Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, welche Anforderungen Texte an die Lesekompetenz des Rezipienten stellen und ob diese je nach Textsorte differieren.
Ausgehend von der verwendeten Sekundärliteratur soll zwischen literarischen und nicht-literarischen Texterzeugnissen unterschieden werden. Abschließend werde ich versuchen, die herausgearbeiteten Erkenntnisse auf den Deutschunterricht zu beziehen.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Zum Begriff „Lesekompetenz“
3. Literarische Texte
3.1 Was sind literarische Texte?
3.2 Textseitige Anforderungen
3.2.1 Gattungswissen
3.2.2 Kontextualisierung
3.3.3 Kulturelles Wissen/Kulturelles Gedächtnis
4. Nicht-literarische Texte
4.1 Was sind nicht-literarische Texte?
4.2 Didaktische Texte
4.3 Persuasionstexte
4.4 Instruktionstexte
5. Fazit
6. Sekundärliteratur
Zielsetzung & Themen der Arbeit
Die vorliegende Arbeit untersucht die unterschiedlichen Anforderungen, die verschiedene Textsorten an die Lesekompetenz des Rezipienten stellen, und leitet daraus Implikationen für die didaktische Gestaltung im Deutschunterricht ab.
- Grundlagen des Konstrukts Lesekompetenz
- Differenzierung zwischen literarischen und nicht-literarischen Texten
- Anforderungen an die Lektüre literarischer Texte (Gattungswissen, Kontextualisierung)
- Klassifizierung und Rezeptionsbedingungen von Sachtexten (didaktische, persuasive und Instruktionstexte)
- Didaktische Konzepte zur Förderung spezifischer Lesekompetenzen
Auszug aus dem Buch
3.2.1 Gattungswissen
Literarisches Gattungswissen, das in der Regel im Literaturunterricht vermittelt wird, kann das Verstehen und die Wahrnehmung komplexerer literarischer Werke erleichtern bzw. fördern und somit in die Lektüreprozesse hineinwirken. Dies soll jedoch nicht bedeuten, dass Lektüre ohne Gattungswissen nicht möglich wäre (vgl. Eggert 2002: 188).
Bezüglich der Lesekompetenz entwirft Eggert ausgehend von der Frage, wie mit dem Gattungswissen umgegangen wird, eine Skala von „unreflektiert-restriktiv“ über „formalisiert-schemaorientiert“ bis zu „flexibel-historisch“ (Eggert 2002: 189). Als mögliche Merkmale für unreflektiertes, restriktives Gattungswissen nennt er Abbruch der Lektüre, Abspruch des Kunstcharakters, wenn der Lesestoff den gewohnten Normerwartungen nicht entspricht, oder auch Reduktion von Textkomplexität beim Lesen (vgl. Eggert 2002: 189). Formalisiert-schemaorientiertes Gattungswissen zeichnet sich durch die Anwendung eines Regelwissens poetologischer oder literaturgeschichtlicher Natur aus, bei dem das Einzelwerk sich jeweils als unzureichend darstellt oder zum Musterbeispiel einer Gattung, Textsorte oder eines literarischen Genres gemacht wird. Ist der Rezipient jedoch in der Lage, sein Gattungswissen im Verhältnis zum Einzelwerk flexibel zu gebrauchen und somit den Text intersubjektiv wahrzunehmen, so wird ihm eine hohe ästhetisch-literarische Kompetenz zugeschrieben.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Arbeit führt in die Fragestellung ein, wie sich Anforderungen an die Lesekompetenz je nach Textsorte unterscheiden, und grenzt das Vorhaben auf den Vergleich literarischer und nicht-literarischer Texte ein.
2. Zum Begriff „Lesekompetenz“: Das Kapitel definiert Lesekompetenz als multidimensionales Konstrukt, das Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie emotionale, motivationale und soziale Dimensionen umfasst.
3. Literarische Texte: Es wird erörtert, welche spezifischen Voraussetzungen wie Gattungswissen, Kontextualisierung und kulturelles Wissen für das Verständnis literarischer Texte erforderlich sind.
4. Nicht-literarische Texte: Dieses Kapitel differenziert zwischen didaktischen Texten, Persuasionstexten und Instruktionstexten und analysiert deren jeweils spezifische Anforderungen an die kognitive Verarbeitung.
5. Fazit: Die Ergebnisse werden zusammengefasst und in konkrete pädagogische Empfehlungen für den Deutschunterricht übersetzt, um die Lesekompetenz der Schüler gezielt zu fördern.
6. Sekundärliteratur: Verzeichnis der verwendeten Fachliteratur.
Schlüsselwörter
Lesekompetenz, Literarische Texte, Nicht-literarische Texte, Gattungswissen, Kontextualisierung, Didaktische Texte, Persuasionstexte, Instruktionstexte, Kulturelles Gedächtnis, Kognitive Struktur, Advance Organizer, Einstellungsänderung, Textverarbeitung, Deutschunterricht.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der Frage, ob und wie die Anforderungen an die Lesekompetenz zwischen verschiedenen Textarten – konkret literarischen und nicht-literarischen Texten – variieren.
Was sind die zentralen Themenfelder der Analyse?
Die zentralen Felder sind die theoretische Bestimmung von Lesekompetenz, die spezifischen Anforderungen literarischer Texte sowie die Klassifikation und Verarbeitung von Sachtexten.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist es, die unterschiedlichen kognitiven und wissensbasierten Voraussetzungen für die Rezeption verschiedener Textsorten aufzuzeigen und daraus didaktische Schlüsse für den schulischen Unterricht zu ziehen.
Welche wissenschaftliche Methode verwendet die Autorin?
Die Arbeit basiert auf einer fundierten Literaturanalyse und einer theoretischen Auseinandersetzung mit einschlägigen fachwissenschaftlichen Beiträgen zur Leseforschung.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil analysiert die Anforderungen literarischer Texte (z.B. Gattungswissen) und unterteilt nicht-literarische Texte in didaktische, persuasive und Instruktionstexte, deren jeweilige Rezeptionsmechanismen untersucht werden.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit ist geprägt durch Begriffe wie Lesekompetenz, Textsortendifferenzierung, kognitive Struktur, Gattungswissen und fachspezifische Leseanforderungen.
Welche Rolle spielt das „kulturelle Gedächtnis“ bei literarischen Texten?
Das kulturelle Gedächtnis ist notwendig, um ältere oder auf Traditionen basierende Texte in ihrer historischen und kulturellen Tiefe verstehen zu können, wenn das Wissen darüber nicht mehr unmittelbar präsent ist.
Wie unterscheidet sich die Verarbeitung von Persuasionstexten?
Bei Persuasionstexten steht die Einstellungsänderung im Vordergrund; die Verarbeitung hängt dabei stark von der Motivation des Lesers und der Qualität der vorgebrachten Argumente ab.
Warum ist eine „mittlere Verständlichkeit“ bei didaktischen Texten optimal?
Eine mittlere Verständlichkeit vermeidet Unterforderung, regt die kognitive Aktivität an und zwingt den Leser dazu, aktiv Kohärenz herzustellen, was den Lerneffekt und das Behalten steigert.
- Quote paper
- Isabelle Schwarzkopf (Author), 2006, Literarische vs. nicht-literarische Texte und ihre Anforderungen an die Lesekompetenz, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/75986
