Die Bedeutung des Lehrbuchs für handlungsorientierten Unterricht

Eine kritische Analyse von Anspruch und Wirklichkeit


Examensarbeit, 2006

89 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

II. Abbildungsverzeichnis

III. Anhangsverzeichnis

1. Problemstellung

2. Das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts
2.1. Der Handlungsbegriff
2.2. Handlungsorientierte Unterrichtskonzeption
2.3. Didaktische Einordnung des handlungsorientierten Unterrichtskonzepts
2.3.1. Der Begriff „Didaktik“
2.3.2. Vom Berliner Modell zum Hamburger Modell der Didaktik
2.3.3. Das Konzept „ganzheitlicher handlungsorientierter Ausbildung“

3. Funktion und Bedeutung des Schulbuchs…
3.1. …für Unterricht allgemein
3.2. …für handlungsorientierten Unterricht

4. Die praktische Bedeutung des Schulbuchs aus der Sicht von
Schulbuchautoren

5. Die praktische Bedeutung des Schulbuchs im Schulalltag
5.1. Definition der Befragungsgruppe und Methodik der Untersuchung
5.2. Aufbau und Ergebnisse des Probeinterviews
5.3. Durchführung und Ergebnisse der Hauptuntersuchung
5.4. Grenzen der Untersuchung

6. Kritische Analyse des Schulbuchs im Kontext handlungsorientierten Unterrichts
6.1. Gegenüberstellung der Ansprüche von Schulbuchautoren und Lehrern
6.2. Anspruch und Wirklichkeit des Nutzens handlungsorientierter Schulbücher für einen handlungsorientierten Unterricht

7. Schlussbetrachtung

IV. Literaturverzeichnis

Anhang

II. Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Einteilung handlungsorientierter Methoden

Abb. 2: Didaktisches Dreieck

Abb. 3: Strukturmodell von HEIMANN/OTTO/SCHULZ (Berliner Modell)

Abb. 4: Handlungsmomente didaktischen Planens in ihrem Implikationszusammenhang…

Abb. 5: Auszug aus dem Schulbuch: „Rechnungswesen für Versicherungskaufleute“

Abb. 6: Auszug aus dem Schulbuch: „Prozessorientierte Wirtschaftlehre“

Abb. 7: Übersicht über die unterrichteten Fächer und betreuten Schulzweige der befragten Lehrer

Abb. 8: Angaben zum Schulbucheinsatz der befragten Lehrer

Abb. 9: Die Funktionen des Schulbuchs aus Sicht der Befragten

Abb. 10: Beurteilung von Schulbuchmerkmalen durch die Befragten

Abb. 11: Darstellung der Schulbuchmerkmale nach Wichtigkeit durch die Befragten hierarchisiert

Abb.12: Beurteilung von Schulbuchmerkmalen aus Schülersicht durch die Befragten

Abb. 13: Schulbuchmerkmale nach Wichtigkeit aus Schülersicht hierarchisiert

Abb. 14: Aussagen der Lehrer über die Lernfeldkompatibilität von Schulbüchern

Abb. 15: Aussagen der Lehrer über die selbstständige Arbeit mit Schulbüchern seitens der Schüler

Abb. 16: Aussagen der befragten Lehrer über die Einsetzbarkeit von Schülern als Co-Autoren

Abb. 17: Kritikpunkte der befragten Lehrer an Schulbüchern

Abb. 18: Verbesserungsvorschläge der befragten Lehrer für die Schulbuchkonzeption

III. Anhangsverzeichnis

Anhang 1 Fragebogen der Untersuchung

Anhang 2 Liste der Lernmittel an der H 16

Anhang 3 Gesprächsleitfaden für die Lehrerbefragung

Anhang 4 Transkripte der Interviews

„Es ist nicht genug zu wissen, man muss es auch anwenden;

es ist nicht genug zu wollen, man muss es auch tun.“

(Johann Wolfgang von Goethe)

1. Problemstellung

Eine der häufigsten Formen des Lehrens ist das Unterrichten in der Schule. Die Schule als ein Ort des systematischen Lehrens und Lernens muss daran interessiert sein, die Lernbedingungen ständig zu verbessern. Um optimale Lernbedingungen zu schaffen, bedient sich die Schule verschiedener pädagogischer und didaktischer Instrumente in Form von Lehr- und Lernmitteln. Diese stellen häufig eine bedeutende Voraussetzung für Erfolg oder Misslingen des Unterrichts dar.

Eine der ältesten Lehr- und Lernmittel in der Schule ist das Lehrbuch[1]. Das Lehrbuch ist vom Unterricht so wenig wegzudenken wie der Lehrer selbst. Trotz aller Modernisierung, Technisierung und Programmierung des Unterrichts haben Medien wie das Schulbuch ihren didaktischen Stammplatz behaupten, wenn nicht sogar ausweiten können (MEIßNER 1977, S. 38). Dennoch gerät das Schulbuch nicht selten in die Kritik. In die pädagogische Diskussion haben unter anderem folgende Fragen Einzug gehalten: Welche Funktion und Bedeutung hat das Schulbuch im Unterricht? Welche Funktionen könnte oder sollte es übernehmen? Wie kann und wie wird das Schulbuch im Unterricht seitens der Lehrer eingesetzt?

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, besonders vor dem Hintergrund handlungsorientierten Unterrichtens Antworten auf diese Fragen zu finden. Aus diesem Grund werde ich in Kapitel 2 zunächst das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts vorstellen. Im Anschluss daran werde ich im ersten Teil des Kapitels 3 auf die unterschiedlichen Funktionen des Schulbuchs im Allgemeinen und im zweiten Teil des Kapitels auf die speziellen Funktionen des Schulbuchs im Kontext handlungsorientierten Unterrichts eingehen.

Da die Produktion und der Vertrieb von Schulbüchern privatwirtschaftlich organisiert ist, stehen bei der Produktion von Schulbüchern häufig nicht nur didaktische Gesichtspunkte im Vordergrund sondern auch die Bedürfnisse des Marktes. Daher werden im Rahmen dieser Arbeit die Motive von Schulbuchautoren und deren Verlage mit den Erwartungen von Lehrern konfrontiert werden. Inhalt des Kapitels 4 ist daher

zunächst eine Betrachtung von Autorenmotiven. Für die Erhebung der Lehrererwartungen und der tatsächlichen Verwendung von Schulbüchern habe ich eine Untersuchung durchgeführt. Aufbau, Durchführung und Ergebnisse dieser Untersuchung befinden sich im Kapitel 5 dieser Arbeit. Das anschließende Kapitel 6 wird sich mit der kritischen Analyse des Schulbuchs im Kontext handlungsorientierten Unterrichts befassen. Aus diesem Grund werden zunächst die Ansprüche der Schulbuchautoren der unterrichtlichen Wirklichkeit im Schulalltag gegenübergestellt. Ferner erfolgt eine Gegenüberstellung von Anspruch und Wirklichkeit des Nutzens handlungsorientierter Schulbücher.

Das letzte Kapitel dieser Arbeit schließt mit einer Zusammenfassung ab und soll gleichzeitig einen Ausblick und Empfehlungen für die künftige Handhabung von Schulbüchern liefern.

2. Das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts

Gegenstand dieses Kapitels ist das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts. Zu diesem Zweck werde ich zunächst den Handlungsbegriff definieren. Daran anschließend findet sich eine Abhandlung über die Grundlagen handlungsorientierten Unterrichts sowie eine didaktische Einordnung. Die Bedeutung des Schulbuchs im handlungsorientierten Unterricht werde ich im weiteren Verlauf dieser Arbeit näher erläutern.

2.1. Der Handlungsbegriff

Eine zentrale Bedeutung bezüglich des Konzeptes des handlungsorientierten Unterrichtes kommt dem Begriff Handlung zu, der der Handlungstheorie entstammt.

Mit dem Begriff Handlung bezeichnet VOLPERT das Tun eines Menschen, der sich mit seiner materiell-gegenständlichen Umwelt auseinandersetzt und das heisst in der Regel: sie in irgendeiner Weise verändert (VOLPERT 1992, S. 13). Nach seinem Modell der Grundstruktur der Handlung stellt der Handelnde („der Aktor“) eine Diskrepanz fest, beispielsweise einen nicht befriedigten Bedarf und die Vorstellung eines erreichbaren Zustands. Ziel der Handlung ist es nun diese Diskrepanz zu beseitigen. Der kompetent Handelnde wird einen Weg zu diesem Ziel entwickeln. Hieraus ergeben sich zwei Dinge: Erstens gibt es offenbar verschiedene Wege zu diesem Ziel und zweitens lässt sich jeder dieser Wege in Stationen unterteilen, die der Reihe nach durchlaufen werden müssen. Die Handlung verändert schließlich das Verhältnis zwischen Handelndem und Welt („Transformationen“); durch sie soll das ursprüngliche Ziel des Handelnden erreicht werden (VOLPERT 1992, S. 14.).

HACKER bezeichnet dem Begriff Handlung eine in sich geschlossene Einheit der Tätigkeit. Die Grundlage einer bestimmten Handlung ist ein bewusstes Ziel, dessen Verwirklichung als Vorsatz angestrebt wird. Die Erwägung der Handlungswege- und mittel ist ein weiteres Kennzeichen der Willenshandlung (HACKER 1973, S. 69ff.).

Das Erlernen gegenständlich-materieller Handlungen erfolgt nach dem Modell von VOLPERT nun in vier Phasen:

1. Phase: Zielerreichung mit teilweise noch untauglichen Mitteln.
2. Phase: Der Lernende wendet sich diesen Mitteln zu und bildet unterschiedliche Schwerpunkte des Lernens.
3. Phase: Herausbildung psychisch automatisierter Anteile; die Handlung fügt sich wieder zu einem Ganzen zusammen.
4. Phase: Es erfolgt eine Flexibilisierung durch die der Handelnde unterschiedliche Situationen mit verschiedenen Handlungsvariationen beantworten kann (VOLPERT 1992, S. 100).

VOLPERT kritisiert in diesem Zusammenhang das reduzierende Aufteilen von Lernen komplexer Handlungen in Wissens-Erwerb und Fertigkeiten-Training. Hierdurch erfolge eine Vermittlung von Wissen fern der Praxis und von Fertigkeiten ohne Denken. Als Konsequenz fordert er: Die Beibehaltung der Vermittlung von Geschicklichkeit und Planungsfähigkeit im organisierten Lernprozess, es dürfe weder den geistlosen Drill von Fertigkeiten noch die praxisferne Vermittlung von Wissen geben (ganzheitlicher Lernzusammenhang VOLPERT 1992, S. 105).

SPETH greift den zentralen Begriff der Ganzheitlichkeit auf wenn er schreibt: „Der Lernprozess soll zu einer Veränderung des gesamten Menschen führen, d.h. es genügt nicht, den kognitiven Bereich (Kopf) allein anzusprechen. Das Lernangebot hat vielmehr auch den körperlichen (Hand) und den affektiven Bereich (Herz) anzusprechen.“ (SPETH 1994, S. 492).

Um den Lernenden jedoch nicht durch zu komplexe Aufgaben zu überfordern sollte der Lernprozess gestuft werden. Es sollten Lernaufgaben konstruiert werden, die den Lernenden nach und nach, also stufenweise, an die Komplexität der Gesamtaufgabe heranführen (VOLPERT 1992, S.106).

Die Grundlagen der Handlungsorientierung gehen schließlich auf den Schweizer AEBLI zurück, der unter didaktischen Aspekten herausarbeitete, dass sich Denkstrukturen aus verinnerlichten Handlungen entwickeln. Bezeichnenderweise lautet der Titel seiner Handlungstheorie: „Denken: das Ordnen des Tuns.“ (AEBLI 1980).

AEBLI betont die Bedeutung von (konkreten) Handlungen für den Lernprozess. Er betont ferner den Unterschied zwischen Handlungen und Tätigkeiten. Während sich bei Handlungen der Handelnde seines Ziels deutlich bewusst ist und die Schritte, die zum Ziel führen plant, ist der Tätige sich dem Ziel seiner Tätigkeiten häufig nicht bewusst (EWIG 1997, S. 14).

Als Schlussforderungen aus der ganzheitlichen Handlungstheorie ist eine Konzeption gefordert, die dazu beiträgt, Theorie und Praxis, Arbeit und Lernen, Kopf und Hände wieder näher zusammenzuführen (SPETH 1994, S. 491).

Und genau hieran knüpft das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts an, welches im folgenden Abschnitt beschrieben werden soll.

2.2. Handlungsorientierte Unterrichtskonzeption

Vertreter der handlungsorientierten Unterrichtskonzeption werfen dem gegenwärtigen Wirtschaftslehreunterricht eine zu starke Wissenschaftsbezogenheit der Inhalte vor: „Die schulische kaufmännische Ausbildung genügt weder praktischen noch theoretischen didaktischen Ansprüchen. Für die auszuübenden praktisch beruflichen Tätigkeiten fehlt es aufgrund der unzureichenden, zusammenhanglosen, zuviel spezialisierten fachwissenschaftlichen Theoriefragmenten an Handlungskompetenz, d.h. an der Fähigkeit zum Aufbau von kognitiven Wissens- und Regelsystemen für die Bewältigung entsprechender beruflicher Situationen.“ (SÖLTENFUß 1987, S. 12).

Die Vermittlung der beruflichen Handlungskompetenz ist ein unstrittiges Ziel der beruflichen Bildung. Bislang setzte man diese mit rein fachlicher Qualifikation gleich, vermittelbar durch Kenntnisse und Fertigkeiten. Doch durch die sich ständig und immer schneller ändernden Bedingungen am Arbeitsplatz ist es heute um so wichtiger, die berufliche Bildung so zu verändern, dass neben dem Fachwissen für den erlernten Beruf auch Fähigkeiten vermittelt werden, die es dem Lernenden ermöglichen, langfristig für die Berufs- und Arbeitswelt gerüstet zu sein. Daher bedeutet berufliche Handlungskompetenz neben kognitiven Ansprüchen vor allem persönliche und methodische Kompetenzen (OTT 2000, S. 30).

Die berufliche Handlungskompetenz umfasst verschiedene Teilkompetenzen. Der Kompetenzbegriff wurde von ROTH in die pädagogische Diskussion eingeführt (SEYD 1994, S. 162).

Ursprünglich unterschied ROTH drei verschiedene Kompetenzen, doch mittlerweile sind es vier Teilkompetenzen: Sachkompetenz (auch Fachkompetenz), Selbstkompetenz (Individualkompetenz), Sozialkompetenz und Methodenkompetenz.

- Sachkompetenz: Der Auszubildende erlangt die in der Prüfungsordnung vorgegebene Qualifikation. Dazu zählen die entsprechenden fachlichen Kenntnisse und Fertigkeiten sowie die Fähigkeit auf Grundlage dieses Wissens Aufgaben und Probleme zielorientiert und selbstständig zu lösen.
- Selbstkompetenz: Hierzu zählt die Fähigkeit des Auszubildenden zur Selbsterkennung und zum eigenverantwortlichen (sozialen) Handeln. Sie umfasst personale Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen und Zuverlässigkeit.
- Sozialkompetenz: Zur Sozialkompetenz gehört die Fähigkeit des Lernenden im Team gruppenorientiertes Verhalten zu zeigen. Dazu zählen auch Kooperationsfähigkeit, Sensibilität, Verantwortungsbewusstsein und insbesondere die Entwicklung sozialer Verantwortung.
- Methodenkompetenz: Hierunter wird die Fähigkeit verstanden für gestellte Aufgaben selbstständig Lösungswege zu finden, anzuwenden und über deren generelle Anwendbarkeit zu reflektieren. Sie umfasst ferner Techniken des Planens, Organisierens, Entscheidens und Problemlösens (OTT 2000, S. 185ff).

Handlungsorientierte Lernkonzepte bedingen ein methodisches Konzept, das darauf ausgerichtet ist Schlüsselqualifikationen zu vermitteln und die Lernenden dazu zu befähigen sich selbstständig Wissen anzueignen Probleme zu lösen, Situationen zu bewältigen, aktive ihre Arbeitswelt mitzugestalten und lebenslang lernfähig und lernbereit zu bleiben (EWIG 1997, S. 11).

Mit dem Bergriff Schlüsselqualifikationen sind in der Regel die Qualifikationen „berufliche Handlungsfähigkeit“, „Problemlösefähigkeit“ und „Kooperations- und Beteiligungsfähigkeit“ gemeint. Die Kategorisierung der Schlüsselqualifikationen ist jedoch weitaus komplexer (SEYD 1994, S. 164). Hierauf soll im Rahmen dieser Arbeit jedoch nicht näher eingegangen werden.

JANK/MEYER definieren handlungsorientierten Unterricht als ganzheitlichen und schüleraktiven Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können. JANK/MEYER nennen sieben Merkmale handlungsorientierten Unterrichts (JANK/MEYER 1994, S.354ff), die die Autoren nicht als „eherne“ Prinzipien verstehen sonders als Merkmale, die die Richtung beschreiben.

1. Handlungsorientierter Unterricht ist ganzheitlich, was wiederum mehrere Aspekte beinhaltet. Dazu gehören der personale, der inhaltliche und der methodische Aspekt.
2. Handlungsorientierter Unterricht ist schüleraktiv, d.h. die Schüler sollen möglichst viel selbst erkunden, erproben, entdecken, erörtern, planen und entwerfen. Je mehr Handlungskompetenzen der Lehrer seinen Schülern vermitteln kann, desto selbstständiger können sie weiterarbeiten.
3. Die Handlungsprodukte stehen im Mittelpunkt des handlungsorientierten Unterrichts. Zu den Handlungsprodukten gehören die veröffentlichungsfähigen materiellen und geistigen Ergebnisse der Schüler. Mit diesen Produkten können sich die Schüler identifizieren; sie bieten ihnen aber auch die Gelegenheit für eine von den Schülern durchgeführte Auswertung und Kritik der Unterrichtsarbeit.
4. Handlungsorientierter Unterricht bemüht sich, die subjektiven Schülerinteressen zum Ausgangspunkt der Unterrichtsinteressen zu machen. Dabei sollen die Schüler die Gelegenheit haben, durch einen handelnden Umgang mit neuen Themen und Problemen die eigenen Interessen weiterzuentwickeln.
5. Handlungsorientierter Unterricht beteiligt Schüler von Anfang an an der Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts. Das bedeutet für den Lehrer, dass er sich nicht hinter Lehrplanvorgaben oder Schulbuchthemen zurückziehen kann, sondern inhaltlich begründen muss, welche Ziel-, Inhalts- und Methodenauswahl im Blick auf das Handlungsprodukt sinnvoll ist.
6. Handlungsorientierter Unterricht führt zur Öffnung der Schule nach innen und außen. Mit der Öffnung nach innen meinen die Autoren das Aufeinanderzugehen von Lehrern und Schülern aber auch die fächerübergreifende Ausweitung des Unterrichts. Mit der Öffnung nach außen wird der Aufbau eines Lernorte-Netzes bezeichnet, in dem die Schüler entdecken können, was sie für ihre Vorhaben und Projekt wissen müssen.
7. Im handlungsorientierten Unterricht wird versucht, Kopf- und Handarbeit in ein ausgewogenes Verhältnis zu bringen. Als „Handarbeit“ bezeichnen JANK/MEYER all diejenigen materiellen Handlungen, die mit Hilfe des Körpers durchgeführt werden; mit „Kopfarbeit“ bezeichnen sie entsprechend alle geistigen, immateriellen Handlungen.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass der handlungsorientierte Unterricht betont, dass sich das Denken, Wissen und Können aus dem praktischen Handeln heraus entwickelt. Im Anschluss bewährt sich das so erworbene Denken, Wissen und Können wiederum im praktischen Handeln. Handlungsorientiertes Lernen ist einerseits ein auf Handeln vorbereitendes Lernen und andererseits ein Lernen durch Handeln. Handlungsorientiertes Lernen setzt in der Regel die Vorgabe von realen und komplexen Situationen voraus, mit der sich die Schüler identifizieren können, die Gebrauchswert haben und häufig praktische Tätigkeiten und Ergebnisse beinhalten. Handlungsorientiertes Lernen bedeutet überwiegend exemplarisches Lernen und ist fächerübergreifend und interdisziplinär angelegt (SPETH 2004, S. 497).

Nach Birgit WEBER lassen sich handlungsorientierte Methoden wie folgt systematisieren:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Einteilung handlungsorientierter Methoden nach Birgit WEBER (1995)

Auf eine ausführliche Darstellung der genannten Methoden verzichte ich aus Gründen der Übersichtlichkeit. An dieser Stelle verweise ich auf weiterführende Autoren.[2]

Das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts findet allerdings nicht nur Zustimmung. Reinhard HENTKE wendet sich beispielsweise entschieden dagegen. Zu den Gegenargumenten, die er nennt, gehören: Unmöglichkeit der handelnden Durchdringung von Gesamtabläufen, verwirrende Komplexität und Demotivations- und Trägheitserscheinungen (HENTKE 1995, S. 412-413).

Das Autorenteam KLUSMEYER, LANG, PÄTZOLD und WINGELS hat die Einsatzhäufigkeit von Lehr-Lern-Methoden im berufsbezogenen Unterricht untersucht und dabei festgestellt, dass der Berufsschulunterricht vom traditionellen Frontalunterricht dominiert wird. Dieser wird vor allem eingesetzt, um effizient Begriffswissen zu vermitteln, Zusammenhangswissen zu erarbeiten und die Stofffülle des Unterrichts zeitökonomisch zu bewältigen (KLUSMEYER/LANG/PÄTZOLD/WINGELS 2004, S. 33-34).

Handlungsorientierte Lehr-Lern-Arrangements werden der Untersuchung zur Folge für den Erwerb von Zusammenhangswissen, der Ermöglichung einer praxisorientierten Ausbildung, der Förderung sozialer Kompetenzen und der Vermittlung weiterer Schlüsselqualifikationen eingesetzt.

Somit ist festzuhalten, dass der herkömmliche Unterricht nicht ausschließlich durch handlungsorientierten Unterricht zu ersetzen ist. Der Einsatz handlungsorientierter Unterrichtsmethoden ist damit eine sinnvolle und notwendige Ergänzung zum traditionellen Unterricht. (BECK 1994, S. 192ff).

Die vorstehenden theoretischen Erläuterungen erlauben es, nun eine didaktische Einordnung des Konzepts durchzuführen.

2.3. Didaktische Einordnung des handlungsorientierten Unterrichtskonzepts

Ausgehend von einer Definition des Begriffs Didaktik werde ich in diesem Teil der Arbeit das Grundmodell einer Unterrichtssituation vorstellen und im Anschluss das Hamburger Modell sowie das Berliner Modell der Didaktik erläutern. Abschließen wird dieses Kapitel mit der Darstellung des Konzepts der ganzheitlichen handlungsorientierten Ausbildung, die an das Modell der Berliner Didaktik anknüpft.

2.3.1. Der Begriff „Didaktik“

Der Begriff Didaktik (nach dem griechischen Verb didaskein) bedeutet wörtlich übersetzt: Lehrkunst. Dies wäre allerdings eine zu eng gefasste Definition. MEYER und JANK bestimmen den Gegenstandsbereich der Didaktik mit folgender Frage: WAS wird WOZU WIE WANN und WOMIT gelernt ? Neben der Frage nach den Lerninhalten, der Lernintention, den Lernmethoden und den Lernsituationen geht es auch um die Frage der Methodik. Didaktik ist also nicht nur Theorie, sondern auch Praxis des Lehrens und Lernens (JANK/MEYER 1991, S. 16).

Der Didaktik als Wissenschaft vom Lehren und Lernen obliegt die Aufgabe, die Strukturmomente des Lernens und Lehrens zu ermitteln und Unterrichtsprozesse so zu gestalten, dass effektiv und nachhaltig gelernt werden kann.

Ein didaktisches Modell bezeichnet ein auf Vollständigkeit zielendes Theoriegebäude zur Analyse und Planung didaktischen Handelns in Lehr- und Lernsituationen. Didaktische Modelle unterscheiden sich dabei durch ihre unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen in den grundlegenden Strukturmomenten des Unterrichts. Diese lassen sich im didaktischen Dreieck darstellen, wie es die Abbildung 2 zeigt (OTT 2000, S. 90).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Didaktisches Dreieck nach Bernd OTT (2000)

Mit Hilfe dieser Darstellung lassen sich zumindest grundlegende Zusammenhänge einer Unterrichtssituation darstellen. Den gezeigten Strukturmomenten lassen sich stark vereinfacht entsprechende Didaktikmodelle zuordnen: Bei der bildungstheoretischen Didaktik steht der Lerninhalt im Zentrum der Betrachtung, bei der lern- bzw. lehrtheoretischen Didaktik der Lehrer und bei der subjektorientierten Didaktik der Schüler (OTT 2000, S. 90).

Im nächsten Abschnitt werde ich das Berliner Modell der Didaktik aufgreifen, das zur Lern- bzw. Lehrtheoretischen Didaktik zählt.

2.3.2. Vom Berliner Modell zum Hamburger Modell der Didaktik

Das Berliner Modell der Didaktik geht auf das Autorenteam Paul HEIMANN, Gunter OTTO und Wolfgang SCHULZ zurück. Im Mittelpunkt ihrer Lehr- bzw. Lerntheoretischen Didaktik steht ein verhältnismäßig einfach strukturiertes Raster von Begriffen zur Beobachtung und Planung von Unterricht (JANK/MEYER 1994, S. 183).

Die Autoren HEIMANN, OTTO und SCHULZ schlagen vor, vier sogenannte Entscheidungs- und zwei Bedingungsfelder zu unterscheiden, die in der folgenden Abbildung (Abb. 3) dargestellt sind.

Nach HEIMANN stellt sich Unterricht als eine Beantwortung von sechs Grundfragen dar:

1. In welcher Absicht tue ich etwas?
2. Was bringe ich in den Horizont des Lernenden?
3. Wie tue ich das?
4. Mit welchen Mitteln tue ich das?
5. An wen vermittle ich das?
6. In welcher Situation vermittle ich das?[3]

Wolfgang SCHULZ baute diese Grundfragen in dem abgebildeten Strukturmodell weiter aus.

Bevor der Lehrer eine Unterrichtsstunde hält muss sich dieser Klarheit darüber verschaffen, welche Intentionen bzw. Ziele er verfolgen will, was das Thema bzw. der Inhalt der Stunde sein soll und welche Methoden und welche Medien dazu herangezogen werden sollen. Hier muss sich der Lehrer entscheiden was er will; deshalb der Name Entscheidungsfeld für die ersten vier Begriffe.

Des Weiteren muss sich der Lehrer Klarheit darüber verschaffen, von welchen Voraussetzungen er bei seinen Schülern ausgehen kann.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Strukturmodell von HEIMANN/OTTO/SCHULZ (Berliner Modell) nach Bernd Ott (2000), S.95

Diese Voraussetzungen nennen die Autoren Bedingungsfelder und unterscheiden sie nach dem Grad der Veränderbarkeit. Anthropogene Voraussetzungen (z.B. Alter, Begabung und Lerntyp) können so gut wie gar nicht verändert werden. Sozialkulturelle Voraussetzungen (z.B. Elternhaus und Schulbildung) können vom Lehrer ebenfalls nicht verändert werden, diese unterliegen jedoch einem mehr oder weniger schnellen gesamtgesellschaftlichen Wandel (JANK/MEYER 1994, S. 184).

Kritisiert wird an diesem Modell, dass die individuellen Schülerinteressen oft unberücksichtigt bleiben und am Rande des analytischen und planerischen Geschehens liegen. Die Verantwortung trägt, wie schon gezeigt, der Lehrer. Ein weiterer wesentlicher Kritikpunkt lautet, dass es an Lernkontrollen fehlt. Obwohl die Autoren Unterricht als ein komplexes prozessuales Interaktionssystem verstanden wissen wollen, erfasst das Modell in seinem didaktischen Ansatz gerade den spezifisch kommunikativen Charakter unterrichtlichen Handelns nicht, sondern legt nur ein beschreibendes statisches Strukturmodell vor, dass dem dynamischen Prozesscharakter nicht erfasst. Damit bleibt auch das interdependente Verhältnis der unterrichtlichen Strukturelemente verdeckt und wird nicht in einem dynamischen Kontext beschrieben (SCHUMACHER 1980, S. 23).

Unter dem Druck der Kritik wurde das Modell daher von Wolfgang SCHULZ zum „Hamburger Modell der Didaktik“ weiterentwickelt. In dem Hamburger Modell greift er zwar auf die Strukturanalyse der Berliner Didaktik zurück, aber anstatt eines Entscheidungsmodells tritt nun ein Handlungsmodell in den Vordergrund, das die Unterrichtsplanung als Interaktion der am Unterricht beteiligten begreift (OTT 2000, S. 97).

Der Implikationszusammenhang aller Unterrichtsfaktoren wird in der folgenden Abbildung dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Handlungsmomente didaktischen Planens in ihrem Implikationszusammenhang (SCHULZ 1981, S. 82)

Im Mittelpunkt des Schemas stehen vier Felder, die die sechs Entscheidungs- und Bedingungsfelder des Berliner Modells aufnehmen, allerdings mit neuen Begriffen gemischt und in geänderter Weise geordnet. Intentionalität wird zum Feld „Unterrichtsziel“ (UZ) und Methodik heißt nun „Vermittlungsvariablen“ (VV). Anthropogene Voraussetzungen werden zusammengefasst zur „Ausgangslage der Lernenden“ und

um die „Lehrenden“ (AL) ergänzt. „Erfolgskontrollen“ (EK) zielen vor allem auf die Selbstkontrolle der Lernprozesse durch die Lernenden.

Im Mittelpunkt dieser Darstellung stehen die vier Handlungsfelder. Ersichtlich ist hieran auch, dass Schüler und Lehrer bei der Planung interagieren. Das Unterrichtsfeld ist eingebettet in die Institution Schule. Dieser Gesamtkomplex wiederum steht in Interdependenz mit den Verhältnissen des Umfelds und dem Selbst- und Weltverständnis der Handelnden (JANK/MEYER 1994, S. 225).

Kritik an der didaktischen Theorie übte Rainer WINKEL, indem er festhielt, dass der normale, durchschnittliche Lehrer sich mit den didaktischen Theorien wenig beschäftigt. „Er beschäftigt sich mit Didaktik bis zur Zweiten Prüfung, benutzt das ein oder andere Modell als Schema, um einen Unterrichtsentwurf zu machen, aber ich kenne keinen Praktiker, der sich nach der Zweiten Prüfung mit uns in irgendeiner Form auseinandersetzt. In der Regel klebt man am Schulbuch oder am Lehrplan.“ Dann kritisiert er insbesondere die lerntheoretische Didaktik wenn er schreibt: „Demgegenüber hat die lehrtheoretische Didaktik ihre Stärken vornehmlich im Prozess des Analysierens von realem Unterricht. Didaktik heisst aber Analyse und Planung des Lehrens und Lernens, und da tun sich auch die von Berlin nach Hamburg gewanderten Didaktiker schwer (WINKEL 1993, S. 82).“

Das im nächsten Abschnitt dargestellte Konzept „ganzheitlicher handlungsorientierter Ausbildung“ erfüllt diese Forderung nach Analyse und Planung.

2.3.3. Das Konzept „ganzheitlicher handlungsorientierter Ausbildung“

Mit dem Konzept des handlungsorientierten Unterrichts verbinden sich unterschiedliche Vorstellungen und Ziele. Einige sehen das Ziel der Handlungsorientierung in der Vermittlung von Handlungekompetenz, andere sehen darin eine Aufforderung Lernprozesse an die Lernenden abzugeben und Methoden einzusetzen, die planerische und gestalterische Aktivitäten beinhalten. Wieder andere betonen insbesondere den Aspekt der selbstständigen Lernarbeit (SCHAPER/SCHREIBER/SEYD 2003, S. 309).

Das Konzept „ganzheitlicher handlungsorientierter Ausbildung“ verbindet diese Vorstellungen. Es deutet die vier Entscheidungsfelder der Berliner Didaktik dahingehend, dass der Lernende zum Subjekt eigenen Lernhandelns wird. Dieses Modell kann einerseits zur Analyse von Lernsituationen eingesetzt werden und andererseits als Planungsgrundlage handlungsorientierten Lernens dienen.

1. Intentionalität: Die Erziehung zum selbstständigen Handeln und der kreative und mündige Umgang mit Aufgaben und Problemen sollten Zielkategorie des Lernens sein.
2. Inhalte: Die Vermittlung von Grundwissen ist zwar nach wie vor elementar, dennoch ist es wichtiger, persönlichlichkeitsbildende Inhalte in den Mittelpunkt zu rücken. Wissensballast und Daten, die anderen Speichermedien schneller entnommen werden können, gehören nicht in die Lehrpläne.
3. Methodik: Aktivierende Unterrichtsmethoden, wie z.B. Fallstudien, Rollenspiele, Planspiele und Projekte sollten bevorzugt eingesetzt werden (siehe Kapitel 2.2.).
4. Materialien: Materialien, bei denen die Lernenden gemäß dem Prinzip des entdeckenden Lernens vorgehen sollen. Ausgangspunkt für selbst organisiertes Lernen können sein: Videofilme, Leittexte, Overhead-Projektionen und Modelle. Der Lehrende kann sich auf die Rolle des Moderators und Beraters konzentrieren und die Lernenden bei ihren Lernprozessen unterstützen.

Zu diesen, dem Modell der Berliner Didaktik entnommenen, vier Entscheidungsfeldern werden in dem Modell der ganzheitlichen handlungsorientierten Ausbildung weitere Bestimmungsfelder didaktischen Handelns aufgenommen:

5. Kommunikation: Lehrende und Lernende können symmetrisch (gleichberechtigt) oder hierarchisch kommunizieren, wobei die hierarchische Kommunikation dominiert. Angestrebt werden sollte jedoch eine gleichberechtigte Kommunikation. Ausbilder sollten sich als Modelle für das künftige Handeln der Lernenden verstehen.
6. Selbstverständnis des Lehrenden: Pädagogisches Einzelkämpfertum sollte der Vergangenheit angehören. Statt eines frontal und hierarchisch unterrichtenden Lehrers ist der Lehrer ein Moderator von Lernprozessen und Lernberater.
7. Lernkontrollen: Zum Prinzip des selbstständigen Handelns gehört das Prinzip der Selbsteinschätzung und der kollegialen Fremdeinschätzung durch die Lernenden untereinander.
8. Organisation: Unter diesem Punkt werden verschiedene organisatorische Fragen zusammengefasst. Da ist zum einen die Frage nach dem Lernort (Projektraum, Lehrwerkstatt, Juniorfirma), zum anderen die Fragen nach der Geräteausstattung, der Raumgrößen und der Raumeinteilung. Überlegenswert ist auch die Frage ob im Team oder allein unterrichtet wird (SEYD 1994, S. 159ff).

Das vorliegende Kapitel kann natürlich nicht das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts in seiner ganzen Breite und Tiefe darstellen. Es ist wie eine Skizze zu verstehen, die helfen soll sich zu orientieren. Dabei habe ich die Themenschwerpunkte so gewählt wie sie mir im Kontext des Themas notwendig erscheinen. Nachdem ich nun erläutert habe, was Inhalt des Konzeptes handlungsorientierten Unterrichts ist, werde ich nun im nächsten Kapitel die Funktion und Bedeutung des Schulbuchs analysieren. Dabei werde ich zunächst die Funktion und Bedeutung des Schulbuchs an sich untersuchen und im Anschluss auf die besondere Bedeutung und Funktion des Schulbuchs für den handlungsorientierten Unterricht eingehen.

3. Funktion und Bedeutung des Schulbuchs…

Das Tragen und Vermitteln von Informationen im weitesten Sinne ist die Grundfunktion aller Medien. Diese Beschreibung macht keine Aussagen über die Art und das Ausmaß der Intention des Informationsgebers, den Vermittlungsweg, den Rezeptionsprozess im und die Verwendung durch den Empfänger. Sollen Medien, wie etwa ein Schulbuch, didaktisch eingesetzt werden als Mittel zur praktischen Realisierung bestimmter Intentionen oder Methoden, zur Weitergabe von Inhalten und zur Einflussnahme auf den Empfänger, so sollten ihre Voraussetzungen, Bedingungen und Wirkungen aufgeklärt und im Kontext aller anderen didaktischen Wirkungs- und Bedingungsfaktoren reflektiert werden (SCHUMACHER 1980, S. 26).

In diesem Kapitel werde ich zunächst auf die Funktion und Bedeutung des Schulbuchs im Allgemeinen eingehen. Danach werde ich dann auf die besondere Funktion und die Bedeutung des Schulbuchs für handlungsorientierten Unterricht eingehen.

3.1. …für Unterricht allgemein

Schulbücher leben von der Hoffnung, dass die folgende Kommunikationskette funktioniert: Jemand (der Autor) hat über einen bestimmten Bereich der Wirklichkeit zuverlässige Kenntnisse; diese bringt er zu Papier und den so entstandenen Text liest ein anderer (der Schüler) mit dem Ergebnis, dass nun auch er zuverlässige Kenntnisse über die Wirklichkeit hat (REETZ/WITT 1973, S. 8).

Der Lernerfolg, der durch das Schulbuch erzielt werden kann, hängt zu einem großen Teil von der Buchkonzeption ab und von der unterrichtlichen Art seiner Verwendung. Auf diese beiden Faktoren werde ich im Rahmen dieses Kapitels näher eingehen.

Aufschlüsse über die Konzeption von Schulbüchern liefert der Biochemiker Frederic VESTER, der auf biologischer Ebene untersuchte, wie der Mensch lernt, denkt und vergisst. Dabei untersuchte er auch, welchen Beitrag Schulen zu einem effektiven Lernen beitragen können. Außerdem untersuchte VESTER, wie Schulbücher den Lernprozess von Schülern unterstützen können. Insbesondere kritisiert er zunächst zu exakte akademische Formulierungen, die inexakt von Schülern assoziiert werden und dadurch Schüler verwirren, die Lust am Lernen verhindern und das Aufnahmeverständnis blockieren. Ein abstrakter, pseudowissenschaftlicher Jargon verhindert beim Lesen im Schüler von Anfang an wichtige Assoziationsfelder des visuellen Bereichs, des Bewegungsbereichs und des Gefühlsbereichs, so dass auch andere Eingangskanäle zum Gehirn des Schülers gar nicht erst mitschwingen können. Dadurch wiederum sinken Motivation und Aufmerksamkeit (VESTER 1973, S. 169).

Durch eine zu abstrakte Ausdrucksweise bleibt der Stoff für den Schüler häufig unbekannt und fremd, es bieten sich keine Assoziationsmöglichkeiten, der Schüler entwickelt keine Neugierde und im Gedächtnis kommt es zu Interferenzen. Hierdurch entstehen wiederum Fehler beim Schüler, die diesem dann angekreidet werden (VESTER 1973, S. 172).

VESTER kommt zu dem Schluss, dass es das Einfachste wäre solche Fehler zu vermeiden, indem man Schüler von Beginn an an Text und Layout von Schulbüchern mit erarbeiten lässt. Dadurch können Schulbücher entwickelt werden, die kein Lernhemmnis sondern eine Lernhilfe sind. Dadurch entsteht ein Text, an den sich die Schüler leicht erinnern können, weil er im Aufbau, in der Satzkonstruktion und in der Wortwahl assoziierbar ist. Dann ist der Schüler auch in der Lage, den Lernstoff im Langzeitgedächtnis zu verankern und zu verarbeiten, also über das Speichern hinaus auch mit diesem Lernstoff zu denken (VESTER 1973, S.173).

Für die Entwicklung von Schulbüchern ergeben sich somit eine Reihe von Konsequenzen. Es sollten die wichtigsten Gehirnfunktion (visueller, auditiver und haptischer Sinn) angesprochen werden. Neue Informationen sollten in einer bekannten Verpackung angeboten werden. Substantivierung und Verklausulierung von Sätzen sollte vermieden werden. Ebenso sollten Vorgänge nicht abstrahiert sondern in Aktion beschrieben werden. Dadurch können viele Assoziationsfelder, auch die der nicht benutzten Eingangskanäle, mitschwingen. Unter diesen Bedingungen können Schulbücher ihre eigentliche Aufgabe erfüllen: Das Buch zum Gesprächspartner des Schülers zu machen und Neugier, Staunen, Begeisterung, Beziehung zum Leben, Spaß und Spannung zu erzeugen (VESTER 1973, S. 174).

Nach diesen grundlegenden Überlegungen aus lernbiologischer Sicht werde ich nun zunächst auf einige Probleme bei der Verwendung von Schulbüchern eingehen.

Ein mögliches Problem bei der Verwendung ist die Diskrepanz zwischen der Realität und der Schulbuchinformation. Auf der einen Seite kann ein Schulbuch allein aus organisatorischen Gründen nicht auf dem aktuellsten Stand sein und andererseits lässt sich die Wirklichkeit niemals in Buchwissen umsetzen. Hinzu kommen inhaltliche Fehler bei der Erstellung, normative Wertungen, unzureichende Abwägung der zu verwendenden Fakten und unter Umständen eine unvollständige Darstellung der Stoffinhalte aus methodischen Gründen. Diese Umstände können schwerwiegend sein, da vom Schulbuch eine suggestive Kraft ausgeht. Für Schüler gilt der Inhalt von Schulbüchern als wahr. Bei der Unterrichtsvorbereitung sollte der Lehrer deshalb stets in das verwendete Schulbuch hineinsehen, um auf mögliche inhaltliche Fehler aufmerksam machen zu können und um zu wissen, welche Aussagen und Inhalte unter Umständen inzwischen veraltet sind und einer Aktualisierung bedürfen. So lässt sich vermeiden, dass Schüler etwas Veraltetes oder vielleicht sogar etwas Falsches lernen (MATHES 1998, S. 107).

[...]


[1] Die Begriffe Schulbuch und Lehrbuch werden in dieser Arbeit synonym verwendet.

[2] Vergleiche z.B. STEINMANN, B. und WEBER, B. (1994).

[3] HEIMANN, P. 1976, S. 105

Ende der Leseprobe aus 89 Seiten

Details

Titel
Die Bedeutung des Lehrbuchs für handlungsorientierten Unterricht
Untertitel
Eine kritische Analyse von Anspruch und Wirklichkeit
Hochschule
Universität Hamburg
Note
1,3
Autor
Jahr
2006
Seiten
89
Katalognummer
V76720
ISBN (eBook)
9783638738156
ISBN (Buch)
9783638855143
Dateigröße
889 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bedeutung, Lehrbuchs, Unterricht
Arbeit zitieren
Dennis Hilbert (Autor), 2006, Die Bedeutung des Lehrbuchs für handlungsorientierten Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/76720

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