DOING GENDER als Dimension sozialer Interaktion unter Gleichaltrigen in der Grundschule


Examensarbeit, 2007
108 Seiten, Note: 1.0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sozialisation
2. 1 Sozialisation und Erziehung
2. 2 Mädchen und Jungen im Sozialisationsprozess
2. 3 Biologische Erklärungen für Geschlechterunterschiede

3. Geschlechtsbezogene Sozialisation
3. 2 Geschlechterunterschiede: Sichtweisen verschiedener Disziplinen und Ansätze
3. 2. 1 Erklärung der Geschlechterunterschiede aus psychoanalytischer Sicht
3. 2. 2 Der kognitionspsychologische Ansatz
3. 2. 3 Der lerntheoretische Ansatz von Geschlechterdifferenz
3. 2. 4 Der Ansatz des Symbolischen Interaktionismus
3. 2. 5 Der ethnomethodologische Ansatz
3. 3 Die soziale Konstruktion des Geschlechts
3. 3. 1 ,Doing gender‘
3. 4 Zusammenfassung und Weiterführung der geschlechtsbezogenen Sozialisation

4. Die Grundschule
4. 1 Die strukturfunktionale Sicht von Schule
4. 2 Die interaktionistische Analyse von Schule
4. 3 Die Gruppe der Gleichaltrigen- Kinder als soziale Akteure
4. 4 Grundschulkinder und ihre sozialen Beziehungen
4. 5 Die Schulklasse

5. Doing gender als Dimension sozialer Interaktion in der Grundschule
5. 1 Jungen und Mädchen im Klassenzimmer- Der koedukative Alltag
5. 2 Doing gender unter Gleichaltrigen in der Grundschule

6. Schlussfolgerung

7. Literaturverzeichnis

„Männlich oder weiblich ist die erste Unterscheidung, die Sie machen, wenn Sie mit einem anderen menschlichen Wesen zusammentreffen, und Sie sind daran gewöhnt, diese Unterscheidung mit unbedenklicher Sicherheit zu machen.“

(Sigmund Freud)

1. Einleitung

Aussehen, Kleidung, Körpersprache, Auftreten und Sprachstil sind offensichtliche Kriterien, auf deren Grundlage wir Menschen, die uns entgegentreten, als männlich oder weiblich einstufen. Die Existenz zweier verschiedener Geschlechter ist nicht nur leicht auszumachen, längst hat sich die Gesellschaft ganz selbstverständlich darauf eingestellt, um unterschiedlichen Bedürfnissen von Männern und Frauen zu entsprechen. Beide Geschlechter werden unterschiedlich wahrgenommen und jeweils anders behandelt. Jan Morris- als Mann geboren und später zur Frau geworden- schreibt:

„We are told that the social gap between the sexes is narrowing, but I can only report that having, in the second half of the twentieth century, experienced life in both roles [male and female], there seems to me no aspect of existence, no moment of the day, no contact, no arrangement, no response, which is not different for men and for women. The very tone of voice in which I was addressed, the very posture of the person next in [line], the very feel in the air when I entered a room or sat at a restaurant table, constantly emphasized my change of status. And if others’ responses shifted, so did my own. The more I was treated as a woman, the more woman I became. I adapted willy-nilly. If I was assumed to be incompetent at reversing cars, or opening bottles, oddly incompetent I found myself becoming. If a case was thought too heavy for me, inexplicably I found it so myself” (Morris 1997, S. 140).

Das Zitat zeigt, wie sehr unsere Geschlechtszugehörigkeit unseren Alltag bestimmt. Der Mensch stellt sich als Mann oder Frau dar, handelt dem Rollenverständnis entsprechend und wird daher auch als Mann oder Frau wahrgenommen. An Männer und Frauen werden unterschiedliche Erwartungen gestellt, denen es zu entsprechen gilt, um von der Gesellschaft Anerkennung zu erfahren. Bücher wie „Why men can only do one thing at a time and women never stop talking“ von Alan and Barbara Pease dokumentieren mit ihrer Popularität das große gesellschaftliche Interesse an der Thematik. Die meisten Menschen gehen offenbar davon aus, dass Männer und Frauen grundverschieden sind und in zwei Welten leben. Dabei stützen sie die vermeintliche Erkenntnis allzu gerne auf dem unstrittigen Vorhandensein biologischer Unterschiede: Für die geschlechtliche Zugehörigkeit wie auch das spezifische Rollenverständnis werden die Gene verantwortlich gemacht. Dieses Verständnis ist bequem, es befreit den Einzelnen von der Notwendigkeit, die Richtigkeit seines Handelns zu hinterfragen, da er sich doch als - unabwendbar - genetisch gesteuert empfindet. Es stellt sich die Frage, ob ein solches Modell vermeintlicher biologischer Erkenntnis nicht doch eher für viele ein – eben bequemes – Wunschmodell ist, das mehr oder weniger bewusst gepflegt oder gar konstruiert wird. Die Versuchung ist ohne Frage groß, denn indem wir mit Menschen interagieren, arbeiten wir mit Vorurteilen und Erwartungen, mit denen wir uns präsentieren und andere einschätzen. Menschen fühlen sich außerdem bestimmten Gruppen zugehörig, in denen sie sich akzeptiert sehen und die einen Teil der Identität darstellen. Die Gruppenbildung ermöglicht ein Zugehörigkeitsgefühl und ein Definieren des Selbst in Abgrenzung zu dem Anderen. Mit der Bindung an bestimmte Gruppen sind allerdings auch bestimmte Stereotype verbunden, die es zu erfüllen gilt, um den Charakter der Gruppe eindeutig darzustellen, der dann wieder auf seine Mitglieder strahlt. Das Geschlecht ist besonders geeignet, Gruppen zu prägen, indem es die Gesellschaft in Frauen und Männer aufteilt. Die Zugehörigkeit zu einer der beiden Gruppen führt dazu, dass sich die Mitglieder mit dieser identifizieren und von der anderen abgrenzen. Auf diese Weise bietet das Geschlecht eine Möglichkeit zur Orientierung im gesellschaftlichen Leben und stellt eine wichtige Ordnungskategorie dar.

Die erste Frage nach der Geburt oder oft auch bereits während der Schwangerschaft ist die nach dem Geschlecht des Neugeborenen. Auch die elterlichen Entscheidungen sind davon abhängig: der Name, die Einrichtung des Kinderzimmers, die Kleidung sowie die Spielsachen. Mädchen werden mit hübschem Aussehen, niedlichen Gesten und freundlichem Gemüt assoziiert, wobei Jungen als frech, übermütig, unordentlich und laut gelten. Diese Aussagen gehen konform mit den Vorstellungen über SchülerInnen[1] an koedukativen Schulen. Die Differenzen von Mädchen und Jungen werden als natürlich und genetisch bestimmt gewertet und durch Haltungen und Handlungen dramatisiert. Gut erinnere ich mich noch an meine eigene Grundschulzeit und die Jungen, die uns Mädchen immer geärgert haben. Sie provozierten uns und wir reagierten genervt. Der Schulalltag war von diesen Geschlechterspielen bestimmt. In meiner Arbeit möchte ich die Frage aufwerfen und aufzeigen, ob das Geschlecht wirklich immer bedeutsam im alltäglichen Umgang miteinander ist und in welchen Situationen die Kinder Geschlechtergrenzen aufbauen.

Die Idee zu dieser Arbeit entstand während meiner Tätigkeit an einem britischen Mädcheninternat. Ich hatte mich davor noch nicht mit dieser Thematik beschäftigt und war gespannt, zu sehen, wie in einer solchen Schule gelehrt und gelebt wird. Sie zählt zu den besten Schulen Englands und ich hatte mir vorgenommen, zu beobachten, woran das liegt. Warum erzielen die Mädchen so gute Ergebnisse und warum werden typische ,Jungenfächer´ wie Mathematik, Physik und Informatik gern als Leistungskurs gewählt? Alle Mädchen gehen nach dem Absolvieren ihrer A-Levels[2] auf eine Universität. Ist ihr Selbstbewusstsein tatsächlich stärker, da sie ohne die Anwesenheit von Jungen unterrichtet werden?

Im Laufe der Zeit wurde ich immer sensibler, wenn es um die Rollenerwartungen von Mädchen und Jungen ging. Mit Erstaunen beobachtete ich, dass den Mädchen ein sehr tradiertes Geschlechterbild suggeriert wurde. Sie sahen immer ordentlich aus und arbeiteten alle hart und fleißig, weil es von ihnen erwartet wurde. Probleme mit der Disziplin gab es selten, denn „es passt nicht zu einem Mädchen, sich gegen die Schulregeln zu stellen- nur Jungen machen so etwas“. Ich sammelte einige Lehrerreaktionen, die ich im täglichen Umgang mit den SchülerInnen vernahm:

- „Lass das sein, du bist doch ein ordentliches Mädchen, so etwas machen Mädchen nicht!“
- Seid froh, dass hier keine Jungen im Unterricht sind. Sie würden euer Lernen stark behindern!“
- „Hier könnt ihr eure Weiblichkeit frei entfalten und werdet nicht eingeschüchtert und unterdrückt.“
- „Ihr würdet euch auch schminken, wenn Jungen anwesend wären, da ihr schön aussehen wollt! Mädchen müssen nämlich immer ordentlich und hübsch aussehen!“

Mir wurde von Tag zu Tag bewusster, in welch eingeschränktem Rahmen sich die Mädchen bewegten, da ihnen die reale Erfahrung mit Jungen fehlte. An dieser Stelle möchte ich kurz anmerken, dass sich nicht nur das Geschlecht, sondern auch weitere Faktoren, wie Ethnie und sozialer Status auf den Lebensraum der Mädchen auswirkt. Besonders interessant fand ich allerdings die Frage nach dem Geschlechterbild, denn ein Umgang mit Jungen blieb den Mädchen verwehrt. Es gab zwar männliche Lehrkräfte, Hausmeister und Gärtner, aber sonst wurden sie nicht mit dem anderen Geschlecht konfrontiert. Dieses kennen sie hauptsächlich aus den Medien, womit sie nur das stereotypische Männerbild kennen lernen. In den Gesprächen mit den Mädchen stellte sich heraus, dass ,Jungen‘ dennoch sehr häufig thematisiert wurden. Die Mehrzahl der Mädchen war verliebt oder schwärmte für jemanden. Mir fiel dabei auf, dass Jungen jedoch immer nur als potentielle Partner und nicht als ganz normale Freunde gesehen wurden. Die Mädchen hatten sehr oberflächliche Vorstellungen von ihrem Traummann: „Sie müssen gut aussehen und viel Geld haben, um später die Einkaufsbummel mit Freundinnen finanzieren zu können.“ Das Männerbild fiel an dieser Schule eher negativ aus. Sie wurden als ‚Roboter‘ bezeichnet, die gefühlskalt und wortkarg sind. Kamen sie diesen Vorstellungen nicht nach, wurden sie mit ,schwul‘ etikettiert. Immer bewusster habe ich die existierenden Rollenerwartungen von Jungen und Mädchen wahrgenommen und auch für mich erkannt, dass ich bestimmte Klischees verinnerlicht habe. Diese Erkenntnis erstaunt nicht, denn die stereotypen Geschlechter- Muster tauchen überall auf: in den Medien, im alltäglichen Leben, auf der Straße, in Schulbüchern sowie in Gesprächen mit anderen Menschen. Mir ist klar geworden, dass vieles auf geschlechterspezifischen Erfahrungen beruht, die unser Handeln und Denken mit prägen. Es gibt überlieferte Verhaltensweisen, die nach wie vor unsere Entwicklung beeinflussen. Ein geschlechterbewusstes Handeln in der Grundschule setzt voraus, dass wir uns die Stereotype bewusst machen und ablehnen. Es darf nicht sein, dass von Mädchen in Mathematik nichts erwartet wird, denn dies führt dazu, dass sie wie Jan Morris‘ Erfahrungen zeigen auch nur weniger gute Ergebnisse erzielen. Es ist sicherlich eine schwierige Aufgabe, sich von den tradierten Vorstellungen zu lösen, dennoch ist es notwendig, um Jungen und Mädchen alle Türen zu öffnen.

Anliegen dieser Arbeit ist es, ,doing gender‘ als eine Dimension sozialer Interaktionen unter Gleichaltrigen in der Grundschule darzustellen. ,Doing gender‘ meint das Herstellen von Geschlecht in Interaktionen.

Das zweite Kapitel dieser Arbeit steht unter dem Thema ,Sozialisation‘. Ein Verständnis von sozialen Praktiken kann nur erreicht werden, wenn die Frage geklärt ist, wie ein neugeborener Mensch zu einem handlungsfähigen Mitglied einer Gesellschaft wird. Spätestens ab dem Zeitpunkt unserer Geburt sind wir alle einem Sozialisationsprozess unterworfen, welcher der Aufrechterhaltung unseres sozialen Systems dient und der es ermöglicht, unsere eigene Identität zu finden und zu entwickeln. Die Prozesse der Sozialisation wie auch der Erziehung wirken sich auf das Verhalten von Individuen aus, weshalb an die Darstellung der Sozialisation eine Abgrenzung zum Erziehungsbegriff anschließt (2. 1). Auf die Annäherung an den Prozess des ,Mitglied- Werdens‘ folgt eine Betrachtung der Sozialisation von Jungen und Mädchen (2. 2). Eine These in der Arbeit ist, dass der Mensch ein soziales und biologisches Wesen ist, weshalb untersucht wird, inwiefern biologische Grundlagen ein ,typisch` männliches oder weibliches Verhalten vorbestimmen (2. 3).

Mit Hilfe von Sozialisationstheorien soll im dritten Kapitel aufgezeigt werden, wie wir Geschlechtspersonen werden. Es folgt eine Betrachtung der Thematik aus soziologischer und psychologischer Perspektive, die unter dem Punkt 3. 2 zusammengefasst werden. Es werden Theorien dargestellt, die sich mit dem Erwerb der Geschlechtsidentität beschäftigt haben. Bevor dies geschieht, werden die Begrifflichkeiten (sex, gender, Geschlechtsidentität, Geschlechterrolle und Geschlechterstereotyp) dieses Bereichs geklärt (3. 1). Die Frage, wie ein Junge zum Junge und ein Mädchen zum Mädchen wird, hat die Forschung verschiedener Disziplinen versucht, zu beantworten. Die wichtigsten und einflussreichsten sollen hier vorgestellt werden. Es handelt sich dabei um die psychoanalytische Sichtweise (3. 2. 1), den kognitionspsychologischen Ansatz (3. 2. 2) und die lerntheoretische Perspektive (3. 2. 3). In Punkt 3. 2. 4 wird verdeutlicht, in wie weit der Symbolische Interaktionismus die geschlechtsrollentypische Sozialisation begründet. Die Darstellung des Symbolischen Interaktionismus und der Ethnomethodologie (3. 2. 5) führt zur Betrachtung von Geschlecht als eine soziale Konstruktion (3. 3), woraus sich die Theorie des ,doing gender‘ entwickelt, welchem seitens dieser Arbeit besonderes Interesse zukommt (3. 3. 1). Im nächsten Schritt werden diese Ausführungen zusammengefasst, gegenübergestellt und in Anlehnung an Helga Bilden erweitert (3. 4).

Das vierte Kapitel beschreibt das Feld der Grundschule, da sich diese Arbeit auf dieses konzentriert. Es geht darum aufzuzeigen, wie die Schule den Entwicklungsprozess von Kindern beeinflusst. Die strukturfunktionale Sicht betrachtet dabei die sozialisationstheoretischen Aspekte (4. 1). Mit der interaktionistischen Perspektive wird der Blick auf das Individuum und sein Handeln gerichtet (4. 2). Diese Blickrichtung führt zu einer Betrachtung der Kinder und ihrem Leben in der Gleichaltrigengruppe (4. 3). Diese Kindergruppe wird als wichtige Sozialisationsinstanz angesehen, in welcher viele entscheidende Erfahrungen gemacht werden und durch welche das Kind geprägt wird. Das Leben der Grundschulkinder vollzieht sich in sozialen Beziehungen (4. 4), welche den Schulalltag mitbestimmen. Die Schulklasse (4. 5) wird somit als Ort des sozialen Geschehens begriffen, in welchem die Kinder Gruppen bilden und miteinander interagieren. Es stellt sich die Frage, ob und in wie weit Kinder ihre eigene soziale Wirklichkeit herstellen.

Das fünfte Kapitel soll anschließend beschreiben, wie die Kinder mit ihrem Geschlecht in der Grundschule umgehen. Zunächst wird dabei der koedukative Schulalltag dargestellt (5. 1). In 5. 2 wird mit Hilfe von den ethnografischen Studien[3] von Hans Oswald und Lothar Krappmann, Barrie Thorne und Georg Breidenstein und Helga Kelle beschrieben, wie sich das Schulleben der Geschlechter gestaltet. Es wird dabei nicht gefragt, was die Jungen und Mädchen unterscheidet, sondern wie sie von der Unterscheidung Gebrauch machen. Im Laufe der Arbeit findet damit ein Perspektivenwechsel statt. Die klassischen Sozialisationstheorien versuchen zu verdeutlichen, warum es die Unterschiede gibt, wohingegen es Ziel dieser Arbeit ist, die Tätigkeiten der Kinder zu fokussieren, um die Frage beantworten zu können, wie und wann die Kinder geschlechtlich handeln.

2. Sozialisation

Eine Darstellung von Interaktionen unter gleichaltrigen Jungen und Mädchen in der Grundschule setzt einen Blick auf deren Sozialisationsprozess voraus. Dieses Verständnis hilft, Interaktionen und ihre Abläufe bewusst werden zu lassen.

Zu Beginn stellt sich dabei die Frage, was überhaupt unter ,Sozialisation‘ zu verstehen ist. Obwohl es sehr viele Theorien gibt, kann nicht von einer allgemeingültigen und verbindlichen Definition gesprochen werden (vgl. Bauer in Geulen/ Veith 2004, S. 61). Klar zu sein scheint, dass der Begriff im Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft anzusiedeln ist (vgl. Helsper in Helsper/ Krüger 2006, S. 80).

Sozialisation im alltäglichen Sprachgebrauch meint das Lernen von Bräuchen, Werten und Einstellungen einer sozialen Gruppe, Gesellschaft oder Kultur. Die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und das Handeln darin erfordern bestimmte Fähigkeiten, die im Sozialisationsprozess vermittelt werden sollen. Es geht darum, die Verhaltensmuster der Gemeinschaft anzunehmen, da diese nach festgelegten Normen und Werten lebt. Hierbei darf nicht vergessen werden, dass die Gesellschaft nicht als etwas Natürliches zu sehen ist und sich erst im Laufe vieler Jahre zu dem gebildet hat, was sie heute darstellt.

„Menschen schaffen sich eigene Ordnungsmuster, die oft über Generationen gültig sind. Die kulturellen und sozialen Systeme entwickeln sich in Gruppen, die über eigene Generationen erhalten bleiben, und somit ändert sich auch die jeweilige „Natur“ des Menschen“ (Feldmann 2005, S. 19).

Ein Neugeborenes soll stets in diese Welt eingegliedert werden und so zu einem Mitglied der Gemeinschaft werden. Das Kind muss die Strukturen der Gesellschaft jedoch zunächst kennen und verstehen lernen, um gesellschaftsfähig zu sein und ein verantwortungsbewusstes, selbstständiges Leben führen zu können. Sozialisationsagenten, wie Eltern, Lehrer, Freunde und Medien, vermitteln dabei die sozialen Handlungen und Fähigkeiten der Gesellschaft.

Der wissenschaftliche Begriff ,Sozialisation‘ entstand zu Beginn des 20. Jahrhunderts aus „der Wendung von der Metaphysik kollektiver Wesenheiten hin zu einer handlungstheoretischen Grundlegung“ (Geulen in Geulen/ Veith 2004, S. 8). In dieser Zeit wurde herausgearbeitet, dass gesellschaftliches Handeln erst durch die ihr zugrunde liegenden Normenverständnisse und Handlungsstrategien gelingen kann, welches der Mensch erst im Sozialisationsprozess lernt. Zu einer solchen Betrachtung der Sozialisationsprozesse führte die Vorstellung, dass ein Neugeborenes einem Wesen entspreche, welches in einer Gesellschaft nicht ohne die Hilfe von Erwachsenen überlebensfähig sei. Der Säugling steht vor vielfältigen Aufgaben, um seine Handlungsfähigkeit in den komplexen Gesellschaften zu erwerben. Ein solcher umfangreicher Entwicklungsprozess wirft viele Fragen auf und weist darauf hin, weshalb sich der Begriff der ,Sozialisation‘ nicht ohne Weiteres definieren und erfassen lässt. „Es gibt nicht ,die’ Sozialisation, sondern es gibt lediglich sozialisationstheoretische Fragestellungen, die aus einer Problematisierung des Mitgliedswerdens hervorgehen” (Hurrelmann/ Ulich 1991, S. 7). Derartige Fragestellungen gibt es viele, doch die im Zentrum des Interesses stehende Frage lautet: „Wie wird das Neugeborene zu einem in der Gesellschaft eigenständig handlungsfähigen Menschen?“

Das damit angesprochene Verhältnis von Individuum und Gesellschaft gehört zu den grundlegenden Fragestellungen der Soziologie (vgl. Sutter in Geulen/ Veith 2004, S. 93). Bereits der französische Soziologe Emile Durkheim (1858- 1917) versuchte seiner Zeit, darauf eine Antwort zu geben und prägte den Sozialisationsbegriff nachhaltig. Durkheims Theorie geht davon aus, dass der Mensch im Hinblick auf alle seine späteren Eigenschaften von Geburt aus hauptsächlich unbestimmt ist und sich seine Persönlichkeit erst innerhalb seines sozialen Umfeldes entwickelt. Die Wichtigkeit der Sozialisation wird dabei in der Verinnerlichung gesellschaftlicher Normen und Zwänge gesehen (vgl. Tillmann 1999, S. 35), basierend auf der Vorstellung, dass das zunächst asoziale Wesen erst noch geformt werden muss (vgl. Nestvogel in Becker/ Kortendiek 2004, S. 154). Aufgrund der weltlichen Komplexität sei eine funktionierende Gesellschaft unabdingbar, was jedoch eine systematische Einführung ihrer Mitglieder voraussetze. Durkheims Ansatz, „die Individuen müssen die Solidarität stiftende und Gesellschaft ermöglichende Zwangsinstanz verinnerlicht haben“ (Geulen in Hurrelmann/ Ulich 1991, S. 23), war für weitere soziologische Theorien sehr bedeutsam. Kritisiert wurde an Durkheim vor allem seine getrennt voneinander betrachtete Darstellung von Individuum und Gesellschaft, die den heranwachsenden Mensch lediglich als Objekt des Sozialisationsprozesses verstanden hat.

Diese Vorstellung änderte sich im Laufe des 20. Jahrhunderts, und das Kind, welches sich aktiv mit seiner Umwelt auseinander setzt und diese somit mitgestaltet, rutschte in den Mittelpunkt der Betrachtung. Kinder wurden immer häufiger als „soziale Akteure, die über eigene, spezifische Muster der Realitätsverarbeitung verfügen“ (Duncker/ Scheunpflug/ Schultheis 2004, S. 12) gesehen. In diesem neuen Bild des Kindes dominiert der Erwachsene nicht mehr und ausgegangen wird von Kindern als „Produzenten ihres Lebenszusammenhangs statt als Rezipienten der Erwachsenenkultur“ (Honig/Leu/Nissen 1996b, S.11ff)“ (ebd.).

Die von Geulen und Hurrelmann erbrachte Definition zum Sozialisationsbegriff genießt heute weitgehend allgemeine Anerkennung. Sie verstehen Sozialisation als den „Prozeß der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt“ (Geulen/ Hurrelmann 1980, S.51). Von zentraler Bedeutung ist dabei die Bildung des Menschen zu einem gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt (vgl. Nissen 1998, S. 20). Dieser Aspekt grenzt das Verständnis der Sozialisation von den Annahmen der Vergangenheit ab und geht mit dem neuen Kindheitsbild einher.

In den Sozialwissenschaften und der feministischen Forschung führte dieser Wandel zu einer konstruktivistischen Wende. Sozialisation ist damit eine Kategorie, die für den Menschen eine Lebensaufgabe darstellt, an der er aktiv beteiligt ist. Sie vollstreckt sich bis ans Lebensende, wobei die Kindheit noch immer als intensivste und aufgabenreichste Phase gesehen wird. Sozialisation kann verstanden werden als die „interdisziplinäre Betrachtung menschlicher Entwicklung“ (Tillmann 2000, S. 9). Im Kern steht die Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit, dargestellt als ein lebenslanger und „aktiver Aneignungsprozess (Hurrelmann 1993, S.14)“ (ebd.) oder kurz: „die produktive Verarbeitung der Realität“ (Hurrelmann 2002, S.11).

Es kommt die Frage auf, was unter Persönlichkeit zu verstehen ist. Tillmann greift in seinem Buch auf eine allgemeine Definition von Hurrelmann zurück. Demnach lässt sich Persönlichkeit beschreiben als „das spezifische Gefüge von Merkmalen, Eigenschaften, Einstellungen und Handlungskompetenzen, das einen einzelnen Menschen kennzeichnet“ (Tillmann 2000, S. 11). Diese Merkmale entstehen aufgrund von Lebenserfahrungen und zeigen sich in beobachtbaren Verhaltensweisen und Abläufe in der Psyche des Menschen. Dies macht deutlich, dass der Sozialisationsprozess die äußeren sichtbaren Verhaltensweisen sowie die innerpsychischen Vorgänge mitberücksichtigen muss (vgl. Tillmann 2000, S. 11). „Sozialisation ist nicht einfach die (freiwillige oder erzwungene) Übernahme gesellschaftlicher Erwartungen in psychische Strukturen, sondern ein Prozess der aktiven Aneignung von Umweltbedingungen durch den Menschen“ (ebd., S. 12). Aus diesem Grund besteht die Persönlichkeit eines Menschen aus seiner Individualität und dem Sozialcharakter. Die Individualität meint das spezifische Gefüge des Einzelnen und der Sozialcharakter bezieht sich auf das gemeinsame Normen- und Rollenverständnis der Gesellschaftsmitglieder. So ist es der Sozialcharakter, welcher angesprochen wird, wenn beispielsweise die Rede von dem Charakter des Volkes oder der Gruppe ist (vgl. ebd.).

Aus der erbrachten Definition zur Sozialisation geht hervor, dass folgende Aspekte berücksichtigt sein müssen:

1. Die Sozialisation wendet sich gegen eine einseitige biologische Betrachtung, da die genetische Fixierung von Charaktereigenschaften eine nicht belegte Spekulation ist. Biologistische Ansätze beschreiben die Persönlichkeitsentwicklung allein oder hauptsächlich genetisch bedingt. Auch rein entwicklungsbezogene psychodynamische Ansätze zählen hierzu (vgl. Nestvogel in Becker/ Kortendiek 2004, S. 154). Dennoch muss die biologische Basis aller menschlichen Erkenntnis und Handlungsfähigkeit berücksichtigt bleiben, da biologische Fakten darauf Einfluss nehmen. Es entstehen Wechselwirkungen zwischen den biologischen Bedingungen und den Umwelteinflüssen.
2. Es geht nicht darum, philosophisch idealistisch die Persönlichkeitsentwicklung als innewohnenden Prozess der Psyche zu sehen, da diese empirisch nicht erklärbar ist. Geulen kritisiert solche Ansätze und betont, dass es darum ginge, „die Entwicklung der Persönlichkeit als Interaktion zwischen Subjekt und Umwelt zu untersuchen“ (Tillmann 2000, S.14). Allerdings entspringt das Bild vom Subjekt der Sicht des ,idealistischen Individualismus‘. Sozialisationstheorien müssen das Individuum ebenso als einen Menschen begreifen, welcher in der Lage ist, sich und sein Handeln zu reflektieren, seine Individualität zu entwickeln und diesen Prozess aktiv mitzugestalten (vgl. ebd.).
3. Der Sozialisationsbegriff darf zudem nicht auf den Begriff der Pädagogik oder Erziehung reduziert werden, da diese Sichtweise einem Erzieher zu viel Bedeutung beimisst. Hierbei wird jedoch eingeräumt, dass auch interaktive Prozesse zwischen Erwachsenen und Kindern als ein einflussreicher Bestandteil der Sozialisation zu betrachten ist (vgl. Tillmann 2000, S.14).

Auf dieser Grundlage entwickelten sich viele unterschiedliche theoretische Ansätze, die den Sozialisationsprozess unter spezifischen Schwerpunkten beleuchten:

- die subjektbezogene Perspektive geht davon aus, dass die menschliche Persönlichkeitsentwicklung ein ganzheitlicher Prozess ist, wobei das Individuum die Rolle des aktiven Mitgestalters trägt und die soziale und dingliche Umwelt in einer Abhängigkeit zueinander stehen. Die Handlungsfähigkeit des Menschen rückt hier ins Zentrum der Betrachtung und sieht die Aufgabe der Sozialisation darin, diese Fähigkeit zu vermitteln (vgl. Hurrelmann/ Ulich 1991, S. 8).
- die institutionenbezogene Perspektive blickt auf die in der Gesellschaft geschaffenen Institutionen, welche Wertehaltungen und Kulturtechniken vermitteln. Die Fertigkeiten und Wertehaltungen müssen von öffentlichem Interesse sein, um eine Integration des Individuums in die Gesellschaft zu sichern (vgl. ebd.).
- die kulturbezogene Perspektive legt ihren Schwerpunkt auf gesellschaftliche Gegebenheiten, durch welche sich die Mitglieder einer Gesellschaft miteinander verbinden. Die Teilnahme an einer Kultur lässt Gruppen entstehen. Diese Sichtweise versteht unter Sozialisation das Hineinwachsen in eine Gruppe und die Annahme ihrer Kultur (vgl. ebd.).

Es wird deutlich, dass der Begriff ,Sozialisation‘ den Bezug der Entwicklung des Individuums zu seinem Umweltverhältnis herstellt. Dies bedeutet, dass einseitige Vorstellungen über den Ablauf von Sozialisationsprozessen keine befriedigenden Erklärungen liefern, sie aber dennoch mitberücksichtigt werden müssen. Ein Teil der Sozialisation kann demnach als biologisch determiniert verstanden werden und ein anderer wird von einem auf die gesellschaftliche Determination des Sozialisationsprozesses gerichteten Blick getragen. Demnach wird Sozialisation in einen Kontext wechselseitiger Prozesse eingebunden.

Die Definition nach Hurrelmann versucht einseitige Sichtweisen zu überwinden, indem sie mit Hilfe von systemtheoretisch- ökologischen und reflexiv- handlungstheoretischen Ansätzen arbeitet. Hurrelmann betont die Wechselwirkung von individuellen und sozialen Konstruktionsprozessen (vgl. Nestvogel in Becker/ Kortendiek 2004, S. 155). Dies versuchten bereits Psychologen wie Dewey, Mead und Lewin, deren Ansätze Bronfenbrenner aufnahm und in einem System verarbeitete, welches die sozialökonomische Sozialisationsforschung stark beeinflusste. Er sieht den Menschen als ein in einem Ökosystem lebendes Individuum, welches nicht nur biologische Aspekte, sondern auch Kultur, soziale Normen und Einrichtungen umfasst. Bronfenbrenner versucht, die Entwicklung des Menschen in ökologischen Systemen zu beschreiben. Diese Systeme sind ineinandergreifend und beeinflussen sich gegenseitig, weshalb auch die Elemente eines Systems unter gegenseitigem Einfluss stehen (vgl. Nissen 1998, S. 26). Bronfenbrenner unterscheidet vier ökologische Systeme:

1. Das „Mikrosystem“ ist das unmittelbare System, in dem das sich entwickelnde Kind lebt. Es ist an konkrete interaktive Orte gebunden. Das wichtigste Mikrosystem ist die Familie, aber auch Schule, Nachbarschaft, Betreuungseinrichtungen.
2. Das „Mesosystem“ besteht aus zwei oder mehr Bereichen, denen das Kind angehört. Die Wechselbeziehungen dieser Systeme bilden ein weiteres, für die Entwicklung des Kindes relevantes System.
3. Das „Exosystem“ umfasst Lebensorte, denen das Kind nicht unmittelbar angehört, die aber indirekt die Entwicklungsbereiche des Kindes (das „Meso- oder das Mikrosystem“) beeinflussen. Beispiele sind das Bildungssystem oder die Massenmedien.
4. Das „Makrosystem“ bildet sich aus rechtlichen, ökonomischen, politischen und kulturellen Bedingungen einer Gesellschaft.

Dieses Modell war Grundlage für das „Strukturmodell der Sozialisationsbedingungen“ nach Geulen und Hurrelmann (vgl. Nestvogel in Becker/ Kortendiek 2004, S. 157). Die Autoren haben mit ihrem Modell versucht aufzuzeigen, welche Faktoren in welcher Weise auf die Persönlichkeitsentwicklung wirken und wie diese in eine Ordnung zu bringen sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(vgl. Tillmann 2000, S. 18).

1. Ebene des Subjekts: Diese Ebene beschreibt die Entwicklungen des Individuums. Persönlichkeitsmerkmale bilden sich heraus, Erfahrungsmuster, Einstellungen, Wissen, emotionale Strukturen und kognitive Fähigkeiten werden erworben.
2. Ebene der Interaktionen und Tätigkeiten: Die auf der Ebene des Subjekts erworbenen Fähigkeiten entstehen durch Interaktionen in der Gesellschaft. In diesem Austausch wird die unmittelbare Umwelt angeeignet und modifiziert (vgl. ebd.).
3. Ebene der Institutionen: Auf die Persönlichkeitsentwicklung wirken gesellschaftliche Institutionen. Die hier genannten Einrichtungen begleiten die Sozialisationsprozesse des Individuums (vgl. ebd.).
4. Ebene der Gesamtgesellschaft: Die gesamtgesellschaftliche Ebene, welche ökonomische, soziale, politische und kulturelle Strukturen beinhaltet und in welcher sich deren Veränderungen vollziehen, beeinflussen das Individuum sowie die Institutionen (vgl. ebd., S. 17.).

Hurrelmann und Geulen machen deutlich, dass alle Umweltbedingungen auf die Persönlichkeitsentwicklung des Individuums Einfluss nehmen. Es wird klar, dass jede Situation gesellschaftlich umgekleidet ist. Sie haben das Modell um eine „weltsystemische Ebene“ (Nestvogel in Becker/ Kortendiek 2004, S. 157) erweitert. Alle genannten Ebenen, die auf die Persönlichkeitsentwicklung wirken, stehen hier in einem hierarchischen Verhältnis zueinander. Die jeweils höhere setzt die Rahmenbedingungen für die Strukturen und Abläufe der nächstniedrigeren Ebene fest, aber die Strukturen und Abläufe einer unteren Ebene können auch die nächsthöhere beeinflussen und dort Veränderungen auslösen. Auffällig ist, dass sich die Persönlichkeitsentwicklung vor allem zwischen der Makroebene ,Gesellschaft‘ und der Mikroebene ,Psyche‘ vollzieht und zwischen diesen Ebenen durch Interaktion, Kommunikation und Tätigkeiten vermitteln wird (vgl. Tillmann 2000, S. 17).

Nach Hurrelmann wird eine Sozialisationstheorie der oben angeführten Definition nur gerecht, wenn sie die folgenden sieben Maxime erfüllt (vgl. Hurrelmann in Baumgart 2004, S. 19):

1. Sozialisation bezeichnet den Prozess der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt (vgl. ebd.). Hier wird deutlich, dass sich das Individuum stets durch soziale und gesellschaftliche Einflüsse mitentwickelt und sich in sozialen Interaktionen bestimmt. Eine gesellschaftsfreie Herausbildung der Persönlichkeit ist demnach nicht möglich. „Es gibt keinen von der Sozialisation unberührten Persönlichkeitskern, wir sind nicht trotz, sondern aufgrund unserer Sozialisation Subjekte“ (Geulen in Geulen/ Veith 2004, S. 8).
2. Wechselwirkung zwischen Mensch und Gesellschaft und Person und Umwelt bringen analytische Kategorien hervor. So unterscheidet Hurrelmann zwischen Persönlichkeit, innerer Realität und äußerer Realität. Die innere Realität meint die psychischen Prozessstrukturen, die körperlichen Grundmerkmale und physiologische Strukturen und Prozesse. Die äußere Realität ist geprägt durch das materielle und soziale Umfeld. Sie bezieht sich auf die Gesellschaft mit ihrer Sozial- und Wertestruktur. Die innere und äußere Realität müssen von dem Menschen aufgenommen und verarbeitet werden, was zu einer subjektiven Vertretung dieser Realitäten führt und die Grundstruktur der Persönlichkeit bildet. Folglich entwickelt sich die Persönlichkeit in der sozialen Interaktion aufgrund eines andauernden Wechselwirkungsprozesses zwischen zwei voneinander abhängigen Realitäten. Je nach Forschungsschwerpunkt ist der Blick auf den jeweiligen Wechselwirkungsprozess gerichtet. Wer aus der Psychologie kommt, wird sich eher mit der inneren Realität und deren Wechselwirkung mit der Persönlichkeitsentwicklung beschäftigen, Soziologen betrachten stärker die äußere Realität und deren Beziehung zur Persönlichkeitsentwicklung (vgl. Hurrelmann in Baumgart 2004, S. 20).
3. Die sozialen und materiellen Lebensbedingungen wie Erziehungseinrichtungen, Kleingruppen oder Familie wirken auf die Gestaltung sozialer und räumlicher Situationen, die zu interaktiven Handlungen führen (ebd. S. 22).
4. Die äußere Realität wird interaktiv und kommunikativ angeeignet und verarbeitet. Gesellschaftliche Werte und Normen bestimmen diesen Prozess (ebd. S. 23).
5. Es bedarf einer Klärung der Bildung und Entwicklung von Handlungskompetenzen. Handeln ist (als eine Unterkategorie) ein bewusstes, zielgerichtetes, geplantes und beabsichtigtes Verhalten. Eine besondere Form des Handelns stellt die Interaktion dar. Sie bezeichnet eine Verhaltensweise, die auf gegenseitige Beeinflussung von Menschen zielt (vgl. ebd.).
„Die Kompetenz zum Handeln und insbesondere auch zum interaktiven und kommunikativen Handeln ist Voraussetzung dafür, daß sich ein Mensch mit den Erfordernissen und Anforderungen der Umwelt arrangieren und dabei die eigenen Motive, Bedürfnisse und Interessen berücksichtigen und einbringen kann“ (ebd., S. 24).
6. Eine Person hat in allen Lebenslagen Einfluss auf ihre Persönlichkeitsentwicklung. Hierbei entwickelt der Mensch individuelle Strukturen (vgl. ebd.).
7. Durch den Aufbau der interaktiven Handlungskompetenz sowie eines reflektierten Selbstbildes wird der Mensch zu einem handlungsfähigen Subjekt in der Gesellschaft (vgl. ebd., S. 26).

Die Phasen des Sozialisationsprozesses werden oftmals grob in die primäre Sozialisation (z.B. Familie), in die sekundäre Sozialisation (z.B. Schule) und in die tertiäre Sozialisation (z.B. Beruf) eingeteilt (vgl. Gudjons 2003, S. 151).

Es soll deutlich geworden sein, dass es, um Sozialisation zu verstehen, einem Heranziehen biologischer, psychologischer und soziologischer Theorien bedarf, denn der Begriff erschließt sich nur über das interdisziplinäre Interesse. Die Betrachtung von Subjekt, Gesellschaft und Entwicklung führt dazu, dass der Mensch nicht nur als vergesellschaftetes Wesen dargestellt wird. Er ist nicht nur soziales Individuum, sondern auch psychische Persönlichkeit, lernfähiges Naturwesen und historisches Subjekt.

„Sozialisation bezeichnet den Gesamtzusammenhang der kognitiven, sprachlichen, emotionalen und motivationalen Entstehung und lebenslangen Veränderung der Person im Rahmen sozialer, interaktiver und gegenständlicher Einflüsse. Sozialisation ist dabei ein aktiver Prozess der Auseinandersetzung. Die Auseinandersetzungsmöglichkeit der Person mit den äußeren Verhältnissen ist aber selbst ein Ergebnis der Sozialisationsprozesse und kann darin auch beeinträchtigt werden“ (Helsper in Helsper/ Krüger 2006, S. 80).

Im Hinblick auf diese Arbeit wird der Begriff Sozialisation im Sinne von Hurrelmann gebraucht. Sozialisation wird als Oberbegriff gesehen, dem die Komponenten ,Erziehung‘ (beabsichtigte Einflussnahme) und ,Entwicklung‘ (umweltfaktoren-bestimmte Persönlichkeitsentwicklung) unterliegen. Zudem wird das Mitglied- Werden in einer Gesellschaft „als Prozeß der Vermittlung von und Auseinandersetzung mit gesellschaftlich gültigen Normen, Werten und Handlungsmustern“ (Hilgers 1994, S. 55) verstanden. Gesellschaft und Individuum stehen in einem dialektischen Verhältnis. Mit anderen Worten: die Entwicklung beider beeinflussen sich gegenseitig und die Realität wird erst im Rahmen von Interaktionsprozessen geschaffen (vgl. ebd.).

Von Interesse für die vorliegende Arbeit ist besonders die Betrachtung der geschlechterbezogenen Sozialisation, welche im Folgenden anhand von verschiedenen Theorien aufgezeigt werden. Zunächst soll jedoch noch der Begriff der Sozialisation vom Begriff der Erziehung abgegrenzt werden.

2. 1 Sozialisation und Erziehung

Da diese Arbeit ihren Schwerpunkt auf den Schulalltag richtet, geht es nun darum, die Begrifflichkeit ,Erziehung‘ von dem Sozialisationsbegriff abzugrenzen. Die Begriffe werden fälschlicherweise häufig synonym verwendet. Wie im vorausgegangenen Kapitel ausführlich beschrieben, bezeichnet Sozialisation den Prozess, durch den Individuen im Umgang mit anderen Menschen, Gruppen und Organisationen ein sozial handlungsfähiges Mitglied der Gesellschaft werden. Erziehung hingegen beschreibt das bewusste und geplante Eingreifen eines Menschen, Gruppen oder Organisationen auf das Verhalten eines Individuums mit dem Ziel, dieses verändern zu wollen (vgl. Feldmann 2005, S.238).

Bereits Durkheim spricht von „socialisation méthodique“ – Erziehung als ,methodische Sozialisation‘ (vgl. Geulen in Hurrelmann/ Ulich 1991, S.23). Die Erziehung oder das Erziehungssystem versteht sich als Institution, das der Aufgabe nachkommen soll, Normen und Werte der Gesellschaft sowie deren Kulturtechniken zu vermitteln. Sozialisation und Erziehung markieren den Übergang von dem biologisch- genetischen zum kulturellen Entwicklungsgang. Sie dienen der gesellschaftlichen Reproduktion und haben somit eine gesellschaftliche Funktion. Das Absichtsvolle (die Intentionalität) ist es, was die Erziehung in der Regel begrifflich von der Sozialisation unterscheidet. Somit ist Erziehung als ,Sozialmachung‘ und Sozialisation als ,Sozialwerdung‘ als ein der Erziehung übergeordneter Begriff zu übersetzen (vgl. Helsper in Helsper/ Krüger 2004, S. 80).

Der Begriff der Erziehung stellt nicht die Gesellschaft, sondern den Erzieher und den zu Erziehenden in den Mittelpunkt der Betrachtung. Alle Aspekte der kindlichen Entwicklung fallen in den Begriff der Erziehung. Somit wird als Erziehung die geplante Beeinflussung Heranwachsender gesehen, wohingegen die Sozialisation einen umfassenderen Status genießt. Hierunter fällt, wie sich soziale, personale und gegenständliche Umwelten auf das Individuum auswirken (vgl. ebd.). Der Erziehungsbegriff ist mit einer ebenso komplexen Theoriefülle belastet wie der Sozialisationsbegriff. Brezinka hat versucht die Begriffsmerkmale in einer Definition unterzubringen:

„Unter Erziehung werden soziale Handlungen verstanden, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Komponenten zu erhalten“ (Gudjons 2003, S. 188).

Kritisiert wird an dieser Definition, dass sie zu allgemein und zu fremdbestimmt sei. Zudem lasse sie den geschichtlichen Hintergrund außen vor. Heid erweitert und grenzt die Definition insofern ein, indem er sagt, von Erziehung könne nur dann gesprochen werden, wenn das Absichtsvolle und der Erfolg übereinstimmen (vgl. ebd., S. 190).

Im Hinblick auf den Erziehungsbegriff sind einige Theorien und Modelle entstanden. Mollenhauer unterschiedet drei Ansätze:

1. Erziehung als kommunikatives Handeln
2. Erziehung als Interaktion
3. Erziehung als Reproduktion

Für diese Arbeit ist ,Erziehung als Interaktion‘ von Bedeutung. Dieser Erziehungsbegriff entstand auf der Grundlage des Symbolischen Interaktionismus.[4] Der Erziehungsprozess läuft hier auf der Mikroebene ab und bezeichnet symbolisch vermitteltes Handeln (vgl. Gudjons 2003, S. 195). Die Interaktionspartner stehen in einer Beziehung zueinander und gehen aufeinander ein. Diese Ansicht verwirft den Gedanken einer fremdbestimmten Erziehung, da beide Interaktionspartner an dem Prozess beteiligt sind. „Soll Interaktion gelingen, müssen Intentionen und Rolleninterpretationen immer wieder aufeinander abgestimmt werden, um zukünftiges Handeln gemeinsam aufzubauen“ (ebd., S. 196).

2. 2 Mädchen und Jungen im Sozialisationsprozess

„As we go about our daily lives, we assume that every human being is either a male or a female“ (Kessler/ McKenna 1978, S. 1).

Bereits während der Schwangerschaft wird die Frage nach dem Geschlecht des Neugeborenen gestellt, da es in unserer Gesellschaft eine bedeutsame Ordnungsfunktion innehat. Sobald es bekannt ist, werden Handlungsweisen darauf abgestimmt. Mädchen und Jungen genießen von der ersten Minute ihres Lebens eine unterschiedliche Behandlung. Oft verweist bereits der Name des Menschen auf dessen Geschlecht, so gibt es nur wenige Namen, die für Mädchen und Jungen zugleich bestimmt sind. Jeder Bereich unseres Lebens ist durch eine Geschlechterdifferenzierung gekennzeichnet und die weibliche und männliche Kultur wirkt sich auf jedes Gebiet aus. Die Wahl der Kleidung, das Spielverhalten, die Raumaneignung, Kommunikationsstile, das Essverhalten und vieles mehr steht unter diesem Einfluss. Mit der Geburt in die Gesellschaft beginnt das Aufwachsen als Junge oder Mädchen. Das Geschlecht stellt für jeden Menschen ein wichtiges Merkmal für die Entwicklung der eigenen Identität dar und somit kann gesagt werden, dass „Geschlecht auch lebensgeschichtlich ein strukturierendes Element“ (Rendtorff/ Moser, 1999, S.41) ist.

Das Denken in sozialen Kategorien ist in komplexen Gesellschaften ein immer anzutreffendes Phänomen. Diese Kategorien ordnen große Gruppen von Menschen und bieten den Individuen eine Möglichkeit zur Orientierung. Kategorien und Begriffe helfen, den Vorgang des Denkens zu strukturieren. Neben dem Geschlecht stellen auch Beruf, ethnische Zugehörigkeit, Religion und Nationalität solche sozialen Kategorien dar. Kategorisierung helfen, aus Fremden Bekannte werden zu lassen. Bezüglich des Geschlechts existieren in unserer Gesellschaft nur zwei Einordnungen: weiblich und männlich. Unsere Kultur kennt nur diese zwei Geschlechter und dabei wird sich auf die Biologie berufen. Aus diesem Grund wird im nächsten Schritt kurz auf die biologischen Erklärungen für Geschlechterdifferenzen eingegangen, da nicht unberücksichtigt bleiben soll, dass der Mensch nicht nur ein soziales, sondern auch biologisches Wesen ist (vgl. Zimmermann 2003, S. 13).

2. 3 Biologische Erklärungen für Geschlechterunterschiede

Alle Menschen besitzen bis ungefähr zur siebten Schwangerschaftswoche die gleichen anatomischen Merkmale. Dies ändert sich jedoch dann aufgrund der Wirkung von Geschlechtschromosomen und Geschlechtshormonen und der unterschiedliche Körperbau von Jungen und Mädchen beginnt, sich zu entwickeln. Es kann von diesem Zeitpunkt an eindeutig gesagt werden, dass die Geschlechter äußerlich von Natur aus anders ausgestattet ist. Die Frage nach einem biologisch festgelegten Geschlechtscharakter stellt sich dennoch. Laut Tillmann kann eine wissenschaftlich fundierte Aussage darüber, was in der Natur des Menschen verankert ist, nur dann gemacht werden, wenn drei Bedingungen erfüllt sind.

1. Erstens müssen die Unterschiede in allen Kulturen dieser Welt aufzuweisen sein. Sie müssen universal sein.
2. Zweitens muss die Stammesgeschichte der Lebewesen betrachtet werden und die Unterschiede müssen vor allem bei den Primaten zu finden sein. Es wird von der phylogenetischen Kontinuität gesprochen.
3. Drittens muss die Physiologie beleuchtet werden, welche die Verknüpfung von psychischen Merkmalen und unterschiedlichem Körperbau aufzeigt (vgl. Tillmann 1999, S.52).

Häufig wird davon gesprochen, dass Mädchen und Jungen auf der Ebene der Intelligenz unterschiedliche Ergebnisse erzielen. Mädchen erreichen angeblich auf dem Gebiet der Sprache bessere Ergebnisse, wohingegen Jungen höhere Leistungen in den mathematisch- naturwissenschaftlichen Fächern erlangen (vgl. Stürzer in Stürzer, Roisch, Hunze, Cornelißen 2003, S. 83). Untersuchungen von Kulturen ergaben, dass Männer im Bereich der räumlichen Vorstellungskraft nahezu immer etwas besser abschneiden als Frauen (vgl. Tillmann 1999, S.53), dennoch lässt sich in diesem Unterschied keine phylogenetische Kontinuität nachweisen. Auch der physiologische Aspekt, die männliche Raumvorstellung stehe im Zusammenhang mit der genetischen Besonderheit des X- Chromosoms, ist fraglich. Die Annahme, dass sich die Hormone unterschiedlich auf die Entwicklung der Gehirne auswirken, kann nicht belegt werden (vgl. ebd.).

Die These von einem angeborenen Unterschied des Intellekts ist somit unbegründet und unwahrscheinlich. In Bezug auf die Wirkung von Hormonen im Hinblick auf aggressives Verhalten lassen sich Studien finden, welche besagen, dass das männliche Sexualhormon Testosteron die Gewaltbereitschaft fördere. Carol Hagemann- White stellte jedoch 1984 fest, dass sich Annahmen über biologische festgelegte Unterschiede nicht bestätigen lassen, da es von der Gesellschaft abhänge, in wie weit ein bestimmtes Verhalten bewertet und tabuisiert werde (vgl. Zimmermann 2003, S. 195). Insofern kann hier nicht von einer eindeutigen und einzigen Erklärung ausgegangen werden. Feldmann gibt hierfür ein Beispiel: „Wird die Dominanz auf sozialem Weg erhöht, wenn z.B. ein Tier oder ein Mann Chef der Gruppe wird, dann erhöht sich auch die Testosteronmenge in diesem Tier oder Mann“ (Feldmann 2005, S. 168).

Gehirnforscher wie Anne Moir und David Jessel gehen davon aus, dass die Geschlechterunterschiede ein Resultat des unterschiedlichen Gehirnaufbaus seien (vgl. Zimmermann 2003, S. 195). So sei das Gefühlszentrum in der rechten Seite des Gehirns verankert und das Zentrum der Sprache in der linken. Beim Mann seien die beiden Teile weniger stark miteinander verknüpft, welches dazu führe, dass es ihm schwerer falle, über Emotionen zu sprechen (vgl. ebd., S. 196). Bei diesem Aspekt kann sogar die Biologie selbst widersprechen, indem sie beschreibt, dass das Gehirn eines Neugeborenen nicht von Anfang an fertig ausgebildet sei und sich erst entwickeln muss, um wichtige Verknüpfungen zu schalten. Es ist sehr merkwürdig, dass ausgerechnet die Geschlechterunterschiede bereits fertig und fest manifestiert sein sollen (vgl. Zimmermann 2003, S. 196).

[...]


[1] Aus Gründen der Leserlichkeit habe ich mich für diese Schreibweise entschieden, um auf beide Geschlechter hinzuweisen- dies werde ich im Verlauf der Arbeit beibehalten.

[2] A- Levels entsprechen den deutschen Leistungskursen im Abitur

[3] Leider gibt es nur sehr wenige Studien, die sich mit den interaktionistischen Prozessen der Geschlechtsherstellung beschäftigen.

[4] Zur Erläuterung des ,Symbolische Interaktionismus‘ Kapitel 3. 2. 4

Ende der Leseprobe aus 108 Seiten

Details

Titel
DOING GENDER als Dimension sozialer Interaktion unter Gleichaltrigen in der Grundschule
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1.0
Autor
Jahr
2007
Seiten
108
Katalognummer
V75764
ISBN (eBook)
9783638849791
ISBN (Buch)
9783638849173
Dateigröße
802 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
DOING, GENDER, Dimension, Interaktion, Gleichaltrigen, Grundschule
Arbeit zitieren
Christine Stock (Autor), 2007, DOING GENDER als Dimension sozialer Interaktion unter Gleichaltrigen in der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/75764

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