Globalisierungsdebatte speist, andererseits, stellt sich die Begriffsfindung auch heute noch kompliziert dar. Aus der Perspektive eines Ökonomen beschreibt Horst Köhler, ehemaliger geschäftsführender Direktor des Internationalen Währungsfonds (im Folgenden IWF) und amtierender Präsident der Bundesrepublik Deutschland, im Rahmen des jährlichen Treffens der wirtschaftswissenschaftlichen Gesellschaft an der Humboldt Universität Berlin Globalisierung als „Prozess zunehmender internationaler Arbeitsteilung und damit Verflechtung nationaler Volkswirtschaften durch Handel mit Waren und Dienstleistungen, grenzüberschreitende Unternehmensinvestitionen und Finanzströme“[14]. Ungeachtet seiner Funktion als Chefökonom des IWF weißt aber auch er darauf hin, dass Globalisierung offensichtlich mehr ist als internationale Handelsprozesse.

Unter Ausklammerung der ökonomischen Komponente bezieht sich der Globali-sierungsbegriff nach Ansicht von Toni McGrew, Professor und stellvertretender Direktor am Mountbatten Centre for International Studies (MCIS), auf die Vielfalt der Verbindungen und Interaktionen zwischen Staaten und Gesellschaften, welche das System einer modernen Welt charakterisiert.[15]

Vor diesem Hintergrund wird laut Hans-Helmut Taake, Direktor des Deutschen Instituts für Entwicklungspolitik von 1980 bis 2003, deutlich, dass Globalisierung vielmehr als Phänomen mit fünf herausragenden Dimensionen, nämlich der politischen, der ökonomischen, der ökologischen, der sozialen sowie der kulturellen verstanden und beschrieben werden muss.[16] In der nachstehenden Abbildung werden die besagten Dimensionen verdeutlicht. Dabei werden im Vergleich zu der zuvor gegebenen Definition die Be-griffe Umwelt, Kultur, Gesellschaft, Politik und Wirtschaft verwendet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Dimensionen der Globalisierung[17]

2.2 Nachhaltige Entwicklung

Der Begriff „Nachhaltige Entwicklung“ leitet sich von der englischen Wendung „sustainable development“ ab, die in ihrer ursprünglichen Form auf das forstwirtschaftliche Prinzip der fortwährenden Nutzung eines Baumbestandes zurückgeht.[18] Dieser semantischen Wurzel folgend, floss der Term in den 60’er Jahren in die entwicklungspolitische Debatte ein. Dabei wurde mit Strategien nachhaltiger Entwicklung gemäß der sprachlichen Herkunft zunächst die Suche nach Lösungen mit Blick auf die weltweit zunehmenden ökologischen Krisenphänomene in Verbindung gebracht. Auf dieser Basis weitete sich die Nutzung des Nachhaltigkeitsbegriffes auf die Bereiche der wirtschaftlichen, politischen und gesellschaftlichen Entwicklung aus. Demgemäß wurde mit dem Prinzip ein komplexes, interdependentes Leitbild hinsichtlich einer langfristig tragfähigen globalen Zukunftsgestaltung assoziiert, welches stets die Wechselwirkung der verschiedenen Dimensionen einbezieht.

An dieser Stelle wird eine Verbindung von modernen Entwicklungs- und Transformationstheorien deutlich. Demgemäß kann eine, auf Nachhaltigkeit ausgerichtete Entwicklung nur durch den gleichzeitigen Wandel des gesamten Gesellschaftssystems, d.h. der ökologischen, ökonomischen, politischen, rechtlichen und Verhaltensebene realisiert werden.[19] Die folgende Grafik, welche Teil des UNESCO Lernmaterials „Understanding sustainable development“ ist, verdeutlicht mit Bezug auf das Vorangegangene sowohl die voneinander abhängigen Dimensionen nachhaltiger Entwicklung als auch die damit verbundenen Wertvorstellungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Dimensionen nachhaltiger Entwicklung[20]

Das noch sehr abstrakte Leitbild sollte im Auftrag der Vereinten Nationen Ende der 1980’er Jahre durch die Kommission für Umwelt und Entwicklung (kurz: Brundtland Kommission) inhaltlich konkretisiert werden. Ausgehend von der Erkenntnis, dass eine Weiterführung der bisherigen industriegesellschaftlichen Lebens- und Wirtschaftsweise zu einer immensen Zunahme ökologischer Risiken, ökonomischen Ungleichheiten sowie sozialen Konflikten führen wird, erarbeitete diese 1987 das Konzept der nachhal-tigen Entwicklung.[21] Hinter diesem Konzept verbirgt sich die Vision eines umfassenden Wandels zu einem global gültigen Gesellschaftsmodell, welches die Basis für „die Erhaltung und den Schutz der natürlichen Lebensgrundlagen und Ressourcen, die Stei-gerung generationenübergreifender Gerechtigkeit in unserer Gesellschaft sowie die För-derung und Sicherung des Wohlstands für heutige und zukünftige Generationen“[22] darstellen soll. Vor diesem Hintergrund ist das Konzept nachhaltiger Entwicklung durch folgende Grundprinzipien gekennzeichnet.

- das Prinzip der Generationenverantwortung, das die Belange nachfolgender Generationen schützen soll und belastbare Prognosen voraussetzt
- das Integrationsprinzip, das systemübergreifende soziale, ökonomische und ökologische Ziele verknüpft
- das Partizipationsprinzip, das auf eine Stärkung der Eigenverantwortung der relevanten Akteure – Wirtschaft/KMU, Wissenschaft, gesellschaftliche Gruppen, einzelne Bürgerinnen und Bürger – bei der Entwicklung und Umsetzung von Nachhaltigkeitsstrategien zielt

Abgeleitet aus den oben stehenden Prinzipien schlägt das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) folgende Definition des Begriffes vor.

„Nachhaltige Entwicklung ist eine Entwicklung, die die Lebensqualität der gegenwärtigen Generation sichert und gleichzeitig zukünftigen Generationen die Wahlmöglichkeit zur Gestaltung ihres Lebens erhält.“[23]

2.3 Agenda 21

Die Agenda 21 bildet das offizielle Abschlussdokument der UN Konferenz für Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro von 1992. Wie aus der Präambel hervorgeht, markiert sie das „Aktionsprogramm der Staaten dieser Welt für das 21. Jahrhundert“[24].

„Die Agenda 21 ist Ausdruck eines globalen Konsenses und einer politischen Verpflichtung auf höchster Ebene zur Zusammenarbeit im Bereich von Entwicklung und Umwelt.“[25]

Das Programm vereint die Zielsetzungen einer nachhaltigen Entwicklung in 40 Kapiteln, welche sich in vier Teilbereiche, Soziales und Wirtschaft, Bewirtschaftung natür-licher Ressourcen, Rolle wichtiger Gruppen sowie Möglichkeiten der Umsetzung einteilen lassen. Dabei wird in nahezu allen Kapiteln auf die Wichtigkeit von Bildungsmaßnahmen hingewiesen, um Probleme globaler Relevanz zu kommunizieren und damit ein Nachhaltigkeitsbewusstsein zu generieren.[26]

Anhand der nachfolgenden Abbildung können die jeweiligen Kapitel des Dokuments sowie deren Zuordnung zu den Teilbereichen nachvollzogen werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Inhalte der Agenda 21[27]

Vor dem Hintergrund dieser Arbeit ist das Kapitel 36 „Förderung der Schulbildung, des öffentlichen Bewusstseins und der beruflichen Aus- und Fortbildung“ von besonderer Bedeutung. Auf der Grundlage von den Empfehlungen, welche im Rahmen der Intergovernmental Conference on Environmental Education seitens der UNESCO und der UNEP 1977 in Tiflis verabschiedet wurden, schlägt dieser Teil der Agenda 21 grundlegende Programmbereiche vor. Den Bildungsbehörden der involvierten Staaten wird darin die Aufgabe zugewiesen, umwelt- und entwicklungsorientierte Bildungsansätze innerhalb der nationalen Bildungsprogramme zusammenzuführen und damit einen maßgeblichen Anteil an einer zukunftsfähigen gesellschaftlichen Entwicklung zu leisten.[28] Zwar werden innerhalb des besagten Abschnitts keine konkreten Maßnahmen zur Umsetzung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung vorgeschlagen, aber er weißt in allgemeiner Form auf die Schwerpunkte einer, auf Nachhaltigkeit orientierten Pädagogik hin. Diesbezüglich wird explizit die Neuausrichtung der Bildung auf eine nach-haltige Entwicklung, die Förderung der öffentlichen Bewusstseinsbildung sowie die Förderung der beruflichen Ausbildung angesprochen.[29] Unter Berücksichtigung regionaler bzw. nationaler Unterschiede in den betroffenen Staaten empfiehlt das Dokument unter anderem eine fachübergreifende Themenbehandlung, die Entwicklung innovativer Unterrichtsmethoden oder die Öffnung der Lernorte.[30]

2.4 Bildung für nachhaltige Entwicklung

2.4.1 Herkunft des Begriffes

Obwohl das Wortkonstrukt Bildung für nachhaltige Entwicklung im Vorangegangenen bereits mehrmals verwendet wurde, blieb eine Veranschaulichung dessen, was sich im Detail dahinter verbirgt, bis dato aus. Da der Begriff aber das zentrale Element dieser Arbeit darstellt, klärt dieser Abschnitt sowohl die Herkunft als auch die damit verbundenen Ziele und Inhalte, methodischen Ansätze und Strukturveränderungen in Bildungseinrichtungen.

Grundsätzlich gilt es festzuhalten, dass eine einheitlich akzeptierte und damit statisch festgeschriebene Definition für den Ausdruck Bildung für nachhaltige Entwicklung nicht existiert. Vielmehr bevorzugen Experten auf diesem Gebiet bewusst die dahinter verborgene Instabilität des Begriffes, da die Termini „Bildung“ und „nachhaltige Entwicklung“ selbst permanenten Wandlungsprozessen unterliegen.[31] Nichtsdestotrotz verweißt die Fachliteratur einstimmig auf die Umweltbildung als Ursprung, deren einseitiger Blick auf ökologische Phänomene zunehmend nach einer Erweiterung des Themenhorizontes verlangt. Demgemäß markiert Bildung für nachhaltige Entwicklung, ebenso wie das Sustainability-Konzept selbst (siehe Gliederungspunkt 2.2), aufgrund der Zusammenführung von umwelt- und entwicklungspolitischen Strängen faktisch eine Erweiterung der Umweltbildung um die Dimensionen Wirtschaft, Politik und Gesellschaft. Mit anderen Worten steht nicht mehr die Beschäftigung mit Umweltfragen und Naturschutz im Mittelpunkt, sondern die Frage, „wie ein Übergang in eine nachhaltige Gesellschaft erreicht werden kann“[32].

Daraus resultiert der Anspruch, Bildung für nachhaltige Entwicklung als Synonym für eine moderne, zukunftsorientierte Pädagogik zu gebrauchen. In diesem Zusammenhang stellt Prof. Gerhard de Haan drei wesentliche Dimensionen – Offenheit, Reflexivität, Zukunftsfähigkeit - heraus, welche die Anforderungen an einen modernen Bildungsbegriff symbolisieren. Abgeleitet aus dem bildungstheoretischen Objektivismus, verbirgt sich für ihn hinter zeitgemäßer Bildung die Offenheit eines Individuums gegenüber neuen Erfahrungen und Wissen.[33] Zweitens wird moderne Bildung durch Reflexivität gekennzeichnet,[34] d.h. die Fähigkeit des Einzelnen, Wandlungsprozesse wahrzunehmen und die eigenen Handlungen entsprechend modifizieren zu können. Aus der Dynamik des globalen Wandels leitet sich des Weiteren die Zukunftsfähigkeit als dritte Dimen-sion ab. Diese bezeichnet die Möglichkeit von Menschen, aus der Vielfältigkeit von Erfahrungen und Wissen sowie der Wahrnehmung verschiedener Kulturen die eigene Unsicherheit hinsichtlich zukünftiger Wandlungsprozesse als positiv akzentuierte Herausforderung anzusehen.[35] Auf der Basis von Prof. de Haans Analyse, veranschaulicht die folgende Abbildung die Dimensionen eines modernen Bildungsbegriffes.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Dimensionen des modernen Bildungsbegriffes[36]

2.4.2 Zielsetzungen

Vor dem Hintergrund der bildungstheoretischen Prämissen von Offenheit, Reflexivität und Zukunftsfähigkeit ergibt sich eine immense Fülle von Anforderungen, die an eine nachhaltige Bildungsarbeit gestellt werden. Gleichzeitig darf aber die in der Agenda 21 geforderte Grundintension von „Engagement und echter Beteiligung aller gesellschaftlichen Gruppen“[37] nicht dadurch gefährdet werden, dass nachhaltige Entwicklung als eine „von oben“ vorgesetzte Strategie wahrgenommen wird. Daher zielt Bildung für nachhaltige Entwicklung als Querschnittsaufgabe in allen Bildungsbereichen darauf ab, die Menschen zu befähigen, ebenso aktiv wie konstruktiv an der gesellschaftlichen Entwicklung mitzuwirken und diese mitzugestalten.

„Bildung für nachhaltige Entwicklung […] hat zum Ziel, die Menschen zur aktiven Gestaltung einer ökologisch verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen und sozial gerechten Umwelt unter Berücksichtigung globaler Aspekte zu befähigen.“[38]

Um diese Zielsetzung für die pädagogische Arbeit fassbar zu machen, etablierte sich innerhalb des bildungstheoretischen und -politischen Diskurses die Annahme, dass der Erwerb von Gestaltungskompetenz unabdingbar ist. Sie wird mit dem Besitz von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen gleichgesetzt, welche ein Individuum in die Lage versetzt, Veränderungen im Bereich ökonomischen, ökologischen und sozialen Handelns gestalten zu können.[39] Dabei wird Gestaltungskompetenz weniger mit dem Vermögen in Verbindung gebracht, auf schon vorhandene Problemlagen reagieren zu können, sondern vielmehr mit der Fähigkeit, die Zukunft im Rahmen der eigenen Möglichkeiten aktiv und selbstbestimmt zu modellieren.

Da diese Zielstellung eine Vielzahl unterschiedlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten erfordert, setzt sich Gestaltungskompetenz aus mehreren Teilkompetenzen zusammen, welche Prof. Gerhard de Haan wie folgt definiert.[40]

- die Kompetenz, vorausschauend zu denken
- die Kompetenz zu weltoffener Wahrnehmung, transkultureller Verständigung und Kooperation
- die Kompetenz, interdisziplinär zu arbeiten
- Partizipationskompetenzen
- Planungs- und Umsetzungskompetenz
- Fähigkeit zu Empathie, Mitleid und Solidarität
- Kompetenz, sich und andere motivieren zu können
- Kompetenz zur distanzierten Reflexion über individuelle wie kulturelle
Leitbilder

2.4.3 Thematische Schwerpunkte

Bei der Suche nach inhaltlichen Kernthemen von Bildung für nachhaltige Entwicklung fällt die Abgrenzung aufgrund der weit gefassten Zielsetzung schwer. Betrachtet man beispielsweise die vorgeschlagenen Schlüsselthemen, welche innerhalb der „UN ECE Strategy for Education for Sustainable Development“ im März 2005 in Vilnius festgelegt wurden, eröffnet sich ein nahezu unüberschaubares Spektrum möglicher Lernbereiche. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit sollen Themenbereiche wie Minderung der Armut, Frieden, Ethik, Gerechtigkeit, Demokratie, Menschenrechte, soziale Gleichheit, kulturelle Vielfalt, Produktion und Konsum, oder Management natürlicher Ressourcen dafür als Beispiel dienen.[41] Vielmehr kann gefragt werden, ob nicht vor dem Hintergrund durchaus bekannter guter Praxisbeispiele die eine oder andere Lehrkraft bereits zur Umsetzung von BNE Ansätzen beigetragen hat, ohne sich dessen im Detail bewusst gewesen zu sein.

Aufgrund dessen hat der vom Wissenschaftlichen Beirat Globale Umweltveränderungen (WBGU) 1993 bzw. 1994 entwickelte „Syndrom Ansatz“ sicherlich dazu beigetragen, die „exorbitante Fülle potentieller Inhalte“[42] zumindest zu strukturieren. Die Basis dieses Ansatzes resultiert aus der Annahme, dass es lediglich eine begrenzte Anzahl an Umwelt- und Entwicklungsproblematiken gibt, welche im konkreten Fall zwar an bestimmte Orte oder Ereignisse gebunden, aber weltweit unter ähnlichen Bedingungen anzutreffen sind.[43] Bei der Suche dieser Cluster stellte der WBGU aus 80 weltweit vergleichbaren Trendbündeln[44] 16 Syndrome globalen Wandels heraus, welche sich drei Syndromgruppen zuordnen lassen. Dabei sind alle diese Syndrome durch eine tatsächliche Verknüpfung von Mensch-Umwelt-Wechselwirkungen charakterisiert,[45] was laut des Beirates dem Ruf nach interdisziplinären Wirkungszusammenhängen am ehesten gerecht wird. Aus den oben genannten Syndromen, welche in der unten abgebildeten Tabelle inklusive einer Kurzcharakterisierung aufgelistet sind, lassen sich entsprechend der Dimensionen von Nachhaltigkeit konkrete Kernthemen für Bildung für nachhaltige Entwicklung ableiten.

[...]


[1] Joseph Stiglitz (Hrsg.): Die Schatten der Globalisierung, Bonn 2002, S. 255f.

[2] Bundesministerium für Forschung und Entwicklung (Hrsg.): Nationaler Aktionsplan für Deutschland, UN Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ 2005 – 2014, Bonn 2004, S. 3.

[3] Vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.): ErNach - Erhöhung der Nachhaltigkeit. Ein Modellversuch unter Berücksichtigung unterschiedlicher Zielgruppen in der Berufsbildung, in: Informationen aus den Modellversuchen und Vorhaben Nr. 10, http://www.bibb.de/dokumente/pdf/Faltblatt_10.pdf (10.06.06).

[4] Vgl. Bund Länder Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Hrsg.): Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, Heft 72, Bonn 1999, S. 8.

[5] Thomas Mohrs: Unfit für Nachhaltigkeit?, in: Axel Bayer (Hrsg.): Fit für Nachhaltigkeit? Biologisch-anthropologische Grundlagen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, Opladen 2002, S. 69 – 90, hier S. 74.

[6] Ebd.

[7] Leiter der Info-Service Stelle Umweltbildung bei der Akademie für Natur und Umwelt des Landes Schleswig-Holstein

[8] Dr. Dietmar Fahnert: „Betrifft mich nicht!“, in: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (Hrsg.): Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 12. Jahrgang, Bonn 4/2005, S. 35 – 36, hier S. 36.

[9] Vgl. Dr. Scherer, Edgar (Hrsg.): Globalisierung – Herausforderung oder Feindbild, in: http://www.rotary-es-filder.de/vortrag/020909_Globalisierung.pdf (02.05.2005), S. 1.

[10] Vgl. Wolfgang Reinicke, Jan Martin Witte: Globalisierung, Souveränität und internationale Ordungspolitik, in: Andreas Busch, Thomas Plümper (Hrsg.): Nationaler Staat und internationale Wirtschaft. Anmerkungen zum Thema Globalisierung, Baden-Baden 1999, S. 339 – 366, hier S. 339.

[11] Marianne Beisheim, Gregor Walter: „Globalisierung“ – Kinderkrankheiten eines Konzeptes, in: Deutsche Vereinigung für Politische Wissenschaft - Sektion Internationale Politik (Hrsg.): Zeitschrift für internationale Beziehungen, Ausgabe 1 / 1997, S. 153 – 180, hier S. 155.

[12] Vgl. Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Globalisierung: Geschichte und Dimensionen eines Begriffes, Tagungsbeitrag (Juli 2001), in: http://www.bpb.de/veranstaltungen/VUPFLA,0,0,Globalisierung:_Geschichte_und_Dimensionen_eines_Begriffs.html (02.05.2005).

[13] Vgl. Andreas Busch: Die Globalisierungsdebatte: Ein einführender Überblick über Ansätze und Daten, in: Andreas Busch, Thomas Plümper (Hrsg.): Nationaler Staat und internationale Wirtschaft. Anmerkungen zum Thema Globalisierung, Baden-Baden 1999, S.13 – 40, hier S. 17.

[14] Vgl. Horst Köhler: Die Herausforderungen der Globalisierung und die Rolle des IWF, in: http://www.imf.org/external/np/speeches/2003/051503g.htm (02.05.2005), Berlin 2003.

[15] Vgl. Andreas Busch Thomas Plümper: Nationaler Staat und internationale Wirtschaft: Eine Einführung in die Globalisierungsdiskussion, in: Andreas Busch Thomas Plümper (Hrsg.): Nationaler Staat und internationale Wirtschaft. Anmerkungen zum Thema Globalisierung, Baden-Baden 1999, S. 13 – 41, hier S. 14.

[16] Vgl.: Hans-Helmut Taake: Beschreibung und Definition des Globalisierungsprozesses, in: Globalisierung: Eine oder keine Chance für die Entwicklungsländer (Tagungsbeitrag, Juli 2001) http://www.bpb.de/veranstaltungen/KBA540,0,0,Globalisierung%3A_Eine_oder_keine_Chance_f%FCr_die_Entwicklungsl%E4nder.html#art0 (02.05.2005).

[17] Agora-Wissen (Hrsg.): Grundkurs 2: Dimensionen der Globalisierung, in: http://www.dadalos-d.org/globalisierung/grundkurs_2.htm (02.05.2005).

[18] Vgl. Heino Apel: Entwicklungspolitische Wurzeln und umweltpädagogische Blüte, in: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (Hrsg.): Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 12. Jahrgang, Bonn 4/2005, S. 28 – 30, hier S. 28.

[19] Vgl. Vladimir Cvijanović: Was ist und wie war Transformation?, in: Forschungsstelle Osteuropa an der Universität Bremen (Hrsg.): Gewinner und Verlierer post-sozialistischer Transformationsprozesse, Bremen 2002, http://www.forschungsstelle.uni-bremen.de/10_dokument/1001_pdf/ap/fsoAP36.pdf, (23.09.04), S. 7 – 10, hier S. 8.

[20] United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (Hrsg.): Curriculum Rationale. Understanding sustainable development, in: http://www.unesco.org/education/tlsf/theme_a/uncofrm_a.htm (10.06.06).

[21] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Nationaler Aktionsplan für Deutschland. UN Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ 2005 – 2014, Berlin 2004, S. 3.

[22] Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Forschung für die Nachhaltigkeit. Rahmenprogramm des BMBF für eine zukunftsfähige innovative Gesellschaft, Berlin 2005, S. 3

[23] Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Nationaler Aktionsplan für Deutschland. UN Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ 2005 – 2014, Berlin 2004, S. 3.

[24] Bund Länder Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Hrsg.): Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, Heft 72, Bonn 1999, S. 14.

[25] Ebd.

[26] Vgl. Gerhard de Haan, Klaus Seitz (Hrsg.): Kriterien für die Umsetzung eines internationalen Bildungsauftrages. Bildung für nachhaltige Entwicklung (Teil 1), in: http://www.blk21.sw/daten/texte/bildungsauftrag.pdf (16.05.06), S. 58 – 62, hier S. 59

[27] Vgl. United Nations Organisation (Hrsg.): Agenda 21, in: http://www.un.org/esa/sustdev/documents/agenda21/english/agenda21toc.htm (10.06.06).

[28] Vgl. United Nations Organisation (Hrsg.): Agenda 21. Kapitel 36 „Förderung der Schulbildung, des öffentlichen Bewusstseins und der beruflichen Aus- und Fortbildung“, in: http://www.agrar.de/agenda/asd21k36.htm (16.05.06).

[29] Vgl. ebd.

[30] Vgl. ebd.

[31] Vgl. Gerhard de Haan (Hrsg.): Die Kernthemen der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, http://www.blk21.sw/daten/texte/kernthemen.pdf (16.05.06).

[32] Gerhard de Haan, Dorothee Harenberg (Hrsg.): Nachhaltigkeit als Bildungs- und Erziehungsaufgabe, http://www.blk21.sw/daten/texte/politische_bildung.pdf (16.05.06).

[33] Vgl. Gerhard de Haan (Hrsg.): Die Kernthemen der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, http://www.blk21.sw/daten/texte/kernthemen.pdf (16.05.06).

[34] Vgl. ebd.

[35] Vgl. ebd.

[36] Ebd.

[37] United Nations Organisation (Hrsg.): Agenda 21. Kapitel 23 „Präambel“, http://www.agrar.de/agenda/index.htm (16.05.06).

[38] Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Nationaler Aktionsplan für Deutschland. UN Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ 2005 – 2014, Berlin 2004, S. 5.

[39] Vgl. Bund Länder Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Hrsg.): Orientierungshilfen für die Erstellung einer Präambel und Empfehlungen/Richtlinien zur „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ in allgemein bildenden Schulen, Berlin 2003, S. 10.

[40] Gerhard de Haan (Hrsg.): Die Kernthemen der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, http://www.blk21.sw/daten/texte/kernthemen.pdf (16.05.06).

[41] Vgl. Gerd Michelsen: Verpasst die Weiterbildung einen wichtigen Diskurs?, in: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (Hrsg.): Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 12. Jahrgang, Bonn 4/2005, S. 31 – 34, hier S. 31.

[42] Gerhard de Haan (Hrsg.): Die Kernthemen der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, http://www.blk21.sw/daten/texte/kernthemen.pdf (16.05.06).

[43] Vgl. Bund Länder Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Hrsg.): Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, Heft 72, Bonn 1999, S. 23.

[44] Ebd.

[45] Vgl. Gerhard de Haan: Schlüsselkompetenzen, Umweltsyndrome und Bildungsreform, in: Axel Bayer, Andreas Wass von Czege (Hrsg.): Fähig für die Zukunft. Schlüsselqualifikationen für eine nachhaltige Entwicklung, Hamburg 1998, S. 17 – 48, hier S. 24.

Ende der Leseprobe aus 78 Seiten

Details

Titel
Berufsbildung und Nachhaltigkeit in der beruflichen Bildung
Untertitel
Gestaltung nachhaltiger Lehr- und Lernprozesse
Hochschule
Technische Universität Chemnitz
Note
1,3
Autor
Jahr
2006
Seiten
78
Katalognummer
V75152
ISBN (eBook)
9783638695848
ISBN (Buch)
9783638712224
Dateigröße
793 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Berufsbildung, Nachhaltigkeit
Arbeit zitieren
Magister Christian Vogel (Autor), 2006, Berufsbildung und Nachhaltigkeit in der beruflichen Bildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/75152

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