Pädagogikunterricht und die Entwicklung der Schule für morgen - Reaktionen der Fachdidaktik auf die Anforderungen der Postmoderne

Inhalt

1. Einleitung

Leitbilder der „Schule für morgen“

2. Der spezifische Auftrag des Pädagogikunterrichts
a) Klaus Beyer
b) Jürgen Langefeld
c) Eckehard Knöpfel
d) Edwin Stiller

3. Folgen für die (methodische) Gestaltung des Unterrichts
a) Innere Differenzierung
b) Problemzentrierung und Erfahrungsbezogener Unterricht
c) Biographisches Lernen und biografische Selbstreflexion
d) Handlungsorientierung und fächerübergreifendes Arbeiten
e) Erziehung zur Teamfähigkeit

4. Schlussbetrachtung und Bewertung

5. Literatur

1. Einleitung

Leitbilder für die „Schule für morgen“

In seinem Vortrag anläßlich des 20jährigen Bestehens des Verbandes der Pädagogiklehrerinnen und Pädagogiklehrer beschäftigt sich Günter Böhm^[1] mit den drei verschiedenen Leitbildern, die sich seiner Meinung nach für die „Schule für morgen“ abzeichnen. Je nach pädagogischer Präferenz, aber auch je nach gesellschaftlicher Interessengruppe sind dies, so Böhm, entweder die „Schule der Wissensgesellschaft“, die „Schule der Bürgergesellschaft“ oder die „Schule des Kindes“.

Allen drei Konzepten gemeinsam ist, dass es die zentrale Aufgabe der Schule ist, zur „Zukunftsfähigkeit einer neuen Generation in einer sich rasant verändernden Welt“ beizutragen. In Bezug auf die Umsetzung, den Weg zum Erreichen dieses Zieles, unterscheiden sich die oben genannten Leitbilder in ihrer Schwerpunktsetzung allerdings deutlich voneinander.

Die „Schule der Wissensgesellschaft“ ist nach Böhms Ausführungen vor allem dadurch gekennzeichnet, daß eine „anschlussfähige Grundbildung“, die Stärkung der „Lernfähigkeit“, die „Beherrschung der Informationstechnik“ aber auch der „Leistungs- und Wettbewerbsgedanke“ dem unterrichtlichen Geschehen zugrunde liegen sollen. Der Schule und dem Unterricht werden nach diesem Leitbild, so Böhm, vor allem Instruktionsaufgaben zugewiesen.

„Zweifellos umfassender“ ist Böhms Auffassung nach das Konzept der „Schule der Bürgergesellschaft“. Zugrunde liege hier ein Bild vom „Menschen nicht nur als Leistungsträger im Wirtschaftsprozess, sondern als dem in Kultur und Politik aktiv Beteiligten“. Neben den Instruktionsaufgaben wird in diesem Konzept vor allem das Ziel des „mündigen, verantwortungsbewussten Bürgers“, also der Erziehungsauftrag der Schule betont.

Das Leitbild der „Schule des Kindes“ schließlich richtet den Fokus in noch größerem Maße - fast ausschließlich - auf den Erziehungsauftrag, den die Schule zu leisten hat. Wichtigstes Anliegen und zugleich der Ausgangspunkt dieses Konzeptes, so Böhm, ist die Betonung der Individualität der einzelnen SuS. Die Schule soll, folgt man diesem Leitbild, den SuS ihre je subjektive Aneignung der Welt ermöglichen, ihre „personalen Kräfte“ stärken, um so den „destruktiven Tendenzen der gegenwärtigen Zivilisation“ einen „humanen Charakter“ gegenüber zu stellen.

Die Leitbilder für die „Schule für morgen“, die Böhm hier präsentiert, sind keineswegs neu. Ganz im Gegenteil, dahinter stehen Theorietraditionen, die, seit dem es die Schule gibt, mit wechselndem Einfluß den Schulalltag bzw. die Zielsetzungen von Schule bestimmt haben. Alle drei Konzepte haben, so Böhm, ihre Berechtigung, jedoch sei es unangemessen, lediglich eines der Leitbilder von Schule verwirklichen zu wollen, bzw. es absolut zu setzen. Die Folge eines solchen Vorgehens wäre die Herausbildung nur einseitiger Kompetenzen, die für sich allein nicht ausreichen, um die angestrebte „Zukunftsfähigkeit einer neuen Generation“ zu sichern. Daher begrüßt Böhm, dass die zentralen Elemente aller drei Konzepte bei der Gestaltung der neuen Richtlinien und Lehrpläne in NRW aufgegriffen worden sind. Es werden dort als die zwei wesentlichen Ziele von „Erziehung und Unterricht des Gymnasiums in der Sekundarstufe I“^[2] die Unterstützung bei der „Entwicklung einer mündigen und sozial verantwortlichen Persönlichkeit“, sowie die Vermittlung „grundlegender Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten“ genannt. Der Einfluss der drei von Böhm beschriebenen Leitbilder ist hier zu erkennen. Das die Konzepte weitgehend gleichberechtigt der Gestaltung von Schule und Unterricht zugrunde liegen sollen, ergibt sich aus der Erklärung, die sich an die Zieldefinition anschließt.

„Erziehung und Unterricht umfassen die personale, soziale und eine auf die Ziele des Bildungsgangs bezogene fachliche Bildung. Sie finden im Rahmen eines ganzheitlichen Prozesses statt, der die Persönlichkeit des Kindes und Jugendlichen ernst nimmt, also die Fähigkeit zu rationaler Auseinandersetzung ebenso einbezieht, wie Kreativität und Phantasie.“^[3]

Das Ziel, eine den „sich neu herausbildenden Aufgaben“ gewachsene „Schule für morgen“, die ihre „gesellschaftliche Schlüsselqualifikation“ erfüllt, zu verwirklichen, wird damit Böhms Meinung nach ernst genommen. Schul-entwicklung wird, folgt man ihm, auf diese Weise in die richtige Richtung gelenkt.

Als besonders sinnvoll beurteilt Böhm außerdem, dass die „Schul-weiterentwicklung über das Konzept des Schulprogramms“ in den neuen Richtlinien als ständige Aufgabe verankert ist. Damit, so Böhm sei „Schulprogrammarbeit kein bloßes Postulat [wie in den alten Richtlinien], sondern Element fachlicher und fächerübergreifender Arbeit jeder Schule“. Böhm weist an dieser Stelle darauf hin, dass gerade das Fach Erziehungswissenschaft in der Lage sei, einen bedeutsamen Beitrag im, mit der Schulprogrammarbeit verbundenen, ständigen Prozess der „konstruktiven Schulerneuerung“ zu leisten. Diese Einschätzung rechtfertigt er zum einen damit, dass „der mit dem Selbstverständnis von Erziehungswissenschaft bereits gegebene Bezug zu anderen Fächern [...] den Schritt zu fächerverbindender Arbeit in gemeinsamen Projekten“ erleichtere. Darüber hinaus stützt er sich darauf, dass sich im Pädagogikunterricht - eher und in größerem Umfang - als in anderen Fächern die Möglichkeit biete, personale, soziale und fachliche Bildung nicht nur als Ziel des Unterrichts zu verfolgen, sondern die Bildungsprozesse und -ziele selbst zum Unterrichtsinhalt zu machen und zu reflektieren^[4].

Im Anschluss an diese Überlegungen sieht Böhm für das Fach Pädagogik die Chance, seine Position gegenüber Fächern wie z.B. Mathematik zu stärken, da für alle Fächer einen Nachweis darüber erbringen müssen, welchen Beitrag zur „Schulerneuerung“ sie geleistet haben. Auf der anderen Seite gibt Böhm jedoch auch zu bedenken, dass besonders für das Fach Pädagogik mit seiner speziellen Rolle auch hohe Erwartungen an das Fach verknüpft sind:

„Es wird seine Relevanz für den schulischen Bildungsauftrag in dem Maße erweisen, wie der von Erziehungswissenschaft ausgehende Beitrag zu einer überzeugenden Lösung vieler hier noch offener Fragen führt und hierbei auch auf andere Fächer ausgreift. Wirksame Mitwirkung an Schulentwicklung wird damit ein Prüfstein für das Fach Erziehungswissenschaft“.

2. Der spezifische Auftrag des Pädagogikunterrichts

Bei einer Betrachtung der verschiedenen fachdidaktischen Ansätze wird deutlich, „wie der von Erziehungswissenschaft ausgehende Beitrag“^[5], den Böhm hier einfordert, nach Ansicht der verschiedenen Autoren aussehen kann und aussehen soll. Die von Böhm dargestellten „Leitbilder“ lassen sich – mit unterschiedlicher Gewichtung - in den Fachdidaktiken von Klaus Beyer, Jürgen Langefeld, Eckehardt Knöpfel und Edwin Stiller wiederfinden.

Es gilt nun, die Schwerpunktsetzungen, der verschiedenen Autoren, ihre grundsätzlichen Ideen herauszuarbeiten, um so zu einer Einschätzung über mögliche Vorzüge und Einschränkungen der Konzepte zu gelangen.

a) Klaus Beyer

Klaus Beyer legt mit seiner Fachdidaktik ein Konzept für den Pädagogikunterricht vor, welches sich im wesentlichen an den Grundsätzen der „Schule der Bürgergesellschaft“ und der „Schule des Kindes“ orientiert. Ausgangspunkt seines fachdidaktischen Modells sind die von Beyer beklagten familiären Erziehungsdefizite, die es in der Schule zu kompensieren gilt, sowie die sich unter Kindern und Jugendlichen verschärfende Sinnkrise, auf die man mit Hilfestellungen bei der Wertorientierung antworten müsse. Die Legitimation bzw. die Notwendigkeit des Faches Pädagogik – gerade in der Sekundarstufe I – ergeben sich für Beyer, weil die im Unterricht vermittelte pädagogische Kompetenz es den Edukanden ermögliche, die Rollen des Gesellschaftsmitgliedes und Staatsbürgers angemessen wahrzunehmen. Mit der Wahrnehmung und Ausgestaltung dieser Rollen verknüpft, gilt es im Pädagogikunterricht, so wie ihn Beyer anstrebt, aber auch, die individuelle Entwicklung der Edukanden zu unterstützen und zu fördern. Möglich ist dies seiner Meinung nach, weil das Fach Pädagogik die Förderung von Entwicklungsprozessen in eben diesem Spannungsfeld von Gemeinschaftswesen und Individuum neben dem Ziel auch zum Gegenstand des Unterrichts macht. Das induktive Vorgehen, mit dem Beyer an die Erfahrungen der SuS anknüpfen möchte, eröffnet diesen die Möglichkeit eigene Entwicklungsprozesse, die eigene Persönlichkeitsentwicklung zu betrachten, adäquat zu beurteilen und gegebenenfalls gezielte Unterstützung oder Hilfen einzufordern.

Beyer verbindet in seinem Modell mit den kurz- und mittelfristigen Zielen, Erziehungsdefizite in den Familien der gegenwärtigen SuS zu kompensieren und ihnen pädagogische Kompetenz zu vermitteln auch die Vorstellung bzw. Hoffnung einer positiven Wirkung auf die kommende Generation. Die Vermittlung pädagogischer Kompetenz zielt damit ab, auf eine Vorbereitung der heutigen SuS auf eine spätere Rolle als Erzieher. Sie sollen in die Lage versetzt werden, einen möglichst günstigen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung zukünftiger Edukanden zu nehmen. Angestrebt wird, dass es heutigen, wie auch zukünftigen Edukanden möglich ist, eigene Interessen weitgehend selbstbestimmt zu formulieren und durchzusetzen.

Neben dem gegenwärtigen wie zukünftigen Nutzen, den der Pädagogikunterricht bzw. der Erwerb pädagogischer Kompetenz somit vor allem für einzelne Individuen hat, betont Beyer jedoch außerdem die positiven Konsequenzen, die sich daraus für zwischenmenschliche Beziehungen bzw. die Gesellschaft ergeben. Er weist darauf hin, dass

im Pädagogikunterricht [...] zur Ausbildung pädagogischer Kompetenz in besonderem Maße diejenigen Dispositionen (Achtung des Anderen, Empathie, Geduld, Toleranz, Bereitschaft und Fähigkeit zum Dialog) gefördert [werden], die allgemein zur Gestaltung humaner zwischenmenschlicher Beziehungen benötigt werden^[6].

Wegen des insgesamt sehr großen Nutzens pädagogischer Kompetenz für Individuum und zwischenmenschliche Beziehungen (natürlich ist hier auch an zwischenmenschliche Beziehungen innerhalb der Schule, wie z.B. das Lehrer-Schüler Verhältnis zu denken) plädiert Beyer sogar dafür, das Fach Pädagogik zu einem obligatorischen, also Pflichtfach in der Sekundarstufe I an allen Schulen zu machen.

b) Jürgen Langefeld

Ebenso wie Beyers Konzeption orientiert sich das fachdidaktische Modell für den Pädagogikunterricht, welches Jürgen Langefeld vorlegt an den Leitbildern „Schule der Bürgergesellschaft“ und „Schule des Kindes“. Während in Beyers Modell das zuerst genannte Leitbild den stärkeren Eingang findet, so ist Langefelds Konzept im Vergleich stärker angelehnt an das Leitbild der „Schule des Kindes“.

Besonders deutlich wird diese unterschiedliche Gewichtung, bzw. Schwerpunktsetzung auch in den Begrifflichkeiten, welche die Autoren für die jeweiligen didaktischen Prinzipien wählen, an denen ein von ihnen angestrebter Pädagogikunterricht ausgerichtet sein soll. Während Beyer von „pädagogischer Kompetenz“ spricht, so nennt Langefeldt „Humankompetenz“ als höchstes didaktisches Prinzip und Ziel jeden Pädagogikunterrichts. Ein Pädagogik- unterricht wie Beyer in mit seiner Fachdidaktik anstrebt, verfolgt - nicht nur -, aber vor allem das Ziel, die SuS auf ihre spätere Rolle als Erzieher vorzubereiten und ihr „Funktionieren“ in der Gesellschaft zu gewährleisten. Er plädiert damit – pointiert ausgedrückt - für eine Erziehung, die vor allem aus Sicht der Gesellschaft gewinnbringend ist.

Langefeld entwirft kein völlig gegensätzliches Konzept, auch er verfolgt das Ziel, die SuS zu verantwortlichen, mündigen Bürgern der Gesellschaft heranzuziehen zu machen, die in der Lage sind, gesellschaftliche Rollen und Positionen einzunehmen. Jedoch richtet Langefeld den Fokus stärker auf einzelne SuS, als dies Beyer tut. Bei Langefeld steht nicht die gesellschaftliche Rolle bzw. Funktion des zukünftigen Erziehers im Mittelpunkt, sondern (stärker als bei Beyer) vor allem das Individuum, welches durch Erziehung gestärkt werden soll. Dem Erziehungsbegriff liegen hier das vorrangige Ziel bzw. der Anspruch zugrunde, den SuS Hilfen bei ihrer Identitätsentwicklung und bei der Bewältigung biographischer bzw. altersspezifischer Aufgaben anzubieten.

c) Eckehardt Knöpfel

Auf einer sehr ähnlichen Vorstellung von Erziehung bzw. des Erziehungsauftrages der Schule basiert die Fachdidaktik, die Eckehardt Knöpfel für den Pädagogikunterricht vorlegt. Auch er orientiert sich vor allem an dem Ziel den SuS Hilfen bei ihrer Lebensführung anzubieten, demnach vorrangig am Leitbild der „Schule des Kindes“. Wie Langefeld stellt er damit - vor allem bezogen auf die Sekundarstufe I - das Ziel der „Humankompetenz“ dem Prinzip der Wissenschaftspropädeutik voran. Dies, so Knöpfel, sei nicht nur legitim, sondern vielmehr notwendig, „wenn hochindustrielle Gesellschaften überlebensfähig und integrierbar bleiben sollen“^[7]. Auch wenn er an dieser Stelle durchaus auf den gesellschaftlichen Nutzen abzielt, so steht doch das einzelne Individuum im Mittelpunkt seines Interesses. Diese Fokussierung ist geboten, da es seiner Ansicht nach die „großen, gesellschaftsübergreifenden Sinnsysteme, die alles prägen und bestimmen“^[8] nicht mehr gibt. Knöpfel bezieht sich hier mit seinem Konzept und seiner Argumentation ausdrücklich auf den von Beck geprägten Begriff der „Risikogesellschaft“ und begreift den „Pädagogikunterricht als Antwort auf die Anforderungen der Postmoderne“. Das von Böhm beschriebene Leitbild „Schule des Kindes“ ist somit in Bezug auf Knöpfel zu präzisieren bzw. zu erweitern in „Schule des Kindes – in der Risikogesellschaft“.

Damit lenkt Knöpfel das Augenmerk deutlicher, als dies Beyer und Langefeld der Fall ist, auf die von Beck beschriebenen Individualisierungs- und Subjektivierungsprozesse, die dem Individuum größere Freiheiten bei der Lebensführung eröffnen, auf der anderen Seite jedoch auch gestiegene Anforderungen bzw. existentielle Verunsicherung für den Einzelnen mit sich bringen. Denn Individualisierung bedeutet, so stellt Knöpfel fest, eben auch, das „Sicherheitsnetze“ bzw. die „gesicherte Normalbiographie“^[9] für die heutigen SuS nicht mehr vorhanden sind. An die Stelle eines sorgfältig geplanten, oder quasi durch Geburt festgelegten Lebenslaufes tritt in zunehmendem Maße eine Art „biographisches Stückwerk“^[10]. Ein „langwieriges, komplexes Gestalten [des eigenen Lebenslaufes] nach festen, handlungsleitenden Regeln“^[11], welches charakteristisch für den „Konstrukteur“ ist, sei kaum noch möglich. Das Individuum wird nach Hitzler/ Hohner in der Postmoderne immer mehr zu einem, in seiner Identität ständig bedrohten, „Bastler“ der eigenen Biographie

„Das Scheitern von Existenzen“^[12] sei zwar, so Knöpfel, keineswegs eine Erscheinung die ihren Ursprung in der Postmoderne habe, vielmehr hätte es dies schon immer gegeben, aber er weist nachdrücklich darauf hin, dass „der konsequente Subjektivismus [...] die Lebensführung zur Dauergefährdung werden“^[13] lässt. Das aus dieser weitverbreiteten Einsicht bisher keine, oder zumindest kaum didaktische Folgerungen gezogen worden sind, ist nach Knöpfels Auffassung ein gefährliches Versäumnis.

Hier mit einer neuen didaktischen Akzentsetzung des Pädagogikunterrichts abzuhelfen, „nämlich SuS Hilfe bei der Bewältigung der ureigensten Lebensführung anzubieten“^[14], dazu seien, so Knöpfel gerade PädagogiklehrerInnen in der Lage und gewissermaßen sogar verpflichtet. Als besonders günstige Voraussetzungen kennzeichnet Knöpfel zum einen die pädagogischen und psychologischen Kenntnisse der PädagogiklehrerInnen, welche es ihnen ermöglichten, den SuS denkbare Wege aus der „biographischen Sinnkrise“^[15], mögliche „Konstruktionshinweise“^[16] für die Lebensführung, aufzuzeigen. Zum anderen hebt Knöpfel auf die Besonderheit bzw. den Vorzug des Pädagogikunterrichts gegenüber anderen Fächern ab, „Lern-, Kommunikations-, Entwicklungs- und Sozialisationsfragen fachlich abgesichert aufzunehmen und systematisch zu bearbeiten“ zu können. Den SuS eröffnet sich vor allem im Pädagogikunterricht die Möglichkeit, die eigene Biographie zu reflektieren, um durch diese Reflexion nicht nur „Bastler“, sondern in größerem Umfang „Konstrukteure“ des eigenen Lebens zu werden. Knöpfel ist der Überzeugung, die große Chance „Bastelbiographien durch konstruktives Handeln zu überwinden“^[17] ergebe sich für die SuS eigentlich nur im Pädagogikunterricht, da dieses „Lernfeld [in den anderen Fächern] eher nebenbei mitgedacht“^[18] würde. Hieraus folgt für ihn die Verpflichtung zu einem Unterricht, der „als sozialisationserhellendes und begleitendes Modell bereits die Biographie unserer Schülerinnen und Schüler mitbedenkt“^[19], anstatt sich zu sehr auf eine spätere Eltern- und Erzieherrolle oder die Wissenschafts-propädeutik zu konzentrieren.

[...]

^[1] Böhm, Günter: Zur Bedeutung des Pädagogikunterrichts für die Schulentwicklung. Vortrag bei der Veranstaltung des 20jährigen Bestehens des Verbandes der Pädagogiklehrerinnen und Pädagogiklehrer (VdP) am 20. August 1999 in Gelsenkirchen. www.vdp.org (ebenso die anderen Zitate dieses Abschnittes, sofern nicht anders ausgewiesen)

^[2] Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I – Gymnasium in Nordrhein-Westfalen. Erziehungswissenschaft (1997), S. 8 f.

^[3] Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I (1997), S. 9

^[4] vgl.: Thiem, Wolfgang: Allgemeindidaktische und fachdidaktische Ansprüche an die methodische Gestaltung des Pädagogikunterrichts. In: Methoden im Pädagogikunterricht. Didactica Nova, Bd. 9 (2001), S. 13.

^[5] Böhm, Günter: Zur Bedeutung des ... (1999)

^[6] Beyer, Klaus: Pädagogikunterricht – ein unverzichtbares Schulfach.

^[7] Knöpfel, Eckehardt: Pädagogikunterricht als Antwort auf die Anforderungen der Postmoderne (1997). In: Didactica Nova, Bd 8. S.56.

^[8] ebd.

^[9] ebd.

^[10] ebd.

^[11] ebd.

^[12] ebd. S.55.

^[13] ebd.

^[14] ebd. S.59.

^[15] ebd. S.56

^[16] ebd.

^[17] ebd.

^[18] ebd.

^[19] ebd. S.57.