Stunde Null im deutschen Bildungswesen?

Kontinuität und Neuausrichtung in den Jahren 1945 bis 1955


Examensarbeit, 2007

103 Seiten, Note: 1,00


Leseprobe

0. Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Erziehung und Bildung vor 1945
1. Schulorganisation und Bildungsinhalte während der Weimarer Republik
2. Schulorganisation und Bildungsinhalte während der NS-Zeit
2.1 Programmatische Grundlagen
a.) Das Parteiprogramm von 1920
b.) Hitlers Ausführungen in „Mein Kampf“
2.2 Schulorganisation und Bildungsinhalte
a.) Das Schulwesen
b.) Die Lehrerausbildung
c.) Außerschulische Erziehung
d.) Diktatur im Bildungswesens
3. Kritisches Resümee

III. Die Vorstellungen der Alliierten bezüglich des deutschen Schul- und Bildungswesens vor Kriegsende
1. Die Vorbereitungen der einzelnen Besatzungsmächte
a.) USA
b.) Großbritannien
c.) Frankreich
d.) Sowjetunion
2. Die Koordinierung der Vorbereitungen der Alliierten: Ansätze einer gemeinsamen Deutschlandpolitik
3. Kritisches Resümee

IV. Schulpolitische Maßnahmen in der Anfangszeit der Besatzung
1. Die Situation in den letzten Tagen vor Kriegsende und in der unmittelbaren Zeit danach
a.) in den Schulen
b.) im ganzen Land
2. Die Stellung des Erziehungs- und Bildungswesens in den Militärregierungen der Besatzungsmächte
3. Entnazifizierung und Umerziehung der Lehrerschaft
4. Die Revision der Lehrpläne und der Schulbücher
5. Die Wiedereröffnung der Schulen
6. Kritisches Resümee

V. Bildungspolitik in den Jahren 1946 und 1947
1. Die Rahmenbedingungen politischen Handelns in den Jahren 1946 bis 1948
2. Die Kontrollratsdirektive Nr. 38 und der Übergang der Entnazifizierung an deutsche Stellen
3. Bildungspolitische Vorstellungen auf Deutscher Seite
a.) CDU/CSU
b.) SPD
c.) Gesellschaftliche Gruppen: Gewerkschaften, Lehrerverbände und Kirchen
d.) Die Situation in der sowjetisch besetzten Zone
4. Bildungspolitische Vorstellungen auf alliierter Seite
a.) In der amerikanischen Besatzungszone
b.) In der britischen Besatzungszone
c.) In der französischen Zone
d.) In der sowjetischen Besatzungszone
5. Gemeinsame bildungspolitische Vorstellungen der Alliierten: Die Kontrollratsdirektive Nr. 54
6. Schulischer Alltag in den ersten Jahren
7. Kritisches Resümee

VI. Bildungspolitik in deutschen Händen: Die Auseinandersetzungen zwischen den Länderregierungen und den Besatzungsmächten
1. In der amerikanischen Zone
2. In der britischen Zone
3. In der französischen Zone
4. In der sowjetischen Zone
5. Kritisches Resümee

VII. Das Schulwesen in der BRD und der DDR nach 1949 – Spurensuche alliierten Einflusses
1. In den westlichen Zonen und der BRD
a.) Einheitsschulen
b.) Lehrplanreform
c.) Partizipation
d.) Schulgeld- und Lehrmittelfreiheit
2. In der SBZ und der DDR

VIII. Schluss

IX. Literatur

I. Einleitung

Die Aufgaben und die Wirkungen des teilautonomen gesellschaftlichen Subsystems Schule sind vielfältig. Im Bereich der Aufgaben steht neben der Vermittlung von fachlichen und sozialen Kompetenzen zur Teilnahme am wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Leben vor allem die Erziehung im Rahmen allgemein anerkannter Normen und Werte im Vordergrund. Vorgaben hierzu werden vor allem im Rahmen von Lehrplänen und Richtlinien gemacht. Deren praktische Umsetzung im Unterricht obliegt dabei den Lehrerinnen und Lehrern, die die Vorgaben auf Grundlage ihrer eigenen normativen Prägung umsetzen. Dabei ergeben sich vielfach große Unterschiede zwischen inhaltlicher Vorgabe und praktischer Umsetzung. Der Unterschied zwischen Output und Outcome ist hierbei mitunter erheblich. Auch die Wirkungen, die das Schulsystem hervorruft, sind bedeutend. Auf individueller Ebene wird über die Zukunft jedes Individuums mit entschieden. Dies geschieht zum einen durch die Vergabe von Zensuren und Abschlüssen, die berufliche Optionen eröffnen oder verschließen. Auf kollektiver Ebene übt der schulische Raum vor allem auf die Entwicklung von Werten und Normen Einfluss aus, da die Auffassung aller Schüler hier zu einem großen Teil mitgeprägt wird.

Ziel dieser Arbeit ist es Veränderungen sowohl bei den Aufgaben als auch bei den Wirkungen des Schulwesens in Deutschland in der Folge des verlorenen Zweiten Weltkrieges herauszuarbeiten um hierauf aufbauend die Frage zu beantworten ob auch das deutsche Schulwesen 1945 eine „Stunde Null“ erlebt hat oder ob eine weitreichende Kontinuität über diese Epochengrenze hinaus besteht. Zur Beantwortung dieser Frage ist vor allem die Kenntnis der Entwicklung des deutschen Schulwesens vor 1945 notwendig (Kapitel II). Nur so kann der Vergleich mit den Jahren nach 1945 erfolgen. Im Zentrum steht hierbei die bildungspolitische Entwicklung in der Weimarer Republik und während der NS-Zeit. Der Rückgriff auf die Zwischenkriegszeit ist deshalb so wichtig, weil diese erste Demokratie auf deutschem Boden Sozialisationsumwelt der führenden deutschen Akteure der ersten Nachkriegsjahre war. Die Darstellung des NS-Bildungssystems ist ebenso unerlässlich, da die politische Entwicklung nach 1945 wesentlich als Gegenreaktion auf die NS-Zeit verstanden werden kann. Ebenso unerlässlich ist die Analyse der Ziele eines anderen Akteurs der ersten Nachkriegsjahre: der Alliierten. Die Entwicklung von Zielen bezüglich der Behandlung Deutschlands im Allgemeinen und des Schulwesens im Speziellen setzt bereits während des Krieges ein (Kapitel III) und prägt den schulischen Alltag in der unmittelbaren Zeit nach der Kapitulation erheblich (Kapitel IV). Die Formulierung von schulpolitischen Zielen auf deutscher Seite setzt bereits ab 1946 ein (Kapitel V) und führt vielfach zu Konflikten mit den Alliierten (Kapitel VI). Das letzte Kapitel schließlich zieht Bilanz und beantwortet die Frage, inwieweit das Schulsystem durch die deutsche Niederlage beeinflusst und verändert wurde.

Die Betrachtung des deutschen Schulwesens als gesellschaftliches Subsystem erfordert vielfach die Ausweitung des Untersuchungsgegenstandes auch auf wirtschaftliche und politische Faktoren. Nur so werden Spielräume und Sperren schulpolitischen Handelns deutlich. Daneben fließen aber immer wieder auch die Sichtweise „einfacher“ Lehrerinnen und Lehrer sowie deren Erfahrungen im schulischen Alltag in die Betrachtungen mit ein.

II. Erziehung und Bildung vor 1945

Schulische Bildung kann in ihren Traditionen bis in die Antike zurückverfolgt werden[1]. Obwohl sich auch für das Schulwesen in Deutschland Traditionslinien bis in jene Zeit nachweisen lassen, kann eine Skizzierung des deutschen Bildungswesens vor 1945, schon alleine aus quantitativen Gründen, kaum im klassischen Griechenland beginnen. Sinnvoll erscheint es deshalb dort anzusetzen, wo wichtige Weichenstellungen erfolgen, die das Schulwesen, wie es 1945 vorgefunden wird, determinieren. Sinnvoll erscheint es aber auch, solche Entwicklungen aufzugreifen, die zwar keinen unmittelbaren Einfluss auf das Bildungswesen haben, die aber in der Zeit nach 1945 wieder aufgegriffen werden.

1. Schulorganisation und Bildungsinhalte während der Weimarer Republik

Das Ende des Kaiserreiches 1918 durch einen revolutionären Umsturz blieb auch für das Bildungswesen nicht ohne Auswirkungen. In der unmittelbaren Folge der Revolution wurde vor allem die innere Demokratisierung der Schulen und die Förderung demokratischen Bewusstseins versucht[2]. Darüber hinaus bildeten sich an einigen Volksschulen Lehrerversammlungen, die den Räteversammlungen nachempfunden wurden. Die Forderungen dieser Versammlungen, obwohl nicht zentral gesteuert, waren ausgesprochen homogen: Abschaffung der geistlichen Schulaufsicht, strikte Trennung von Kirche und Staat im Unterricht (d.h. Freiwilligkeit oder Abschaffung des Religionsunterrichts), Wahl der Schulleiter durch das Kollegium[3], Vertretung der Lehrerschaft in einem abgestuften System von örtlichen, bezirklichen und überbezirklichen Lehrerräten[4]. Gleichwohl fanden diese Forderungen weder bei der provisorischen Reichs- noch bei den Landesregierungen Gehör. Spätestens im Jahr 1920 kann die basisdemokratische Schulbewegung als gescheitert betrachtet werden. Lediglich in Sachsen und Thüringen, also Ländern, in denen die Arbeiterbewegung eine starke Stellung in der Landesregierung innehatte, konnte sich diese Bewegung stabilisieren. Diese Länder verpflichteten ihre Schulen dabei auf die Ziele „Einheitlichkeit, Weltlichkeit und Selbstverwaltung des Schulwesens sowie dessen innere Umgestaltung nach Prinzipien einer weitgehenden Schülerselbständigkeit“[5]. Der Sturz der Länderregierungen durch das Reich im Jahre 1923 beendete diese Entwicklung jedoch ebenfalls. Ohne die gewaltsame Beendigung der dortigen Regierungen wären diese beiden Länder womöglich Vorbilder einer demokratischen Schulgestaltung geworden.

Bei den Beratungen über eine neue Verfassung 1919 in Weimar spielte auch die Bildungs- und Schulpolitik eine besondere Rolle. Insbesondere die SPD war es, die hier die am weitesten gehenden Forderungen vertrat[6]. Diese waren jedoch in der Nationalversammlung gegen die bürgerlichen Parteien nicht durchsetzbar. Aber auch das „Minimalprogramm“, das als Kompromiss dann Eingang in die Verfassung fand, war ein gewaltiger Fortschritt im Vergleich zum Kaiserreich: Volksschule und weiterführende Schule sollten Teile des öffentlichen Schulsystems sein, Privatschulen sollten für die Grundschuldauer verboten werden (d.h., für alle Schüler sollte eine einheitliche Grundschule eingerichtet werden), die Lehrerausbildung sollte einheitlich geregelt werden, der Unterricht sollte im Bereich der Volks- und Fortbildungsschulen unentgeltlich sein, der Zugang zu höheren Schulen sollte durch staatliche Unterstützung beim Schulgeld verbessert werden und schließlich sollte die Simultanschule die bisher existierenden Konfessionsschulen ablösen. Gleichzeitig wurde den Ländern aber die Kompetenz über das Schul- und Bildungswesen zugesprochen, soweit die Reichsregierung keinen Gebrauch der ihr durch die Verfassung zustehenden Rechte machte. Die vollständige Umsetzung dieser in der Verfassung formulierten Ziele hätte zu einem Schulsystem geführt, in dem der Zugang zu Bildung nicht nur de jure, sondern auch praktisch jedem Schüler in gleichem Maße offengestanden hätte.

Das erste der o.g. Verfassungsziele, das umgesetzt werden sollte, war die Einführung der einheitlichen Grundschule für alle Schüler durch das Grundschulgesetz vom 28.4.1920[7]. Durch dieses Grundschulgesetz wurde gleichzeitig zum ersten Mal in der deutschen Schulgeschichte die verbindliche Einteilung in höhere und niedere Bildung durchbrochen, da alle Schüler gemeinsam die ersten vier Schuljahre absolvieren mussten. Gleichzeitig weitete dies die Aufgaben der Grundschulen aus: Ihnen kam nun die Aufgabe zu, „die Vorbildung für den unmittelbaren Eintritt in eine mittlere oder höhere Anstalt [zu] gewährleisten“[8]. Eine einheitliche Beratung am Ende der vierten Grundschulklasse kam in der Weimarer Republik allerdings nicht zu Stande. Vielmehr herrschte ein großer Pluralismus bei den Aufnahmekriterien für höhere und mittlere Schulen. An einigen Schulen wurden Aufnahmetests durchgeführt, an anderen Schulen wiederum kooperierten die Grundschulen mit weiterführenden Schulen, so dass eine bloße Empfehlung der Lehrkräfte an den Grundschulen für den Besuch an weiterführenden Schulen ausreichend war. Zudem war es üblich nicht alle Kinder im Bezug auf ihre Eignung für den Besuch einer höheren oder mittleren Schule zu begutachten. Dies geschah nur auf Wunsch der Eltern. Hierdurch wurde, unter konsequenter Einhaltung des Gesetzestextes, eine soziale Auslese betrieben, die sich nicht nur an der Begabung orientierte[9].

Im Anschluss an die für alle Schüler verpflichtende Grundschule besuchte der Großteil der Schüler weiterhin die Volksschule. Die großen Unterschiede beim Ausbildungsniveau zwischen Volks- und höheren Schulen sollten per Verfassungsauftrag vor allem durch reichseinheitliche Regelungen bei der Ausbildung der Volksschullehrer vermindert werden[10]. Richtlinien hierzu scheiterten sowohl am parlamentarischen Widerstand konservativer Parteien als auch an den Ländern selbst, die nicht bereit waren, die Kosten, die solche einheitliche Regelungen hervorgerufen hätten, zu tragen[11]. Die Folge war, dass die Volksschullehrerausbildung weiterhin Sache der Länder blieb und folglich eine Vielzahl von Modellen zur Ausbildung von Volksschullehrern eingerichtet wurde. Bayern und Württemberg beispielsweise hielten an der Lehrerausbildung in Seminaren fest, während Sachsen und Hessen die Volksschullehrerausbildung an die Universitäten verlagerten. Preußen als größtes Land im Reich wählte einen Mittelweg und ließ die Volksschullehrer an gesonderten pädagogischen Akademien ausbilden[12].

Die Umsetzung der weiteren o.g. Artikel der Weimarer Verfassung zur Schul- und Bildungspolitik wurde nicht einmal mehr versucht. Dies lag zum einen daran, dass bei Teilen der Verfassungsbestimmungen umstritten war, ob es sich um verbindliche Vorgaben oder lediglich um wünschenswerte Staatsziele handelte. Darüber hinaus veränderten sich die politischen Verhältnisse in der Weimarer Zeit durch das Erstarken konservativer Kräfte zu Ungunsten der Schulreformer, so dass für die Umsetzung weiterer Reformvorhaben im Bereich des Schul- und Bildungswesens keine parlamentarische Mehrheit mehr vorhanden war. Zum anderen beeinträchtigten faktische Sachzwänge wie Inflation, geringes Wirtschaftswachstum oder Massenarbeitslosigkeit die finanzielle Handlungsfreiheit der Regierungen. Lediglich die kurze Zeit von der Revolution bis zum Auseinanderbrechen der Weimarer Koalition war letztendlich zu weitgehenden Reformen im Bereich der Schul- und Bildungspolitik geeignet.

Eine besondere Stellung nahmen in der Weimarer Republik die Mittelschulen ein. Dieser Schultyp, der zwischen Volks- und höherer Schule angesiedelt war, existierte nicht in allen Ländern des Deutschen Reiches[13]. Eingeführt wurden die Mittelschulen im 19. Jahrhundert um den zunehmenden Bedarf in Industrie und Handel an Fachpersonal zu decken. Zunehmende Attraktivität fanden die Mittelschulen im Kaiserreich vor allem deshalb, weil ihre Absolventen die Möglichkeit hatten, den freiwilligen einjährigen Militärdienst zu absolvieren anstatt den Grundwehrdienst abzuleisten. Diese Möglichkeit entfiel in der Weimarer Republik mit ihrer Berufsarmee. Dennoch nahmen die Schülerzahlen der Mittelschulen während der Weimarer Republik zu. Dies ist vor allem mit dem zunehmenden Bedarf an Fachkräften in der Wirtschaft und Verwaltung zu erklären. Gleichzeitig wurde an den Mittelschulen die fakultative Hinzunahme einer zweiten Fremdsprache ermöglicht, so dass ein Wechsel auf die höheren Schulen möglich wurde. Tendenziell ist für die Weimarer Republik eine Stabilisierung und Verankerung dieses Schultyps zu erkennen. Bis 1931 fand der mittlere Bildungsabschluss, die mittlere Reife, in allen Ländern des Reiches Anerkennung[14].

Im Bereich der höheren Schulen existierten während der Weimarer Republik mehr als 70 verschiedene Schularten mit unterschiedlichem Profil nebeneinander[15]. Alle Versuche diesen Pluralismus auf wenige Grundmodelle zu reduzieren scheiterten[16], was zur Folge hatte, dass die höheren Schulen in der Weimarer Republik bezüglich ihrer Strukturen weitgehend unangetastet blieben. Die Schülerzahlen an den höheren Schulen nahmen während der Weimarer Republik beständig zu. Das höhere Schulwesen öffnete sich darüber hinaus auch für Mädchen. Gleichzeitig reduzierten sich seit der Mitte der zwanziger Jahre die Arbeitsstellen, die nunmehr von den Absolventen der höheren Schulen bzw. der Universitäten besetzt werden konnten, im Zuge der Weltwirtschaftskrise. Gerade diese berufliche Unsicherheit, mit der die Absolventen der höheren Schulen konfrontiert wurden, war mit dem Anspruch Teil einer Elite zu sein nicht zu vereinbaren. Dies führte vielfach zu einer Radikalisierung der Absolventen, die in der Republik die Ursache der aktuellen Probleme sahen[17].

Überhaupt ist eine generelle Durchbrechung des Standesdenkens in den Schulen in der Weimarer Republik nicht zu erkennen. Die Schüler der höheren Schulen setzten sich durch ihre Mützen zum einen von den Schülern der Volks- und mittleren Schulen ab. Die höheren Schulen grenzten sich zudem selbst gegeneinander ab, indem sie unterschiedliche Farben benutzten. Auch die farbliche Differenzierung innerhalb einer Schule entlang der Klassen war nichts Ungewöhnliches[18]. Ähnliche Erfahrungen machten übrigens auch die Lehrerinnen und Lehrer der Volksschulen. Weder in Bezahlung noch in Sozialprestige waren sie den Lehrern an höheren Schulen gleichgestellt[19].

Die Verfassung der Weimarer Republik schrieb erstmals in Deutschland eine Erziehung zur Demokratie in einem eigenen Unterrichtsfach, der Staatsbürgerkunde, vor[20]. Diese Forderung erscheint angesichts der Struktur der Lehrerschaft zu Beginn der Weimarer Republik gerade an höheren Schulen illusorisch. Zum überwiegenden Teil[21] aus dem Bürgertum stammend erfolgte die Sozialisation der Lehrer noch im Kaiserreich mit seiner obrigkeitsstaatlichen Nationalerziehung ohne jeglichen Bezug zur Demokratie. Ideale dieser Zeit waren stattdessen Militarismus und Imperialismus. Die Erwartung, dass in den Schulen unter diesen Bedingungen eine Erziehung hin zur Demokratie erfolgt, ist illusorisch. Die „bereitwillige Annahme von Entschuldigungen des Fernbleibens“[22] von Schülern bei Verfassungsfeiern der Weimarer Republik oder das Hissen der schwarz-weiß-roten Kaiserfahne auf dem Schulgelände sind nur zwei Beispiele des Scheiterns[23]. Auch die Schulbücher waren nicht in demokratischem Geiste entworfen, vielmehr können diesen antirepublikanische, nationalistische und teilweise chauvinistische Tendenzen nachgewiesen werden[24]. Beispiele hierfür sind die Darstellung der Kriegsschuldfrage, die Bewertung des polnischen Selbstbestimmungsrechtes oder aber die ständige Thematisierung der abgetretenen Reichsgebiete[25]. Zu erwähnen sind in diesem Zusammenhang ebenfalls die Darstellungen über „Abartige“ und „Entartete“ im Kontext der Rassenhygiene des Biologieunterrichts[26]. Auch Antisemitismus war schon während der Weimarer Republik ein zumindest lokal vorkommendes Phänomen, wie aus Erlebnisberichten jüdischer Schüler hervorgeht: „Es wurden Spottlieder gesungen und auf dem Schulhof rief man uns ‚Jude‘ nach. Der Heimweg war manchmal eine wahre Pein, oft wurden Steine nach uns geworfen.“[27]

2. Schulorganisation und Bildungsinhalte während der NS-Zeit

2.1 Programmatische Grundlagen

a.) Das Parteiprogramm von 1920

Erstmals konkret fassbare erziehungs- und bildungspolitische Vorstellungen entwickelte die NSDAP in ihrem ersten Parteiprogramm aus dem Jahre 1920[28]. „Höhere Bildung“, so ist dort zu lesen, soll „jedem fähigen und fleißigen Deutschen“ zukommen um „damit das Einrücken in führende Stellen zu ermöglichen“. Zur Erreichung dieses Zieles „hat der Staat für einen gründlichen Ausbau unseres gesamten Volksbildungswesens zu sorgen“[29]. Wer als Deutscher zu verstehen ist und welche Personengruppen im Umkehrschluss von Bildung auszuschließen sind, kann ebenfalls dem Parteiprogramm entnommen werden: „Staatsbürger kann nur sein, wer Volksgenosse ist. Volksgenosse kann nur sein, wer Deutscher ist […] Kein Jude kann daher Volksgenosse sein“[30]. Auch bezüglich der Lehrinhalte werden Beschlüsse gefasst. So wurde gefordert alle „Bildungsanstalten […] den Erfordernissen des praktischen Lebens anzupassen“[31], was wohl vor allem als Stärkung der Naturwissenschaften und modernen Fremdsprachen zu verstehen ist. Deutlich ist hier der zweckrationale Aspekt von Bildung zu sehen. Besondere Bedeutung soll auch der politisch-staatsbürgerlichen Erziehung zukommen. „Das Erfassen des Staatsgedankens muss bereits mit dem Beginn des Verständnisses durch die Schule (Staatsbürgerkunde) erzielt werden.“[32] Auch wenn keine weiteren Ausführungen über die inhaltliche Ausgestaltung des Begriffes „Staatsgedankens“ gemacht werden, so besteht dennoch kein Zweifel daran, dass damit keine demokratischen oder humanistischen Ideale gemeint sein können. Bildung und Erziehung sollte darüber hinaus allen Deutschen zugänglich gemacht werden und „besonders veranlagte Kinder armer Eltern ohne Rücksicht auf deren Stand oder Beruf auf Staatskosten“[33] ausgebildet werden. Zur „Hebung der Volksgesundheit“ und zur Erhöhung der Wehrhaftigkeit wurde eine „Turn- und Sportpflicht“ gefordert[34].

Bereits den Zeitgenossen fiel das „Höchstmaß an allgemeinen Redensarten, an Verschwommenheit und inneren Widersprüchen“[35] dieses Programms auf. Deutlich ist das Ziel der Partei zu erkennen einen möglichst großen Kreis von potentiellen Wählern anzusprechen, deren politischen Willen zu mobilisieren und zur Stimmabgabe für die NSDAP zu gewinnen. Ein durchdachtes und logisch aufgebautes Erziehungs- und Bildungsideal der NSDAP kann aus diesem Programm jedenfalls nicht gewonnen werden.

b.) Hitlers Ausführungen in „Mein Kampf“

Als Schlüsselquelle für die nationalsozialistischen Bildungs- und Erziehungsideale ist sicherlich Hitlers „Mein Kampf“ zu sehen. Inhaltlich befasst sich Hitler in dieser Agitations- und Propagandaschrift mit den Ursachen für die Niederlage des deutschen Volkes im Ersten Weltkrieg. Schuld an dieser Niederlage sind seiner Meinung nach sowohl eine unfähige militärische Führung als auch eine „verweichlichte“ bürgerlich-wilhelminische Gesellschaft. Vor allem aber die Juden werden mit Schuldvorwürfen überhäuft. Sie hätten das deutsche Volk unterwandert und seien den Frontsoldaten durch die Revolution in den Rücken gefallen. Schuld habe aber auch die Erziehung. Diese hätte nur die Förderung des Egoismus des Einzelnen im Sinn gehabt um dessen eigene wirtschaftliche Karriere zu befördern und hätte darüber die soldatischen Tugenden vernachlässigt. Um das deutsche Volk wieder in die ihm zustehende Größe zu führen, bedürfe es deshalb vor allem einer auf Charakterstärkung und Körperertüchtigung gerichteten Erziehung[36]. Längere Ausführungen zu Erziehungs- und Bildungsfragen macht Hitler vor allem im Kapitel über den „völkischen Staat“. Ähnlich dem Parteiprogramm von 1920 finden sich dort eine Reihe von Gemeinplätzen und auch widersprüchlichen Positionen, die im Grunde, sieht man von den als Volksfeinden diffamierten Juden und Kommunisten ab, nahezu jedem mit Bildung befassten Menschen die Möglichkeit einräumen, sich mit Teilen der dort geäußerten Meinungen und Programmpunkten zu identifizieren. Hierin dürfte auch ein wesentlicher Grund für die Breitenwirkung der nationalsozialistischen Ideologie liegen.

Die Forderung Hitlers nach einer Reduktion der Stofffülle um so elementaren von marginalem Unterrichtsstoff zu trennen (ein bis heute viel diskutiertes Problem) spricht beispielsweise reformorientierte Lehrer an: „So geht der hauptsächliche Zweck dieses Viel-Lernens schon wieder verloren; denn er kann doch nicht darin bestehen durch angemessene Häufung von Lehrstoff das Gehirn an sich lernfähig zu machen, sondern darin, dem späteren Leben jenen Schatz an Wissen mitzugeben, den der Einzelne nötig hat und der durch ihn wieder der Allgemeinheit zugute kommt“[37]. Andererseits findet auch der bildungsbürgerlich geprägte Studienrat durch Hitlers Eintreten für klassische Bildung seine Position bestätigt: „Es liegt im Zuge unserer heutigen materialistischen Zeit, dass unsere wissenschaftliche Ausbildung sich immer mehr den nur realen Fächern zuwendet, also der Mathematik, Physik, Chemie usw. So nötig dies für eine Zeit auch ist […] so gefährlich ist es aber auch, wenn die allgemeine Bildung einer Nation immer ausschließlich darauf eingestellt wird. Diese muss im Gegenteil stets eine ideale sein“[38]. Ja sogar ein sozialdemokratisch gesinnter Lehrer findet bei Hitler Ansichten, die er selbst vertritt: „Ein Bauernjunge kann weit mehr Talent besitzen als das Kind von Eltern aus einer seit vielen Generationen gehobenen Lebensstellung, wenn er auch im allgemeinen Wissen dem Bürgerkind nachsteht. […] Würde der talentierte Bauernknabe von klein auf ebenfalls in solcher Umgebung herangewachsen sein, so wäre seine geistige Leistungsfähigkeit eine ganz andere“[39].

Weder die hier aufgeführten drei Beispiele noch eine Reihe weiterer konkreter Forderungen, die Hitler in „Mein Kampf“ propagierte, sind Erfindungen der Nationalsozialisten. Vielmehr griff Hitler diese Ideen auf und machte sie zu seinen eigenen. Neu für die damalige Zeit war dagegen der Zusammenhang, den Hitler zwischen diesen bildungspolitischen Einzelzielen herstellte. Der Staat „hat die Rasse in den Mittelpunkt des allgemeinen Lebens zu setzen. Er hat für ihre Reinhaltung zu sorgen. Er hat das Kind zum kostbarsten Gut eines Volkes zu erklären. Er muss Sorge dafür tragen, dass nur, wer gesund ist, Kinder zeugt; dass es nur eine Schande gibt: bei eigener Krankheit und Mängeln dennoch Kinder in die Welt zu setzen […] Umgekehrt muss es aber als verwerflich gelten: gesunde Kinder der Nation vorzuenthalten. […] Er [der Staat] muss, was irgend ersichtlich krank und erblich belastet und damit weiter belastend ist, für zeugungsunfähig erklären und dies praktisch auch durchsetzen […] Wer körperlich und geistig nicht gesund und würdig ist, darf sein Leid nicht im Körper seines Kindes verewigen“[40].

Bildung und Erziehung haben demnach als übergeordnetes Ziel die Wiederherstellung der Reinheit des Blutes und der eigenen Rasse. Hierzu ist ein rücksichtsloses Vorgehen gefordert: die Aussortierung aller rassisch unwürdigen Elemente. Der Zeugungsakt verkommt innerhalb dieser Sichtweise zu einem Akt der Zucht – vergleichbar dem bei Tieren. Das Individuum wird hierbei lediglich an seinem Wert für das eigene Volk gemessen. Ist es produktiv, d.h. gesund, so kommt ihm nicht nur das Recht, sondern die Verpflichtung zu, für eine Vielzahl von Kindern Sorge zu tragen. Kann es dagegen wenig für das eigene Volk beitragen, so wird ihm das Recht auf Existenz abgesprochen – es darf nämlich gar nicht geboren werden. Kinder erscheinen hierbei nicht als Individuen, sondern als faktisches Eigentum des eigenen Volkes.

Für all jene Kinder, die die rassischen Kriterien erfüllen, stellt Hitler eine ganz klare Rangliste der Bildungsziele auf: „Der völkische Staat hat […] seine gesamte Erziehungsarbeit in erster Linie nicht auf das Einpumpen bloßen Wissens einzustellen, sondern auf das Heranzüchten kerngesunder Körper. Erst in zweiter Linie kommt dann die Ausbildung der geistigen Fähigkeiten. Hier aber wieder an der Spitze die Entwicklung des Charakters, besonders die Förderung der Willens- und Entschlusskraft, verbunden mit der Erziehung zu Verantwortungsfreudigkeit und erst als letztes die wissenschaftliche Schulung.“[41]

Primäres Ziel der Erziehung stellt für Hitler also die körperliche Ertüchtigung dar. Diese ist für ihn so wichtig, dass sie keine „Sache des einzelnen, auch nicht eine Angelegenheit, die in erster Linie die Eltern angeht, und die erst in zweiter oder dritter die Allgemeinheit interessiert, sondern eine Forderung der Selbsterhaltung des […] Volkstums“[42] ist. Besonders enthusiastisch äußert sich Hitler hierbei über das Boxen. Dieses fördere den „Angriffsgeist“ und lehre den jungen Körper auch „Schläge zu ertragen“[43]. Das mute für den ein oder anderen zwar recht wild und grausam an, aber schließlich sei weder der „friedsame Ästhet“ noch der „körperliche Degenerat“ oder der „ehrbare Spießbürger“ das anzustrebende Ideal, sondern die „trotzige Verkörperung männlicher Kraft“ und „Weiber, die wieder Männer zur Welt zu bringen vermögen“[44]. Körperlich fit und hart im Nehmen soll also die nationalsozialistische Jugend sein. „Weinerliches Klagen“ und „wehleidiges Heulen“ sind „abzuerziehen“ und die Lehrpläne der Schulen mit „Treue, Opferwilligkeit, Verschwiegenheit“ zu füllen[45].

Die Förderung von Willens- und Entschlusskraft soll als zweites Ziel ebenfalls durch Bildung vermittelt werden. Damit gemeint ist jedoch nicht die Abwägung einer eigenen Entscheidung, sondern der fanatische Glaube, der unbedingte Wille zur Durchsetzung der eigenen Aufgabe– unabhängig von der Chance zur Verwirklichung: „Wer vom Schicksal erst die Bürgschaft für den Erfolg fordert, verzichtet damit von selbst auf die Bedeutung einer heroischen Tat. Denn diese liegt darin, dass man in der Überzeugung von der Todesgefährlichkeit eines Zustandes den Schritt unternimmt, der vielleicht zum Erfolg führen kann“[46]. Erst an dritter Stelle, also nach der körperlichen und charakterlichen Erziehung, steht für Hitler die wissenschaftliche Ausbildung – mit deutlichem Schwerpunkt auf den naturwissenschaftlichen Fächern.

Die rassistischen und pseudo-biologischen Grundlagen der Erziehungs- und Bildungsideale Hitlers sind unbestreitbar. Dies impliziert zumindest den Ausschluss aller Nicht-Arier von Bildung und öffnet in letzter Konsequenz die Möglichkeit der physischen Vernichtung all jener Menschen, deren Arbeitskraft nicht ausreicht um für das Herrenvolk nützlich zu sein. Die Gleichheit und vor allem die Würde der Menschen sind für Hitler Ideale einer verweichlichten, von jüdischen Einflüssen geprägten Gesellschaft.

Erziehung und Bildung ist für Hitler eine lebenslange Aufgabe des ganzen Volkes und nicht nur der Eltern. Dies ergibt sich aus der Notwendigkeit der Reinhaltung der Rasse und vor allem auch aus der Notwendigkeit die Jugend entsprechend der nationalsozialistischen Ideologie in einer Erziehungsdiktatur zu schulen: „Diese Jugend, die lernt ja nichts anderes als deutsch denken, deutsch handeln, und wenn diese Knaben mit zehn Jahren in unsere Organisation hineinkommen und dort zum ersten Male überhaupt eine frische Luft bekommen und fühlen, dann kommen sie vier Jahre später vom Jungvolk in die Hitlerjugend und dort behalten wir sie wieder vier Jahre […] dann nehmen wir sie sofort in die Partei […] und dann kommen sie in den Arbeitsdienst […] dann die Wehrmacht […] dann nehmen wir sie, damit sie auf keinen Fall rückfällig werden, sofort wieder in die SA, SS usw. und sie werden nicht mehr frei ihr ganzes Leben“[47]. Die Grenzen von Erziehung, Propaganda und Agitation verschwinden hierbei.

Erziehung und Bildung werden durch Hitler dem Staat unterworfen. Nicht mehr der einzelne Schüler und die Erfordernisse seiner Ausbildung stehen im Vordergrund, sondern die Erfordernisse des Staates werden auf die Erziehung übertragen. Abweichendes Verhalten wird nicht toleriert und auch nicht mehr nur in der Schule diszipliniert, sondern als staatsgefährdend interpretiert. Polizeiterror und Erziehung rücken gefährlich nahe aneinander. Die Schule als teilautonomer Raum mit eigenen Strukturen geht hierdurch verloren.

2.2 Schulorganisation und Bildungsinhalte

a.) Das Schulwesen

Bei der Machtergreifung der Nationalsozialisten 1933 waren die bildungspolitischen Kompetenzen zwischen dem Reich und den Ländern aufgeteilt.[48] Ein eigenes Ministerium für Bildung auf Reichsebene existierte nicht, es war lediglich ein entsprechendes Referat im Reichsinnenministerium eingerichtet worden[49]. Erst im Mai 1934 wurde das „Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung (REM)“ eingerichtet. Mit dem „Gesetz zur Neuordnung des Reiches“[50] waren die Kompetenzen der Länder zur Gesetzgebung weitgehend abgeschafft worden – alle Gesetze der Länder verloren ihre Gültigkeit, sobald das Reich ein entsprechendes Gesetz erlassen hatte. Gerade für den Bereich der Bildungs- und Schulpolitik hatte dies weit reichende Konsequenzen, da dort die Länder bisher den überwiegenden Teil der Gesetzgebungsrechte innehatten.

Die Reformen der Nationalsozialisten im Bereich der Schulorganisation waren weitreichend. Bis zum Jahr 1937 reduzierte das REM die Anzahl der höheren Schulen auf drei Grundtypen[51]: das humanistische Gymnasium (das nur dort erhalten bleiben sollte, wo es über eine besondere Tradition verfügte), das naturwissenschaftliche Gymnasium sowie die neusprachliche Oberschule. Für Mädchen blieben lediglich die neusprachliche und die hauswirtschaftliche Oberschule. Für alle Länder verpflichtend wurde die Mittelschule eingeführt, die bisher nur in einigen Ländern existiert hatte. 1940 schließlich wurde auf Anordnung Adolf Hitlers die Hauptschule als Pflichtschule eingeführt, der besonders begabte Volksschüler zugewiesen werden sollten. Durch diesen neuen Schultyp sollten insbesondere Fachkräfte für mittlere und höhere Aufgaben in Wirtschaft und Militär gewonnen werden. Da dies jedoch auch die Aufgabe der Mittelschulen war, die kurz zuvor erst flächendeckend eingeführt worden waren, blieb das Verhältnis dieser beiden Schultypen zueinander ungeklärt[52].

Lehrpläne und Richtlinien für den Unterricht wurden durch das REM zunächst nicht neu formuliert und für alle Länder einheitlich ausgegeben. In einigen Ländern blieben die Lehrpläne und Richtlinien der Weimarer Zeit bestehen, in anderen wiederum wurden eigene Richtlinien erlassen und die Lehrpläne geändert. Besonders der Geschichtsunterricht stand hierbei im Mittelpunkt, denn dieser sollte zum Kernfach der gewünschten politischen Erziehung werden: „Geschichtsunterricht bedeutete von nun an Betrachtung der deutschen Geschichte bzw. der Geschichte der nordischen Rasse […] Als bestimmender Faktor alles Geschehens wurde neben der rassischen Substanz nur noch die Führerpersönlichkeit anerkannt.“[53] Neu eingeführt wurde in einigen Ländern auch das Fach Rassenkunde. Darüber hinaus wurde in allen Ländern das Unterrichtsfach Sport aufgewertet. Offensichtlich versuchten viele Länder in „vorauseilendem Gehorsam“ die bildungspolitischen Vorgaben, die Hitler in „Mein Kampf“ gemacht hatte, umzusetzen. Erst ab 1937 veröffentlichte das REM nach und nach für alle Schularten Lehrpläne und Richtlinien. Den Anfang machten hierbei die Grundschulen. Die Richtlinie definiert in einem ersten allgemeinen Teil die kaum überraschenden Ziele der nationalsozialistischen Grundschulerziehung: „Die Aufgabe der deutschen Schule ist es, gemeinsam mit den anderen nationalsozialistischen Erziehungsmächten, aber mit den ihr gemäßen Mitteln die Jugend unseres Volkes zu körperlich, seelisch und geistig gesunden und starken deutschen Männern und Frauen zu erziehen, die, in Heimat und Volkstum fest verwurzelt, ein jeder an seiner Stelle zum vollen Einsatz für Führer und Volk bereit sind“.[54] Erstaunlich ist jedoch, dass diese Erziehung in das unmittelbare Umfeld der Schüler eingebettet sein soll: „Eine Erziehung zur Gemeinschaft kann nur in der Gemeinschaft erfolgen. Die Volksschule empfängt die Kinder aus dem Elternhaus. Sie soll den Kindern ihre Familiengemeinschaft bewusst machen, die Beziehung zum Elternhaus pflegen und dem Familienleben dienen.“[55] Diese Rücksichtnahme auf das familiäre Umfeld ist gänzlich untypisch für Diktaturen mit ideologischem Alleinvertretungsanspruch. Denn diese Rücksichtnahme auf das „familiäre Umfeld“ bedeutet in weiten Teilen Deutschlands beispielsweise auch die Achtung religiöser Feste o.Ä. Die Schule selbst ist ebenfalls als Gemeinschaft zu betrachten, deren Ziel zum einen die Förderung von schwächeren Schülern durch die Klassengemeinschaft ist, die zum anderen aber auch die „Führerauslese und Führerbildung“ betreiben soll. Der Lehrer selbst soll „Führer“ der Klasse sein.

Inhaltliche Vorgaben macht die Richtlinie in einem zweiten Teil. Dort werden Vorgaben für eine ganze Reihe von Unterrichtsfächern gemacht[56]. Grundlegendes Prinzip für alle Fächer soll die Vermittlung von Wissen und Können nur insoweit sein, wie sie nötig ist, „um alle Kräfte der Jugend für den Dienst am Volk und Staat zu entwickeln und nutzbar zu machen“[57]. Darüber hinaus findet nationalsozialistisches Gedankengut Eingang in nahezu jedes Fach. So soll im Geschichtsunterricht der „heldische Geist und der Gedanke des Führertums in germanisch-deutscher Ausprägung“ ebenso wie die Stärkung des Wehrwillens gelehrt werden[58]. Die Ideologisierung gerade des Faches Geschichte wird dabei mit (wohl unfreiwilliger) Ironie eingestanden: „Das vorzugsweise erziehliche Ziel dieses Unterrichts schließt die Gewinnung bleibender unterrichtlicher Ergebnisse nicht aus“[59]. Ähnliche Vorgaben finden sich für eine Reihe weiterer Fächer[60].

Im Jahr 1938 wurden für die höheren Schulen Richtlinien erlassen. Auch diese beginnen mit einem allgemeinen Teil, in dem auf die zentralen Aufgaben der höheren Schulen eingegangen wird. Diese sollen die „Zucht des Geistes, die Entwicklung der Verstandeskräfte und die Vermittlung lebendiger Bildungsstoffe“ anstreben um den Teil der Jugend zu bilden, „der später zur selbständigen Lösung von Lebensaufgaben der Nation herangezogen werden soll“. Die Schüler für die höheren Schulen sollen dabei „aus allen Kreisen des Volkes“ nach dem „Gedanken der Auslese und Leistung“ gewonnen werden[61]. Der Unterricht selbst soll nach den „Mitteln des Erkennens“ erfolgen, „indem der Schüler nicht nur fertige Ergebnisse übermittelt bekommt, indem er veranlasst wird, den Vorgang des Erkennens und Verstehens in sich selbst zu vollziehen, soll in ihm die Fähigkeit zu eigener, selbstverantwortlicher Entscheidung geweckt werden“[62]. Auch dies ist für das Bildungswesen einer Diktatur erstaunlich, in der normalerweise eher die Vermittlung von Pflicht und Gehorsam als das Treffen eigener Entscheidungen zu erwarten ist. Überhaupt finden sich in den Richtlinien für das höhere Schulwesen kaum ideologische Passagen. Eine solche Ideologisierung wird sogar explizit abgelehnt: „Die nationalsozialistische Weltanschauung ist nicht Gegenstand oder Anwendungsgebiet des Unterrichts“[63]. Und auch im zweiten Teil der Richtlinie, die sich mit den einzelnen Fächern auseinandersetzt, findet sich mit Ausnahme des Biologieunterrichts keinerlei ideologische Einfärbung. Das Gegenteil ist der Fall. Für den Deutschunterricht wird sogar explizit festgehalten: „Der Schulaufsatz ist weder der geeignete Prüfstein für eine propagandistische Begabung des Schülers, noch der Ort, wo er seine Gesinnung zu Markte tragen soll“[64]. Erstaunlich ist auch, wie viel reformpädagogisches Gedankengut sich innerhalb der Richtlinie finden lässt: „Ein Sichverlieren in stofflichen Nichtigkeiten und eine unnötige Breite des Unterrichtsganges sind Zeitvergeudung […] Nicht minder schädlich ist eine Unterrichtsweise, die den Schüler, anstatt ihm Mut zu machen und sein Selbstvertrauen zu heben, durch kleinliche Zwischenfragen und vermeintliche Hilfen dauernd bevormundet und ihm Selbstvertrauen und Freude an der eigenen Leistung raubt“[65].

Beim Vergleich der Richtlinien für das höhere Schulwesen und der Volksschulen wird die unterschiedliche Ausrichtung beider Schularten deutlich. Die Volksschule war auch weiterhin als Schule für den überwiegenden Teil der Schüler gedacht. Aus diesem Grund sollte sowohl die Schule als auch die Schüler im örtlichen sozialen Umfeld verankert werden. Dies sollte durch die Einbindung der Schulen bei örtlichen Festen u.Ä erreicht werden. Diese Einbindung in die Volksgemeinschaft sollte zusammen mit der ideologischen Beschwerung des Unterrichts auf lange Sicht zur Verankerung der nationalsozialistischen Ideen im Volk führen. Die Vermittlung von Wissen war aus diesem Grund für die Volksschulen zweitrangig. Die Bildung dort sollte über ein Niveau, das zur Ausführung einfacher beruflicher Tätigkeiten nötig war, nicht hinausgehen. Ganz anders die höheren Schulen. Dort sollte gezielt Wissen vermittelt und Leistung abgefragt werden um die Schüler der Höheren Schüler auf leitende Aufgaben vorzubereiten. Eine Ideologisierung war dabei erstaunlicherweise nicht explizit vorgesehen. Dies lag wohl weniger daran, dass man die weltanschauliche Schulung dieser Schüler nicht für erforderlich hielt, sondern vielmehr daran, dass alle Versuche die NS-Ideologie in einem eigenen Schulfach zu lehren zum einen an der Komplexität und Vielschichtigkeit des Gedankengutes, zum anderen aber auch an der Unfähigkeit der damit betrauten Akteure scheiterten[66]. Offensichtlich war die NS-Ideologie mit ihrer Vielzahl von Ressentiments und Gemeinplätzen sowie ihren inneren Widersprüchen der propädeutischen Beschäftigung im Unterricht an höheren Schulen nicht gewachsen. Lediglich in Württemberg wurde das Unterrichtsfach „weltanschaulicher Unterricht“ (WAU) versuchsweise eingeführt. Von der reichsweiten Einführung dieses Unterrichtsfaches wurde jedoch bald Abstand genommen[67].

Richtlinien und Lehrpläne stellen vielfach politische Willenserklärungen dar und eignen sich deshalb oftmals nur dazu, den Anspruch der Regierung im Bereich der Bildungspolitik zu analysieren. Über den schulischen Alltag sagen sie aber nichts aus. Von einigen Lehrern wurden die nationalsozialistischen Vorgaben im Schulalltag nicht umgesetzt: „Die amtliche überregionale Fortbildung […] war geradezu dümmlich […] auf unserer Insel prüfte kein Mensch nach, ob wir diese Indoktrination auch weitergaben“[68]. Vielfach widersprachen die neuen Erziehungsziele der inneren Überzeugung der Lehrerschaft: „ ‚Zäh wie Leder, hart wie Kruppstahl und geschmeidig wie ein Windhund‘ sollten die Kinder sein. Waren das nicht erbärmliche Erziehungsziele?“[69] Selbst die Umgehung nazistischer Inhalte im Unterricht war möglich: „Gut deutsch will ich unterrichten, aber nicht nazistisch. Das fordert kluges Lavieren. In der Geschichte lasse ich Karl den Großen nicht als Sachsenschlächter fungieren und in der Erdkunde ist Nürnberg nicht nur die Stadt der Reichsparteitage“[70]. Gleichwohl gab es aber innerhalb der Lehrerschaft auch überzeugte Nationalsozialisten: „Den amtlichen Auflagen und eigener Überzeugung entsprechend habe ich selbstverständlich NS-Gedankengut in den Unterricht eingebracht“[71]. In welchem Maße die Vorgaben der Richtlinien und Bildungspläne tatsächlich umgesetzt wurden, lässt sich heute kaum mehr verlässlich sagen.

1938 wurde das „Reichsschulpflichtgesetz“[72] verabschiedet. Hierdurch wurde der Beginn der Schulpflicht einheitlich auf das vollendete sechste Lebensjahr und eine Gesamtschulzeit von mindestens acht Jahren festgesetzt. Diese Regelung hatte auch die Weimarer Verfassung schon vorgesehen, die Länder des Reiches hatten diese Forderung jedoch unterschiedlich umgesetzt. In Bayern und Württemberg war die achtjährige Volksschule bis 1938 nur teilweise eingeführt, in Hamburg dauerte die Volksschule neun Jahre.

Ein besonderes Problem für die Nationalsozialisten stellten die Bekenntnisschulen dar. Deren Existenz war mit dem Konzept der Volksgemeinschaftsschulen[73] nicht zu vereinbaren. Gleichwohl konnten die Bekenntnisschulen aufgrund des Kirchenkonkordats[74] nicht einfach geschlossen werden. In dieser Übereinkunft zwischen dem Vatikan und dem NS-Regime wurde der Bestand an Bekenntnisschulen und sogar deren Ausweitung vereinbart. Ab 1935 begann das Regime dennoch damit die Bekenntnisschulen zu schließen. Hierzu gab es allerdings keine zentrale Weisung, vielmehr ging die Initiative vom NSLB und den Ländern aus. Bis 1941 waren alle Bekenntnisschulen zu Gunsten der Gemeinschaftsschulen geschlossen worden[75].

Neben dem öffentlichen Schulwesen in seiner eben geschilderten Form wurden von den Nationalsozialisten Eliteschulen gegründet. Hierzu zählten die NPEA sowie die Adolf-Hitler-Schulen. In diesen Schulen sollte das Modell der nationalsozialistischen Erziehung erprobt werden. Sowohl die Lehrer als auch die Erzieher dieser Schulen waren überzeugte Nationalsozialisten. Die Zulassung zu diesen Schulen war vom Bestehen eines Aufnahmetestes sowie von der politischen Zuverlässigkeit der Eltern abhängig. Neben den normalen Fächern wurde an diesen Schulen auch Unterricht in NS-Ideologie gegeben. Des Weiteren nahm der Sport eine große Rolle im Unterrichtsalltag ein. Sportarten, die als besonders elitär galten, wie z.B. Segeln oder Rudern, konnten dabei erlernt werden. Auch vormilitärische Geländeübungen wurden durchgeführt. Auslandsaufenthalte und längere Fahrten durch Deutschland sollten die Erziehung und Ausbildung abrunden. Etwa 1% der Abiturienten gingen in diese Schulen, die vor allem die Aufgabe hatten, den Nachwuchs für die Partei und die Offizierslaufbahn auszubilden.

b.) Die Lehrerausbildung

An der Ausbildung der Lehrer für höhere Schulen änderten die Nationalsozialisten prinzipiell nichts. Diese wurden auch weiterhin und in allen Ländern einheitlich durch die Universitäten und anschließend durch ein Referendariat auf ihre Lehrtätigkeit vorbereitet[76].

Die Ausbildung der Volksschullehrer erfolgte in der Weimarer Republik nicht einheitlich, sondern in jedem Land unterschiedlich[77]. Bereits 1933 wurden die HFL mit der Absicht eingerichtet nunmehr alle Volksschullehrer des Reiches dort auszubilden. Dies gelang jedoch wegen der unterschiedlichen Ausgangsbedingungen in den einzelnen Ländern erst bis 1937 vollständig. Um an einer HFL studieren zu können, wurde das Abitur benötigt. Das Studium dauerte insgesamt zwei Jahre. Zur Unterstreichung des völkisch-gemeinschaftlichen Charakters dieser Hochschulen wurden sie in ländliche Gebiete verlagert. Die HFL waren von Beginn an umstritten. Besonders die Tatsache, dass als Zugangsvoraussetzung für das Studium das Abitur gelten solle, stieß auf Kritik. Diese verstärkte sich weiter, als 1938 der Volksschullehrerbedarf nur zur Hälfte gedeckt werden konnte[78]. Hauptsächlicher Grund für diesen Volksschullehrermangel dürfte die schlechte Bezahlung gewesen sein – so zumindest der Bericht eines Kreisleiters der NSDAP: „Wir alle wissen, wie schwer es ist, Lehrernachwuchs zu bekommen und eingehende Umfragen in der Ortgruppe haben dann auch ergeben, dass wir diese Schwierigkeiten noch lange nicht überwunden werden. Ein Hauptübel ist, dass Junglehrer miserabel bezahlt werden […] denn ein 16jähriger Junge verdient genauso viel wie ein studierter Junglehrer. Auf dem Ammerland erzählt man sich z.B. ein Junglehrer bekäme das Gehalt eines Knechtes“[79].

Die Konsequenz des eklatanten Lehrermangels war jedoch nicht die Anhebung der Gehälter, sondern vielmehr die Absenkung der Zugangsvoraussetzungen für angehende Volksschullehrer[80]. Hierzu wurden 1940 die HFL aufgelöst und LBAs eingeführt. Dies geschah auf persönliches Betreiben Hitlers, der für „völlig abwegig“ hielt, „Lehrer, die ABC-Schützen zu unterrichten haben, mit Hochschulbildung auszustatten“[81]. Die neuen LBAs bereiteten in einer schulmäßig organisierten, fünfjährigen Internatsausbildung sowohl Volks- als auch Hauptschulabgänger auf die erste Staatsprüfung vor. Die politische Schulung während der Ausbildung übernahm die HJ – meist in Form einer Lagererziehung. Mit der Zulassung von Volks- und Hauptschülern setzte ein Verfall des geistigen Niveaus der Lehramtsstudenten ein, der bis 1942 sogar von der NSDAP selbst bemängelt wurde.

Zunehmende Bedeutung bei der Zulassung zu einem Lehramtsstudium erlangte die politische Einstellung eines Bewerbers. Die Zulassung zur ersten Staatsprüfung für höhere Schulen war neben den fachlichen Kenntnissen von einer Stellungnahme zur politischen Einstellung abhängig. Diese musste beispielsweise durch die freiwillige Teilnahme an bestimmten Veranstaltungen der NSDAP ausgedrückt werden[82].

Zu Beginn der 30er Jahre war die Zahl der Lehramtsanwärter größer als die Zahl der zur Verfügung stehenden Stellen. Die Nationalsozialisten, die dieses Problem bei der Machtübernahme „erbten“, versuchten durch eine ganze Reihe restriktiver Maßnahmen das Problem zu entschärfen[83]. Hierzu zählte zum einen eine verstärkte Auslese der Oberschüler durch höhere Anforderungen, zum anderen die Festlegung bestimmter Studienquoten für bestimmte Gruppen. Leidtragende dieser Politik waren vor allem Frauen[84] und Juden[85]. Ab 1936 stieg der Bedarf an Akademikern wieder stark an, sodass sich die Zahl der Oberschüler wieder erhöhte. 1937 wurde die Schulzeit an höheren Schulen sogar auf 12 Jahre verkürzt um die Zahl der Studenten zu erhöhen. Schulgeldermäßigung und Begabtenförderungsprogramme sollten darüber hinaus die Zahl der Akademiker erhöhen. Der Anteil der Frauen unter den Studenten stieg in der Folge wieder an.

c.) Außerschulische Erziehung

Die Schule als Ort von Erziehung und Bildung stand bei den Nationalsozialisten nicht im Mittelpunkt ihrer Bemühungen um die Gewinnung der Jugend für ihre Bewegung[86]. Vielmehr wurde großen Wert auf außerschulische Erziehungseinrichtungen wie Hitlerjugend (HJ), Landjahr und Reichsarbeitsdienst gelegt: „Die Intensität der Beeinflussung der Jugend in diesen zunächst freiwilligen, später die gesamte deutsche Jugend zwangsweise erfassenden Organisationen schien geeignet, die Wirkung der übrigen Erziehungsinstanzen (Familie, Kirche, Schule) zumindest auszugleichen und schließlich den Weg frei zu machen für den Aufbau eines einheitlichen Erziehungssystems im nationalsozialistischen Geiste“[87].

Anders als in den Schulen, wo nicht die gesamte Lehrerschaft ausgetauscht werden konnte, war es einfach die führenden Positionen in der Hitlerjugend mit überzeugten Nationalsozialisten zu besetzen und die Indoktrination der jungen Menschen so voranzutreiben. Größere Bedeutung erreichte die Hitlerjugend allerdings erst in der Folge der Ausschaltung der anderen Jugendverbände. Zuvor (1932) repräsentierte die HJ lediglich 40 000 Jugendliche, während auf andere Jugendverbände rund 3,3 Millionen Jugendliche entfielen[88]. Bis 1935 jedoch waren 3,5 Millionen Jugendliche Mitglied der Hitlerjugend bzw. des Bundes deutscher Mädel (BDM). Die umfassende Mobilisierung der Jugend für das Regime war beinahe vollzogen. Die Androhung staatlicher Repressalien für Eltern, die ihre Kinder nicht bei der HJ anmeldeten, war nur die logische Konsequenz dieser Entwicklung[89].

Mit dem Bedeutungszuwachs der Hitlerjugend infolge der Machtübernahme der Nationalsozialisten häuften sich Konflikte zwischen der HJ und der Schule. Vor allem die ausufernde Inanspruchnahme der Jugendlichen durch die HJ störte den Unterrichtsablauf. So mussten zwei Nachmittage in der Woche frei von Hausaufgaben sein, um den Schülern die Teilnahme an Veranstaltungen der HJ zu ermöglichen. Seit 1934 waren die Mitglieder der HJ zusätzlich vom Unterricht an Samstagen befreit, was zu erheblichem Unterrichtsausfall führte. Schwerwiegender als die Störung des normalen Unterrichtsablaufes erwiesen sich allerdings die Konflikte zwischen Lehrern und Mitgliedern der HJ. Denunziation ganzer Kollegien durch Mitglieder der HJ infolge schulischer Konflikte zwischen Lehrern und Schülern führten zur Einschüchterung der Lehrerschaft: „Dort (am Bahnhof) angekommen trat ein Herr in Zivil auf mich zu und fragte ob ich Lehrerin sei. Er wies sich als Gendarm aus. Dann bat er mich, in das Wartehäuschen zu treten und den Koffer zu öffnen. […] Daraufhin wurde er freundlich und meinte: ‚Wie kann man nur die eigene Lehrerin anzeigen?’ Ich wurde angerufen und musste ihren Koffer […] durchsuchen“[90]. Vorbehalte der Lehrerschaft gegen die HJ als Opposition gegen das Hitlerregime zu deuten wäre allerdings verfehlt. Lediglich das Verhalten der HJ, insbesondere die Ablehnung der Autorität der Lehrer bei weltanschaulichen Fragen, stieß auf Protest: „Ich lasse nicht zu, dass die Aufgabe der Schule herabgesetzt wird […] Der deutsche Schulmeister hat seine Ehre zu verteidigen, und er wird sie verteidigen“[91].

d.) Diktatur im Bildungswesen

Zur Erhaltung der errungenen Macht wandten die Nationalsozialisten vor allem zwei Strategien an: die Ausschaltung von Personen und Organisationen, die sie als oppositionell einstuften, und die Gleichschaltung[92] aller anderen Organisationen. Diese Maßnahmen der Machterhaltung machten auch vor dem Bildungswesen nicht halt.

Das „Gesetz zur Widerherstellung des Berufsbeamtentums“[93] schuf die rechtliche Grundlage zur Säuberung der Lehrerschaft und der Schulverwaltung. Aufgrund „dienstlicher Bedürfnisse“ konnte jeder Beamte versetzt oder sein Gehalt gekürzt werden – eine Bestimmung, die ein Vorgehen gegen jeden Lehrer ermöglichte. Mitglieder der Kommunistischen Partei und nicht-arische Beamte wurden sofort entlassen, Mitglieder der SPD mussten nachweisen, dass sie sich von dieser Partei innerlich getrennt hatten, um im Schuldienst verbleiben zu können. Dreierkommissionen urteilten über die Glaubwürdigkeit solcher Erklärungen. Diejenigen Lehrer, die die Säuberungen überstanden hatten, wurden einer systematischen Umschulung durch den NSLB unterworfen, der bis 1935 alle Lehrerverbände und -vereine, die nicht aufgelöst worden waren, in einer korporatistischen Vereinigung anführte[94]. Die Fachpresse war zuvor bereits gleichgeschaltet worden.

[...]


[1] Reble, A.: Geschichte der Pädagogik. Stuttgart 1951.

[2] Sog. Schulgemeindeerlass von SPD/USPD vom November 1918, der eine Schülerversammlung einmal im Monat vorsah. Praktische Anwendung fand dieser Erlass kaum, da sich vor allem die Lehrerschaft, aber auch Teile der Schüler dagegen wandten. Vgl. hierzu Keim, W.: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Band 1, Darmstadt 1995, S. 32.

[3] Im Kaiserreich waren die Schulleiter kaum als Vertreter der Lehrerschaft zu verstehen. Vielmehr stellten sie den „verlängerten Arm“ der Schulbürokratie dar.

[4] Herrlitz, H.-G.: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Eine Einführung. Weinheim und München 2005, S. 119.

[5] Keim, Erziehung, S. 33.

[6] Darunter u.a. die strikte Trennung von Kirche und Schule, der Aufbau einer organischen Einheitsschule von mindestens achtjähriger Dauer, die Abschaffung von Privatschulen und die Unentgeltlichkeit von Unterricht. Vgl. hierzu Schulz, H.: Die Schulreform der Sozialdemokratie, Berlin 1919, S. 103.

[7] Michael, B./Schepp, H.-H.: Die Schule in Staat und Gesellschaft. Dokumente zur deutschen Schulgeschichte im 19. und 20. Jahrhundert. Göttingen/Zürich 1993, S. 74

[8] Ebd., S. 76 (§ 1 Absatz 2 des Grundschulgesetzes).

[9] Herrlitz, Schulgeschichte, S. 122.

[10] Neben der Volksschullehrerausbildung sollten vor allem durch Veränderungen an den Lehrplänen und der Organisation der Volksschulen Verbesserungen der Ausbildung erreicht werden. Beides oblag allerdings den Ländern des Reiches, so dass es hier in jedem Land zu anderen Modifikationen kam. Im Kern ist eine Tendenz zu detaillierten Lehrplänen und zu einer strafferen Organisation der Volksschulen zu erkennen.

[11] Herrlitz, Schulgeschichte, S. 124.

[12] Herrlitz, Schulgeschichte, S. 124.

[13] Baden, Bremen, Hessen, Lippe, Lübeck und Sachsen verfügten über keine Mittelschulen.

[14] Herrlitz, Schulgeschichte, S. 129.

[15] Eilers, R.: Die nationalsozialistische Schulpolitik. Köln und Opladen 1963, S. 53.

[16] So z. B. die durch die „Denkschrift zur Neuordnung des höheren Schulwesens“ in Preußen vorgeschlagene Reduzierung auf a.) Gymnasium: antike Kultur, b.) Realgymnasium: westeuropäische Kultur, c.) Oberrealschule: Naturwissenschaften, d.) Oberschule: deutsche Kultur, Vgl. Herrlitz, Schulgeschichte, S. 134.

[17] Herrlitz, Schulgeschichte, S. 133 ff.

[18] Homann, M.: Von der Heckerschen Realschule zur Keppler-Oberschule. Berliner und Neukölner Schulgeschichte von 1747 – 1992. Berlin 1992, S. 74.

[19] Keim, Erziehung, S. 30.

[20] Art. 148 Weimarer Verfassung.

[21] Dies schließt natürlich nicht aus, dass ein kleiner Teil der Lehrerschaft der Weimarer Republik wohlgesinnt war.

[22] Wittwer, W. W.: Die sozialdemokratische Schulpolitik in der Weimarer Republik. Ein Beitrag zur politischen Schulgeschichte im Reich und in Preußen. Berlin 1980, S. 301 f.

[23] Keim, Erziehung, S. 33.

[24] Ebd. S. 32.

[25] Heske, H.: „… und morgen die ganze Welt …“. Erdkundeunterricht im Nationalsozialismus, Gießen 1988, S. 40.

[26] Quitzow, W.: Sozialdarwinismus und Rassismus. Zur Entwicklung von Feindbildern durch biologische Ideologien, in: AG Lehrer und Krieg (Hrsg.): Lehrer helfen siegen. Kriegspädagogik im Kaiserreich mit Beiträgen zur NS-Kriegspädagogik. Berlin 1987, S. 130-146.

[27] Schersenz, J.: Die versteckte Gruppe. Ein jüdischer Lehrer erinnert sich an Deutschland. Berlin 1988, S. 13 f.

[28] Kühnl, R.: Der deutsche Faschismus in Quellen und Dokumenten, Köln 1977, S. 105 f.

[29] Ebd., Artikel 20.

[30] Ebd., Artikel 4.

[31] Ebd., Artikel 20.

[32] Ebd.

[33] Ebd.

[34] Ebd., Artikel 21.

[35] Schnorbach, H.: „Lehrer und Schule unterm Hakenkreuz. Dokumente des Widerstandes 1930-1945“, Königstein im Taunus 1983, S. 45.

[36] Giesecke, H.: Hitlers Pädagogen, Weinheim, München 1999, S. 20 ff.

[37] Fest, J.: Hitler, Frankfurt a.M. 1973 1973, S. 465.

[38] Ebd., S. 469.

[39] Ebd., S. 477.

[40] Ebd., S. 446 ff.

[41] Ebd., S. 452.

[42] Ebd., S. 435.

[43] Ebd., S. 454.

[44] Ebd.

[45] Ebd.

[46] Ebd., S. 436.

[47] Fest, J.: Das Gesicht des Dritten Reiches, München 1980, S. 311.

[48] Vgl. Kapitel II, Abschnitt 1.

[49] Giesecke, H.: Hitlers Pädagogen – Theorie und Praxis nationalsozialistischer Erziehung, München 1999, S. 126.

[50] Ebd.

[51] Die Reduzierung der Typen höherer Schulen konnte in der Weimarer Republik nicht durchgesetzt werden (vgl. oben). Insofern stellt diese Reform einen durchaus notwendigen und sinnvollen Schritt dar.

[52] Giesecke, Pädagogen, S. 127.

[53] Eilers, R.: Die nationalsozialistische Schulpolitik, Köln 1963, S. 15.

[54] Ebd. S. 5.

[55] Ebd.

[56] Leibeserziehung, Deutsch, Heimatkunde, Geschichte, Erdkunde, Naturkunde, Musik, Zeichnen und Werken, Hauswirtschaft, Rechnen und Raumlehre.

[57] Eilers, Schulpolitik, S. 6.

[58] Ebd. S. 15f.

[59] Ebd. S. 16.

[60] So soll der Erdkundeunterricht die „Wechselwirkung von Volk und Raum, Boden und Blut“ darstellen, während die Naturkunde die „Wesensverschiedenheit der Rassen“ und die „Gefahren der Rassenmischungen“ aufzeigen soll.

[61] Eilers, Schulpolitik, S. 14 f.

[62] Ebd. S. 16.

[63] Ebd. S. 19.

[64] Ebd. S. 44.

[65] Ebd. S. 20.

[66] Giesecke, Hitlers Pädagogen, S. 137.

[67] Thierfelder, J.: Zusammenbruch und Neubeginn, Stuttgart 1995, S. 244.

[68] Schulz, A., in: Dannhäuser, A. (Hrsg.): Erlebte Schulgeschichte 1939 – 1945, Rieden 1997, S. 95.

[69] Walbrunn, M., a.a.O., S. 94.

[70] Waas, E., a.a.O., S. 98.

[71] Hartmannsberger, H., a.a.O., S. 94.

[72] Dehlinger, A.: Sammlung von Reichsgesetzen staats- und verwaltungsrechtlichen Inhalts, Stuttgart 1943, S. 282.

[73] Vgl. Kapitel I, Abschnitt 2.1 b.).

[74] Scholder, K.: Die Kirchen und das Dritte Reich, Frankfurt a.M. 1986, S. 124.

[75] Giesecke, Hitlers Pädagogen, S. 141.

[76] Zwischen 1936 und 1939 mussten auch die Lehramtsstudenten für höhere Schulen die HFL durchlaufen. Am Ende dieses Studiums wurde dann entschieden, ob sie für ein weiteres Studium an der Universität bezüglich der höheren Schulen geeignet waren.

[77] Vgl. Kapitel II, Abschnitt 1.

[78] Giesecke, Hitlers Pädagogen, S. 145.

[79] Willenborg, Schule, S. 96.

[80] Zur kurzfristigen Beseitigung des Lehrermangels wurden Ende der 30er Jahre eine Reihe von Notmaßnahmen durchgeführt. Hierzu gehörten z.B. Aufbaulehrgänge für Volksschüler, die sich durch ihre Leistungen besonders hervorgetan hatten.

[81] Heinemann, Erziehung, S. 206.

[82] Giesecke, Hitlers Pädagogen, S. 148 ff.

[83] Gesetz zur Überfüllung der Hochschulen von 1933.

[84] Diese durften lediglich 10% aller Studenten stellen.

[85] Diese durften lediglich 1,5% aller Studenten stellen.

[86] Vgl. hierzu besonders die obigen Ausführungen über den geringen Stellenwert der NS-Ideologie an den höheren Schulen.

[87] Lingelbach, K. C.: Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutschland, Frankfurt a.M. 1987, S. 103.

[88] 2 000 000 auf Sportjugendverbände; 1 000 000 auf katholische Jugendverbände; 600 000 auf evangelische Jungendverbände; 400 000 auf die Gewerkschaftsjugend; 90 000 auf die Sozialistische Arbeiterjugend; 70 000 auf Organisationen der Bündischen Jugend; 55 000 auf den Kommunistischen Jugendverband; vgl. Hellfeld, M./Klönne, A.: Die betrogene Generation. Jugend im Faschismus. Quellen und Dokumente. Köln 1985, S. 17.

[89] Keim, Erziehung, S. 135.

[90] Döth, A., in: Dannhäuser, Schulgeschichte, S. 104.

[91] Rust, B.: Das Manifest von Lauenburg, München 1937, S. 241.

[92] Unter Gleichschaltung ist hier die Übernahme der Macht in der entsprechenden Organisation durch Nationalsozialisten zu verstehen.

[93] Dehlinger, Sammlung, S. 302.

[94] Giesecke, Hitlers Pädagogen, S. 150 ff.

Ende der Leseprobe aus 103 Seiten

Details

Titel
Stunde Null im deutschen Bildungswesen?
Untertitel
Kontinuität und Neuausrichtung in den Jahren 1945 bis 1955
Hochschule
Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg
Note
1,00
Autor
Jahr
2007
Seiten
103
Katalognummer
V76208
ISBN (eBook)
9783638744713
ISBN (Buch)
9783638745031
Dateigröße
765 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Stunde, Null, Bildungswesen
Arbeit zitieren
Tim Sonnenwald (Autor:in), 2007, Stunde Null im deutschen Bildungswesen?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/76208

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