Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule wurde inzwischen in den Rahmenplänen der einzelnen Bundesländer aufgenommen und in den Schulen umgesetzt. Um dies zu erreichen, war ein langwieriger Prozess der Schulversuche und Konzeptionssuche notwendig. Herausgestellt hat sich, dass von allen zur Wahl stehenden Sprachen Englisch mit Abstand am häufigsten gewählt wurde, weil die Bedeutung als Weltsprache sowohl von den Lehrern als auch den Eltern recht hoch eingeschätzt wird. Da Englisch jedoch nicht die einzige Fremdsprache an Grundschulen ist, wird im Folgenden hauptsächlich „Fremdsprachunterricht“ an sich thematisiert, wobei dafür geltende Prinzipien – abgesehen vom Begegnungscharakter durch Kontakt mit den Nachbarstaaten – für den Englischunterricht selbstverständlich ebenfalls gelten.
Es werden kurz die Grundlagen des frühen Fremdsprachenunterrichts und die wichtigsten Konzeptionen zum Fremdsprachenunterricht in der Grundschule dargelegt und diskutiert. Im Anschluss wird zunächst der Sprachunterricht an Waldorfschulen erläutert, weil dieser seit bereits 1919 erteilt wird. Anschließend wird das Konzept der „Language Awareness“, das seine Ursprünge in Großbritannien hat, vorgestellt. Aus Kanada und Schulbezirken in Grenznähe stammen die Immersionsmodelle, die einen Teil oder den gesamten Unterricht in der zu erlernenden Zielsprache vorsehen. Als eine unbewusste Form des sprachlichen und interkulturellen Lernens gelten die Begegnungssprachenmodelle, die ihr Hauptaugenmerk auf authentische Begegnungen mit der Zielsprache legen. Die beiden gut dokumentierten Formen des Begegnungssprachenunterrichts aus Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen werden ebenfalls erläutert.
Im Anschluss wird ein Überblick über die Umsetzung des Fremdsprachenunterrichts in den Bundesländern, den Bremer Rahmenplan Englisch und Methoden des Fremdsprachenunterrichts gegeben.
Diese Hausarbeit wurde im didaktischen Fach Englisch an der Universität Bremen verfasst und mit 1,0 (sehr gut) benotet.
Inhalt
1 Einleitung
2 Warum Fremdsprachenunterricht in der Grundschule?
3 Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule
3.1 Fremdsprachenunterricht an Waldorfschulen
3.2 Language Awareness
3.3 Immersionsmodelle
3.4 Begegnungssprachenmodelle
3.4.1 Lerne die Sprache deines Nachbarn (Baden Württemberg)
3.4.2 Begegnung mit Sprachen (Nordrhein-Westfalen)
3.5 Systematischer Fremdsprachenunterricht
3.6 Englischunterricht in der Grundschule heute
3.6.1 Regelungen der Bundesländer
3.6.2 Rahmenplan Englisch des Landes Bremen
3.6.3 Methoden des Fremdsprachenunterrichts an Grundschulen
4 Abschlussbetrachtung und Ausblick
5 Literatur
1 Einleitung
Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule wurde inzwischen in den Rahmenplänen der einzelnen Bundesländer aufgenommen und in den Schulen umgesetzt. Um dies zu erreichen, war ein langwieriger Prozess der Schulversuche und Konzeptionssuche notwendig. Herausgestellt hat sich, dass von allen zur Wahl stehenden Sprachen Englisch mit Abstand am häufigsten gewählt wurde, weil die Bedeutung als Weltsprache sowohl von den Lehrern als auch den Eltern recht hoch eingeschätzt wird. Da Englisch jedoch nicht die einzige Fremdsprache an Grundschulen ist, wird im Folgenden hauptsächlich „Fremdsprachunterricht“ an sich thematisiert, wobei dafür geltende Prinzipien – abgesehen vom Begegnungscharakter durch Kontakt mit den Nachbarstaaten – für den Englischunterricht selbstverständlich ebenfalls gelten.
In dieser Arbeit sollen kurz die Grundlagen des frühen Fremdsprachenunterrichts (s.Abschnitt 2) und die wichtigsten Konzeptionen zum Fremdsprachenunterricht in der Grundschule dargelegt und diskutiert werden. In Abschnitt 3.1 wird zunächst der Sprachunterricht an Waldorfschulen erläutert, weil dieser seit bereits 1919 erteilt wird. Anschließend wird in Abschnitt 3.2 das Konzept der „Language Awareness“, das seine Ursprünge in Großbritannien hat, vorgestellt werden. Aus Kanada und Schulbezirken in Grenznähe stammen die Immersionsmodelle, die einen Teil oder den gesamten Unterricht in der zu erlernenden Zielsprache vorsehen (Abschnitt 3.3). Als eine unbewusste Form des sprachlichen und interkulturellen Lernens gelten die Begegnungssprachenmodelle, die ihr Hauptaugenmerk auf authentische Begegnungen mit der Zielsprache legen. Die beiden gut dokumentierten Formen des Begegnungssprachenunterrichts aus Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen werden in Abschnitt 3.4 erläutert.
Dem eher unbewussten Lernen steht der systematische Fremdsprachenunterricht, der in Abschnitt 3.5 zusammengefasst wird, gegenüber. Im Anschluss wird in Abschnitt 3.6 ein Überblick über die Umsetzung des Fremdsprachenunterrichts in den Bundesländern, den Bremer Rahmenplan Englisch und Methoden des Fremdsprachenunterrichts gegeben. Eine abschließende Betrachtung findet sich in Abschnitt 4.
2 Warum Fremdsprachenunterricht in der Grundschule?
Als Argument für einen frühen Fremdsprachenunterricht in der Grundschule wird häufig die critical period des Spracherwerbs herangezogen, die für den Erwerb der ersten Sprache günstige Phase. Wenn die Muttersprache innerhalb dieser Phase nicht vollständig erworben wurde, gelingt dies im Anschluss nur noch unvollständig. Die Fähigkeiten in dieser kritischen Phase sollen für das Erlernen von Fremdsprachen genutzt werden. „Die kritische Phase des auditiven Systems liegt um das neunte Lebensjahr […]. Dann beginnt sich das ‚kognitive Fenster’ für die Anpassung an die Lautung der Umgebung zu schließen.“ (Bleyhl, 2003:7). Außerdem falle Kindern das Lernen von Sprachen leichter, weil Kinder sprachliche Zusammenhänge speziell durch Imitation im Rahmen von Spielen und Geschichten erwerben können (vgl. Appel, 2004).
Klippel (2003) weist jedoch darauf hin, dass die Prinzipien der kritischen Phase für den Erwerb der Erstsprache deutlich ausgeprägter gelten als für den Erwerb von Fremdsprachen. Demnach könne der Lernvorsprung, den Kinder durch Fremdsprachenunterricht in der Grundschule gegenüber Kindern mit späterem Beginn des Fremdsprachenlernens besitzen, in späteren Jahren in geeignetem Umfeld relativ leicht aufgeholt werden.
Doch das leichtere Lernen alleine stellt noch keine ausreichende Begründung für einen Fremdsprachenunterricht in der Grundschule dar. Insbesondere in der immer stärker globalisierten Gesellschaft und dem zusammenwachsenden Europa sind sowohl Sprachkenntnisse als auch Offenheit und Verständnis gegenüber anderen Kulturen Grundlagen für ein menschliches Miteinander. Der Sprachunterricht bietet zahlreiche Anlässe für interkulturelles Lernen, das nicht nur die Feiertage anderer Länder einschließt, sondern zusätzlich das Leben in anderen Ländern mit anderen Traditionen und Kulturen zum Thema macht (ebd.; Maier, 1991; Sandfuchs, 1997; Bach, 2003).
Ein ebenfalls vorteilhafter Aspekt des frühen Fremdsprachenlernens ist, dass gerade der Unterricht in der Grundschule (noch) von den meistern Kindern als angenehm und anregend empfunden wird. Somit kann der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule zu einer allgemein positiven Einstellung dem Fremdsprachenlernen gegenüber führen. Wer motiviert eine Sprache lernt oder gelernt hat, ist dem Lernen einer weiteren Sprache gegenüber deutlich aufgeschlossener. Außerdem werden bereits mit der ersten Fremdsprache förderliche Lernmethoden kennengelernt und können gegebenenfalls auf weitere Sprachen übertragen werden.
3 Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule
Für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule gibt es einige teilweise sehr unterschiedliche Konzeptionen, die den früheren Beginn des Fremdsprachenlernens als erst kürzlich aktuell gewordenes Thema erscheinen lassen. Doch bereits Johann Amos Comenius, John Locke, Jean-Jaques Rousseau und Johann Heinrich Pestalozzi haben zum Lernen von Fremdsprachen in der Grundschule Thesen verfasst oder Versuche unternommen (vgl. Schmid-Schönbein, 2001). Die aktuell hauptsächlich diskutierten Konzeptionen für den frühen Fremdsprachenunterricht, wobei nicht nur Englisch, sondern auch Französisch oder andere Sprachen aus Nachbarländern im Fokus stehen, sollen im Folgenden vorgestellt werden.
3.1 Fremdsprachenunterricht an Waldorfschulen
Bereits 1919 wurde an Waldorfschulen begonnen die Kinder direkt nach dem Schulbeginn in Französisch und Englisch zu unterrichten. Je Sprache standen dafür drei Stunden in der Woche zur Verfügung. Die Kenntnis von Fremdsprachen sollte nicht nur den reichen oder besonders begabten Kindern vorbehalten sein, sondern ein Mittel zur Verständigung der Völker untereinander sein. Dabei hat Rudolf Steiner, der Begründer der Waldorfschulen, selbst weniger Wert auf Englisch und Französisch an sich gelegt, sondern allein auf die Tatsache, dass die Kinder überhaupt Sprachen lernen. Welche Sprachen dies sein könnten, solle nach den jeweiligen Lebensumständen entschieden werden (vgl. Jaffke und Maier, 1997).
Der Unterricht sollte bereits im Alter von sechs oder sieben Jahren beginnen, da zu dieser Zeit die Fähigkeit zur Nachahmung bei den Kindern besonders stark ausgebildet ist. „Das rhythmische Sprechen, Spielen und Singen werde der Entwicklungsstufe des Kindes entsprechend in den ersten Schuljahren bevorzugt, alles Abstrakte dagegen, wie z.B. Grammatik, noch weggelassen. Auf diese Weise könnten von Anfang an auch alle intellektuell mittel- und schwachbegabten Kinder innerhalb der Klasse mit Gewinn am Unterricht teilnehmen und sich in die Fremdsprache einleben.“ (Jaffke und Maier, 1997:7).
Im Fremdsprachenunterricht werden auch alte Kinderreime und Lieder verwendet, die den Körper der Kinder einbeziehen. Außerdem werden zahlreiche praktische Übungen eingesetzt, bei denen die Kinder handelnd die Sprache erleben können. Zusätzlich wird die an Waldorfschulen generell praktizierte Eurythmie praktiziert. Für den Sprachenunterricht gibt es kein Lehrwerk, sondern nur spezielle, von den Lehrern ausgewählte Materialien, wobei ein zu intensiver Einsatz von Medien abgelehnt wird. Das Lernen findet außerdem ohne Notendruck statt, da Noten an Waldorfschulen nur abgehenden Schülern ausgestellt werden. (vgl. Jaffke und Maier, 1997; Böttger, 2005).
3.2 Language Awareness
Language Awareness geht auf das britische Konzept „Language across the curriculum“ zurück, das den britischen Schülern nicht nur im muttersprachlichen Unterricht Einblicke in den Aufbau von Sprache geben sollte. Dieser Unterricht entstand 1972 als Reaktion auf den Bericht einer Forschungskommission, der darlegte, dass sich die sprachlichen Fähigkeiten der britischen Schüler, speziell der Kinder aus sozial schwachen Familien oder aus Familien mit Migrationshintergrund, zunehmend verschlechterten (vgl. Hegele, 1994; Gnutzmann, 2003).
In der Fortführung als Language Awareness ermöglicht das Konzept das Verständnis von Sprache und das Erkennen von Unterschieden zwischen verschiedenen Sprachen. Dabei ist dieser Sprachvergleich nicht nur auf einzelne Worte beschränkt, sondern auch der Satzbau und Redensarten können untersucht werden. Ebenso Morphologie und Orthographie von Fremdsprachen können mit der Muttersprache verglichen werden.
Das Ziel der „Language Awareness“ ist einerseits ein verbessertes Verständnis und Verwenden der Muttersprache und andererseits eine allgemeine Sprachkompetenz, die beim Erlernen von Fremdsprachen und im Umgang mit Menschen anderer kultureller Hintergründe förderlich ist. Dabei wird eine verstärkte Sensibilität gegenüber dem Sprachgebrauch beim menschlichen Zusammenleben erwartet und gefördert (vgl. Schmid-Schönbein, 2001; Böttger, 2005).
Die Kritik an diesem Konzept besteht in einer Befürchtung, dass es nur bei kurzen Erlebnissen mit einzelnen Sprachen bleiben kann und somit keine Fremdsprache wirklich beherrscht wird. Der Kontakt mit den unterschiedlichen Sprachen sei für eine gewisse Zeit motivierend und könne danach ohne weitere Beschäftigung mit dieser Sprache wieder eingestellt werden (vgl. Hegele, 1994).
3.3 Immersionsmodelle
Die Immersionsmodelle können in Teilimmersion und totale Immersion unterschieden werden. Bei der totalen Immersion wird der gesamte Unterricht in der von den Kindern zu erlernenden Fremdsprache unterrichtet, während bei der Teilimmersion nur einzelne Fächer in der jeweiligen Sprache unterrichtet werden. Dieses Konzept geht auf Unterrichtsprinzipien aus Kanada zurück. Dort wurde seit den 1970ern der Unterricht der anglophonen Kinder in der Grundschule auf Französisch abgehalten. Teilweise gab es bereits Kindergärten, die die jeweils andere Landessprache verwendet haben. Hier ist das Ziel das Erlernen der anderen Landessprache als Zweitsprache (vgl. Hegele, 1994; Voss, 1997, Bleyhl, 2003).
Eine totale Immersion ist im deutschen Schulsystem nur an internationalen Schulen denkbar, da es hier im Gegensatz zu Kanada nur eine Amtssprache gibt, die von den Schulen ausdrücklich gepflegt werden soll. Im Rahmen des bilingualen Unterrichts an Gymnasien oder Realschulen hat sich die Teilimmersion jedoch als beliebtes Konzept zum Erlernen von Fremdsprachen erwiesen. Das Ziel dieses Unterrichts ist nicht die Sprache zum Gegenstand des Unterrichts zu machen, sondern die Sprache als Arbeitsmittel zu verwenden (ebd.).
Durch den Erfolg des Konzeptes an Schulen der Sekundarstufe wird nun über bilingualen Unterricht an Grundschulen diskutiert, wobei hier vor allem der „bilinguale Sachfachunterricht“ im Blickpunkt der Aufmerksamkeit steht. Ein zweisprachiger Unterricht ist sowohl im Sachunterricht als auch in den künstlerisch-kreativen Fächern sowie dem Sportunterricht denkbar. Die Unterrichtssprache kann fächerübergreifend eingesetzt werden, was besonders den Kommunikationsaspekt von Sprache in den Vordergrund stellt (vgl. Gnutzmann, 2003; Hermes, 2003; Fröhlich-Ward, 2004).
Probleme bei der Erteilung des bilingualen Sachfachunterrichts sind vor allem im Bereich der Lehrerkompetenzen und in der Leistungsbewertung zu finden. An die sprachlichen Fähigkeiten der Lehrer werden im bilingualen Sachfachunterricht deutlich höhere Anforderungen gestellt als durch den Unterricht anhand eines Lehrwerkes. Nicht nur „classroom language“, sondern auch Fachbegriffe sollten die Lehrer bei dieser Form des Sprachenunterrichts beherrschen und vermitteln können. Die Leistungsmessung ist insofern schwieriger, als dass für jedes Kind ermittelt werden muss, ob Verständnisschwierigkeiten thematische oder sprachliche Ursachen haben. Im bilingualen Unterricht sollten an die mündlichen Äußerungen und erst recht an schriftliche Ergebnisse ganz andere Maßstäbe angelegt werden als an den muttersprachlichen Unterricht (vgl. Hegele, 1994; Gnutzmann, 2003; Hermes, 2003).
3.4 Begegnungssprachenmodelle
Die Grundlage für die unterschiedlichen Begegnungssprachenmodelle wird durch die Tatsache gebildet, dass zahlreiche Kulturen und Sprachen Einfluss auf unsere Gesellschaft ausüben. Viele fremdsprachige Begriffe finden sich in der deutschen Sprache wieder, so dass Kinder bereits sehr früh einen mehr oder weniger engen Kontakt zu anderen Sprachen und Einblicke in andere Kulturen und Lebensweisen erhalten. Das Erlernen von Fremdsprachen wird als notwendiges Mittel zur Verständigung im immer enger zusammenwachsenden Europa gesehen, was bereits einen Grund für die Initiierung von Begegnungssprachenmodellen liefert (vgl. Maier, 1991).
In den Begegnungssprachenmodellen wird auf eine anlassbezogene Thematisierung einer oder mehrerer Fremdsprachen wertgelegt. Im Gegensatz zum lehrwerkorientierten Lernen sollen die Sprachen nicht systematisch gelehrt und gelernt, sondern in Alltagsbegegnungen angewendet werden (vgl. Hegele, 1994; Fröhlich-Ward, 2004). Solche Begegnungen können in grenznahen Regionen mit Menschen aus dem Nachbarland (s. 3.4.1) aber auch in der eigenen Klasse mit Mitschülern mit Migrationshintergrund (s. 3.4.2) stattfinden. Meist findet sich „Begegnungssprache“ nicht auf der Stundentafel der Schüler, sondern kann als ergänzendes Angebot gewählt werden (vgl. Spielmann, 1994; Voss, 1997).
3.4.1 Lerne die Sprache deines Nachbarn (Baden Württemberg)
Das Konzept „Lerne die Sprache deines Nachbarn“ wird vor allem in Baden-Württemberg aber auch in Rheinland-Pfalz und Nordrhein-Westfalen umgesetzt. Dort wurde es 1984 vom Europarat initiiert. In den Gebieten Badens und des Elsass, die in der Nähe der Grenze liegen, wird diese räumliche Nähe für gegenseitige Besuche von Schulklassen und gemeinsame Feste genutzt. Dieses drei Wochenstunden umfassende Angebot ist freiwillig, wird jedoch stark angenommen (vgl. Hegele, 1994; Schmid-Schönbein, 2001).
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