Zur Schaffung beruflicher Handlungskompetenz im Fach Informationswirtschaft in der Höheren Handelsschule

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis:

0. Erkenntnisleitende Fragestellung

1. Veränderungen in der Gesellschaft und ihre Auswirkungen auf die Berufsbildung
1.1 Neue Gesellschaftsstrukturen in der Informationsgesellschaft
1.2 Veränderte Anforderungen an das Qualifikationsprofil von Arbeitnehmern
1.3. Berufliche Handlungskompetenz als Ziel der beruflichen Bildung
1.3.1 Der Begriff der Schlüsselqualifikationen
1.3.2 Der Begriff der beruflichen Handlungskompetenz
1.4 Ausbildungsformen in der beruflichen Bildung und Förderung beruflicher Handlungskompetenz

2.0 Das Fach Informationswirtschaft als Bezugsrahmen dieser Arbeit

3. Die Suche nach dem geeigneten Unterrichtskonzept für die Schaffung beruflicher Handlungskompetenz im Fach Informationswirtschaft
3.1 Die kognitive Handlungstheorie Aeblis
3.2 Die konstruktivistische Handlungstheorie
3.3 Erkenntnisse der Motivationspsychologie und ihre Folgen für handlungsorientierten Unterricht
3.4 Didaktische Ansätze zur Umsetzung des handlungsorientierten Unterrichtskonzepts
3.4.1 Das Konzept des Lernbüros
3.4.2 Der Ansatz von Sloane - Das Lernen in Lernfeldern / Lernsituationen
3.4.3 Das entdeckende Lernen nach Bruner
3.4.5 Das selbst organisierte Lernen nach Sembill (SoLe)
3.5 Konkrete Umsetzung des Handlungsorientierten Unterrichts
3.5.1 Handlungsorientierte Unterrichtsmethoden
3.5.2 Der Trend zum Methodenpluralismus
3.6 Kritische Würdigung der dargestellten Unterrichtsformen im Hinblick auf die Schaffung beruflicher Handlungskompetenz

4. Didaktische Analyse des Fachs Informationswirtschaft vor dem Hintergrund der Schaffung beruflicher Handlungskompetenz
4.1 Die Intentionen des Fachs Informationswirtschaft
4.2 Die Inhalte im Fach Informationswirtschaft
4.3 Die Frage der Methode im Fach Informationswirtschaft
4.3.1 Handlungsorientierte Ansätze im Fach Informationswirtschaft
4.3.2 Realisierung der vorab beschriebenen didaktischen Konzepte im Fach Informationswirtschaft
4.3.3 Sozialformen im Fach Informationswirtschaft
4.4 Medien im Fach Informationswirtschaft
4.4.1 Die Frage nach geeigneten Lehr-Lernmitteln für den Unterricht im Fach Informationswirtschaft
4.4.2 Die Frage nach dem geeigneten Lernort für den Unterricht im Fach Informationswirtschaft
4.5 Der Einfluss des Lehrers auf den Erfolg des Fachs Informationswirtschaft
4.6 Der Einfluss der gewählten Leistungsbeurteilung auf den Erfolg des Fachs Informationswirtschaft

5 Die digitale Rand OHG – Vorstellung und kritische Würdigung eines didaktisch aufbereiteten Unterrichtskonzepts für das Fach Informationswirtschaft
5.1 Vorstellung des Unterrichtskonzepts
5.2 Kritische Würdigung dieses Unterrichtskonzepts

6. Zusammenfassung und Ausblick

7. Anhang
Anlage 1: Übersicht über die Bildungsgänge am Berufskolleg
Anlage 2: Struktureller Aufbau der Beschreibung einer Lernsituation in den Konkretisierungshilfen, dargestellt an der Lernsituation 2
Anlage 3: Übersicht über die in den Konkretisierungshilfen zum Fach Informationswirtschaft genannten Lernsituationen
Anlage 4: Übersicht über die in den curricularen Skizzen vorgesehenen Inhalte des Fachs Informationswirtschaft
Anlage 5: Gegenüberstellung der Themengebiete /Lernfelder in den Fächern BWL/RW, VWL, Informationswirtschaft und den Ausbildungsinhalten des Berufs des Informatikkaufmanns
Anlage 6: Überblick über die Lernsituationen 6, 7 und 8
Anlage 7: Vorschlag für einen Leistungsbericht /Beurteilungsbogen
Anlage 8: Übersicht über die einzelnen, vorgesehenen Module des Unterrichtskonzepts der Digitalen RAND OHG
Anlage 9: Übersicht über die Ordnerstruktur für die Arbeit im Unterrichtskonzept der Digitalen RAND OHG
Anlage 10: Muster einer Ablaufliste als Bestandteil eines Moduls der Digitalen RAND OHG
Anlage 11: Startseite und Arbeitsliste der Digitalen RAND OHG
Anlage 12: Inhaltsverzeichnis des Schülerbuchs zum Unterrichtskonzept der Digitalen RAND OHG
Anlage 13: Einsortierung der wichtigsten Erkenntnisse dieser Arbeit in das Strukturmodell des Berliner Modells
Anlage 14: Zusammenstellung möglicher Ansatzpunkte bezüglich der Stärkung von Teilkompetenzen der beruflichen Handlungskompetenz

8. Literaturverzeichnis

Internetquellen

Abbildungsverzeichnis:

Abbildung 1: Bestimmungsfaktoren für den Einsatz moderner Informations- und Kommunikationsmedien in der beruflichen Bildung

Abbildung 2: Hierarchische Einordnung der Begriffe „Information, Wissen“ und „Kompetenz“

Abbildung 3: Übersicht über die Dimensionen der beruflichen Handlungskompetenz

Abbildung 4: Abgrenzung der Begriffe Übungsfirma, Lernbüro und Juniorenfirma

Abbildung 5: Zusammenhang zwischen Handlungsfeld, Lernfeld und Lernsituation

Abbildung 6: Die Leittextmethode

Abbildung 7: Übersicht über den Zusammenhang der Unterrichtsmethoden und der erwünschten Kompetenzarten

Abbildung 8: Modell der vollständigen Handlung

Abbildung 9: Strukturmodell des Unterrichts nach Heimann / Berliner Modell

Abbildung 10: Gegenüberstellung der Vor- und Nachteile des Unterrichtskonzepts der Digitalen RAND OHG

0. Erkenntnisleitende Fragestellung

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, inwieweit das Fach „Informationswirtschaft“ in der Höheren Handelsschule zur Schaffung von beruflicher Handlungskompetenz beiträgt.

Bereits seit Anfang der 80er Jahre wurde das Fach Bürowirtschaft in Lernbüros des Berufskollegs unterrichtet. Augenfällig an diesem Fach war der erkennbare, fächerübergreifende Praxisbezug. Im Unterricht wurden simulierte Geschäftsfälle aus der Praxis abgebildet und im Rahmen eines Modellunternehmens abgearbeitet. Neben dem Fach Bürowirtschaft wurden die Schüler in den zwei Einzelfächern „Textverarbeitung“ und „Datenverarbeitung“ unterrichtet, um die notwendigen EDV-Kenntnisse für die Arbeit im Lernbüro zu erwerben.

Die aktuell erfolgte Zusammenfassung dieser drei Einzelfächer in dem übergreifenden Fach „Informationswirtschaft“ bildete die Grundlage dafür, sich näher mit diesem Fach zu beschäftigen.

Der zu verzeichnende Trend der stark zunehmenden Schülerzahlen in der Höheren Handelsschule, nicht zuletzt aufgrund der schlechten Situation auf dem Arbeitsmarkt, brachte diesem Bildungsgang den Ruf einer „Auffangschule“ ein^[1]. Diese Tatsache, und die in den Lehrplänen mittlerweile festgeschriebene Forderung nach der Schaffung von beruflicher Handlungskompetenz, lieferte den Anlass die vorliegende Arbeit auf diesen Bildungsgang zu beschränken.

Insgesamt wird die Frage zu beantworten versucht ob, und ggf. wie, das Fach Informationswirtschaft dem Anspruch der Schaffung von beruflicher Handlungskompetenz gerecht wird.

Die vorliegende Arbeit ist wie folgt aufgebaut:

Als Einstieg in die Problematik werden zunächst der Wandel der Gesellschaft und die daraus resultierenden Konsequenzen für die berufliche Bildung skizziert. Hierbei wird auch der Zielbegriff der „Beruflichen Handlungskompetenz“ näher erläutert und für den Zweck dieser Arbeit definiert. Der Bildungsgang der Höheren Handelsschule wird in diesem Kapitel vorgestellt und zur besseren Orientierung in das Gesamtsystem der beruflichen Bildung eingeordnet.

Das zweite Kapitel widmet sich dem Fach Informationswirtschaft als Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit. Die Rahmenbedingungen dieses Unterrichtsfachs, d.h. curriculare Vorgaben und weitere Gestaltungselemente, werden näher erläutert.

Das folgende Kapitel geht der Frage nach, welche Unterrichtskonzepte die Erreichung des in den Lehrplänen festgeschriebenen Ziels der beruflichen Handlungskompetenz ermöglichen bzw. diese begünstigen. In diesem Rahmen kommt dem Konzept der Handlungsorientierung verstärkte Bedeutung zu, da dieses die didaktische Diskussion der letzten Jahre stark geprägt hat; auf die Unterrichtsorganisation des Lernbüros und die sich hieraus ergebenden Besonderheiten wird ebenfalls eingegangen.

Den Schwerpunkt dieser Arbeit bildet die in Kapitel vier, auf Grundlage der vorangegangenen Erkenntnisse, erfolgende didaktische Analyse des Unterrichts im Fach Informationswirtschaft. Diese Analyse soll Hilfestellung für die Unterrichtsplanung geben, indem konkrete Ansatzpunkte für die Förderung von beruflicher Handlungskompetenz genannt werden. Eine verbindliche „Musterlösung“ für die Unterrichtsgestaltung ist aufgrund der mehrdimensionalen Struktur von Unterricht allerdings nicht zu erwarten.

Schließlich wird im fünften Kapitel das Unterrichtskonzept der Digitalen RAND OHG, einem didaktisch aufbereiteten Lehrmittel für das Fach Informationswirtschaft, vorgestellt und vor dem Hintergrund der in den vorangegangenen Kapiteln gewonnenen Erkenntnisse kritisch hinterfragt.

Die Ergebnisse dieser Arbeit werden im sechsten Abschnitt resümierend zusammengestellt und ausgewertet.

1. Veränderungen in der Gesellschaft und ihre Auswirkungen auf die Berufsbildung

1.1 Neue Gesellschaftsstrukturen in der Informationsgesellschaft

Jeden Tag werden vom Einzelnen zahlreiche Entscheidungen gefordert. Diese Entscheidungen können nur dann sinnvoll getroffen werden, wenn wir über die nötigen Informationen verfügen, die für die Beurteilung eines Sachverhalts relevant erscheinen. Durch die zunehmende Vernetzung der Haushalte, d.h. durch die ständig wachsende Verbreitung des Internets,^[2] haben immer mehr Menschen immer schnelleren Zugang zu immer mehr Informationen. Gab es 1995 gerade mal 250.000 Internetnutzer so waren es im Mai 2003 bereits ca. 34 Millionen, was etwa 47% der damaligen Bevölkerung entsprach. Dieser Trend impliziert einen Wandel der für die Bewältigung des täglichen Lebens notwendigen Anforderungen; der verantwortungsvolle Umgang mit den tendenziell immer größer werdenden, zugänglichen Informationsmengen, deren kritische Würdigung und anschließende Selektion ist nur ein, wenn auch ein wesentliches Beispiel. Die sich an diesem Trend abzeichnenden, erforderlichen Kompetenzen sollen durch die „Informationswirtschaft“ geschaffen werden. Unter diesem Begriff versteht man:

„(…) die Lehre von der effizienten Beschaffung, Ordnung, Darstellung, Verbreitung, Präsentation und Speicherung von Informationen.“^[3]

Die Fähigkeit zur kompetenten Entscheidungsfindung ist auf Unternehmensebene von noch größerer Bedeutung, da getroffene Entscheidungen in diesem Bereich häufig ernste, ökonomische Konsequenzen hervorrufen. Sieht man kaufmännische Tätigkeiten als Informationsverarbeitungsprozesse an, in denen die Menge der angebotenen, zu verarbeitenden Informationen ständig ansteigt, so ergeben sich hieraus mindestens zwei Notwendigkeiten:

1. Möglichkeit der dauerhaften Speicherung einmal gefundener, relevanter Informationen (verfügbare Wissensbasis)

und

2. Fähigkeit zur Selektion der jeweils für die Situation relevanten Informationen.

Es wird deutlich, dass die effiziente Nutzung von Informationen zum Wettbewerbs- wenn nicht sogar Überlebensfaktor für Unternehmen geworden ist. Eine Bezeichnung von Informationen als zusätzlichem Produktionsfaktor scheint vor diesem Hintergrund gerechtfertigt.

Der hohe Stellenwert des Computers im Wirtschaftsleben ist heutzutage unbestritten. Seine Funktion beschränkt sich längst nicht mehr auf die eines unverzichtbaren Werkzeugs im Arbeitsleben, vielmehr übt der Computer bereits einen aktiven Einfluss auf die Zusammensetzung des Wirtschaftssystems aus. So begünstigten u.a. die verringerten Kommunikationskosten den Trend der zunehmenden Globalisierung und Dezentralisierung von Unternehmen. Auch wurde mit wachsender Bedeutung der EDV die Schaffung zahlreicher neuer (Ausbildungs)Berufe in diesem Bereich^[4] notwendig, welche von den Jugendlichen auch gerne nachgefragt werden.

Eine Konsequenz aus der ständig wachsenden Informationsmenge ist der immer schnellere Verfall des bereits erworbenen Fachwissens. Hieraus resultiert, dass die Forderung nach lebenslangem Lernen auch vor dem privaten Bereich nicht Halt macht. Der Aufbau von Transfer- bzw. Methodenwissen stellt für den Lerner eine Art „Rente“ dar, derer er sich bei zukünftigen, neuen gesellschaftlichen Anforderungen bedienen kann.^[5]

Es stellt sich die Frage, welche Auswirkungen eine solche Trendwende auf die berufliche Bildung hat bzw. haben sollte. Insbesondere der Stellenwert der neuen Informations- und Kommunikationsmedien (im folgenden IuK) ist zu hinterfragen. In der folgenden Abbildung habe ich versucht, meine diesbezüglichen Einschätzungen zum Ausdruck zu bringen. Die Abbildung zeigt mögliche Bestimmungsfaktoren für den Einsatz der IuK in der beruflichen Bildung.

Es werden drei Ebenen unterschieden: die individuelle, die Unternehmens- und die gesellschaftliche Ebene. Auf jeder dieser Ebenen ist die jeweilige zentrale Entwicklung, die eine Berücksichtigung der neuen IuK in der beruflichen Bildung notwendig werden lässt, aufgeführt. Der Pfeil kennzeichnet die sich aus der jeweiligen Entwicklung ableitende Kompetenzanforderung.

Abbildung 1: Bestimmungsfaktoren für den Einsatz moderner Informations- und Kommunika-tionsmedien in der beruflichen Bildung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Unter den in der Grafik verwandten Begriff der Medienkompetenz fällt sowohl die Bedienungsfähigkeit der neuen IuK als auch die kompetente Einordnung, Bewertung und Selektion der dem Mitarbeiter durch die IuK zur Verfügung stehenden Informationen. Diese Fähigkeit wurde bereits als eine Grundvoraussetzung für die kompetente Teilnahme am gesellschaftlichen Leben, d.h. der kompetenten Meinungsbildung^[6], klassifiziert.

Auf der Unternehmensebene kennzeichnet der Begriff der „Vernetzung“ sowohl die im Rahmen der Globalisierung erfolgte, weltweite Vernetzung von Wirtschaftsteilnehmern (Internet), als auch die unternehmensinterne Vernetzung (Intranet), die dem Mitarbeiter die Ausführung von Arbeiten ermöglicht, deren Auswirkungen er persönlich nicht erlebt. Die Forderung nach systemischem Denken meint, dass der Mitarbeiter fähig sein muss, die Auswirkungen seines Tuns hinsichtlich der Wirkungen auf das Unternehmen gedanklich zu antizipieren. Als Resultat einer hierauf basierenden, ganzheitlichen Betrachtung des Unternehmensgeschehens muss er in der Lage und auch willens sein, die Verantwortung für die Konsequenzen seines Tuns zu tragen, auch wenn er persönlich die Auswirkungen dieses Tuns nicht erlebt.

Schließlich bilden auf der Gesellschaftsebene die Globalisierung aber auch neue, durch die IuK ermöglichte, Vertriebswege, wie etwa E-commerce, die Grundlage für die Forderung nach flexiblen Mitarbeitern, die zum Umgang mit komplexen Handlungssituationen fähig sind. Der Grund für die Ansiedlung der Globalisierung auf der Gesellschafts-, statt auf der Unternehmensebene, liegt zum einen in der vermehrten Nutzung der dargestellten Gesellschaftsstrukturen, auch durch Privatpersonen, und zum anderen in der wechselseitigen Beziehung zwischen strukturellen Änderungen und den Änderungen in den Anforderungen der Gesellschaft.^[7]

Schließlich verdeutlicht die Grafik die Komplexität der Bildungsaufgabe. Schule muss demnach das Ziel haben, den Schüler sowohl in seiner Rolle als Individuum zu stärken, ihm aber gleichzeitig seine Rolle als Teil eines Unternehmens bzw. der Gesellschaft und die hieraus resultierenden Konsequenzen bewusst zu machen.

Die festzustellende, vermehrte Orientierung an Kompetenzen anstelle von rein fachwissenschaftlichen Inhalten im Rahmen der Festlegung von Lernzielen scheint vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen angemessen.

1.2 Veränderte Anforderungen an das Qualifikationsprofil von Arbeitnehmern

Die Arbeitswelt ist durch eine zunehmende Ent-Taylorisierung gekennzeichnet. Dies bedeutet, dass der einzelne Mitarbeiter die an ihn gestellten Aufgaben zunehmend ganzheitlicher bearbeiten muss, während er andererseits eine steigende Anonymität in seinem Arbeitshandeln erfährt. Anonymität meint hier, dass er, auch bedingt durch den verstärkten Einsatz der neuen IuK, die konkreten Auswirkungen seines Tuns immer seltener am eigenen Leib erfährt. Der Arbeitnehmer muss daher in der Lage sein,

- Problemsituationen zu analysieren,
- Arbeitsabläufe zu planen,
- Arbeitsprozesse durchzuführen und
- Arbeitsergebnisse zu prüfen und hinsichtlich ihrer Qualität und „Passung“ in die Gesamtaufgabe der Unternehmung zu beurteilen.^[8]

Diese Thesen werden durch die Ergebnisse der vom Deutschen Industrie- und Handelskammertag veröffentlichten Studie,^[9] in der die von der Schule zu entwickelnden Dimensionen beruflicher Handlungsfähigkeit untersucht wurden, bestätigt. Die aufgeführten Kompetenzen decken sich mit den Erwartungen der Wirtschaft an die Schulabgänger. Potentielle Arbeitgeber erwarten demzufolge von ihren Auszubildenden ein Mindestmaß an Fachwissen, an sozialer und an persönlicher Kompetenz.

Die Erwartungen hinsichtlich des Fachwissens manifestieren sich überwiegend in der Forderung nach einer Grundbeherrschung der deutschen Sprache und einfacher Rechentechniken als auch in der Forderung nach grundlegenden naturwissenschaftlichen Kenntnissen oder Kenntnissen bezüglich wirtschaftlicher Zusammenhänge.^[10]

In dem vorgenannten Anforderungsprofil ist aber auch die wachsende Bedeutung eines positiven Sozialverhaltens und des Vorhandenseins persönlicher Werte klar erkennbar. Wurde die Verantwortung für die Schaffung solcher Werte traditionell eher dem Elternhaus zugeteilt, so lassen die zahlreichen, in den Ausführungen der IHK teils sehr detaillierten, Verweise auf die Ansatzmöglichkeiten der Schule hinsichtlich der Schaffung solcher Kompetenzen erkennen, dass diese Rolle mittlerweile der Schule zugeteilt wird.

Es scheint, als ob die Schule diese Rolle für sich bereits angenommen hat und durch den Einsatz immer neuer Unterrichtsmethoden bemüht ist, die Bildungsarbeit effektiver zu gestalten. Dieses Bemühen wird durch die Betriebe anerkannt,^[11] allerdings erstreckt sich diese Anerkennung nicht auf die Wirkung der eingesetzten Methoden. Zu oft fehlt den Schülern der Bezug zwischen dem in der Schule erworbenen Wissen und den in der Ausbildung erkennbar werdenden Anforderungen. So führt Jürgens das Beispiel eines Berufsanfängers an, dem für seine angestrebte, berufliche Ausbildung sowohl die Qualifikationen an sich fehlen, als auch die Kenntnisse über wirksame Möglichkeiten der Beseitigung dieser Qualifikationslücken.^[12] Dies zu ändern und den Schülern Möglichkeiten zur Beseitigung individueller Wissenslücken zu vermitteln, muss ein Ziel beruflicher Bildung sein.

Der traditionell bestehende Konflikt, dem sich die Schule gegenüber sieht, nämlich dem Anspruch nach umfassender Persönlichkeitsbildung einerseits und der Forderung nach der Vermittlung beruflicher Kenntnisse andererseits, prägt bereits lange die Schullandschaft. Im folgenden Abschnitt wird sich zeigen, wie die Orientierung am Kompetenzbegriff dazu beitragen kann, diesen Konflikt zu verringern.

1.3. Berufliche Handlungskompetenz als Ziel der beruflichen Bildung

Bei einem Blick auf die Ziele der Bildungsgänge am Berufskolleg erkennt man, dass die Schaffung von beruflicher Handlungskompetenz mittlerweile fester Bestandteil aller Bildungsgänge am Berufskolleg ist. Die Bildungsstandards orientieren sich verstärkt an Kompetenzen anstelle von Inhalten, da hierin eine Chance für die Stärkung der beruflichen Bildung gesehen wird.^[13]

1.3.1 Der Begriff der Schlüsselqualifikationen

Beim Versuch einer näheren Bestimmung des Begriffs „berufliche Handlungskompetenz“ stößt man auf zahlreiche, persönlichkeitsspezifische Fähigkeiten, die diese Kompetenz ausmachen, wie etwa Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, usw. Diese Fähigkeiten werden allgemein als Schlüsselqualifikationen oder auch „Soft Skills“ bezeichnet. Seinen Ursprung findet der Begriff 1974 in einem Artikel von Mertens,^[14] in welchem er mit Rückgriff auf die sich immer schneller ändernden Anforderungen der Arbeitswelt eine Orientierung der Wirtschaftsdidaktik an „übergeordneten Bildungszielen und Bildungselementen“ den so genannten „Schlüsselqualifikationen,“^[15] forderte. Mertens unterscheidet hierbei zwischen vier Arten von Schlüsselqualifikationen: den Basisqualifikationen, den Horizontalqualifikationen, den Breitenelementen und den Vintage Faktoren.^[16] Allen Arten gemein ist ihre Eignung für die „Wirklichkeitsbewältigung durch den einzelnen“ unter der Voraussetzung, dass „ein reiches Spektrum von praktischen Aufgaben durch direkten und raschen Anwendungstransfer erschlossen werden kann.“^[17] Die Betonung dieser Flexibilität kommt auch in der von Mertens aufgestellten Definition der Schlüsselqualifikationen zum Ausdruck, indem er in der

„Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum gleichen Zeitpunkt“

und der

„Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens“^[18]

die zentralen Vorteile der Schlüsselqualifikationen gegenüber der bis dahin praktizierten Verbreiterung des Faktenwissens sieht.^[19]

Mertens transformiert das Gehirn vom Speicher zur „Schaltzentrale“,^[20] die in der Lage ist, erworbene Wissensbestände auf neue Sachverhalte zu transferieren. Diese Auffassung von Schlüsselqualifikationen als arbeitsplatzunabhängigem, nicht veraltendem „Meta-Wissen für den Umgang mit Fachwissen“ wird auch von Lang vertreten.^[21] So liegt im Schlüsselqualifikationskonzept die vermeintliche Antwort auf die im vorangegangenen Abschnitt skizzierte Kritik der Arbeitgeber an schulischen Ausbildungsformen.

Allerdings betonen beide Argumentationen^[22] die unveränderte Bedeutung des Fachwissens. Dieses stellt eine wesentliche Determinante für die gewünschte Transferfähigkeit dar,^[23] so dass das Vorhandensein einer soliden Wissensbasis immer eine wichtige Qualifikationsanforderung an Arbeitnehmer bleiben wird.^[24] Allerdings tritt die Bedeutung von passivem Fachwissen, u. a. aufgrund seiner schnellen Veralterung, mehr und mehr hinter die Bedeutung der Schlüsselqualifikationen zurück, da beim Schlüsselqualifikationskonzept der Umgang mit den vorhandenen Wissensbeständen im Vordergrund steht. Das zu erwerbende „Methodenwissen“ fungiert somit als Schlüssel zur zukünftigen, selbständigen Erschließung von neuem Faktenwissen.^[25]

Neben dem Aufbau von Methodenwissen sieht sich der heutige Arbeitnehmer, nicht zuletzt aufgrund der vermehrten Einführung von Teamarbeit im Arbeitsleben, der Notwendigkeit der Verbesserung seiner sozialen Kompetenzen gegenüber.^[26]

Trotz der beschriebenen Vorteile sorgte die Orientierung am Qualifikationsbegriff aufgrund des engen Bezugs zum Gedanken der ökonomischen Verwertbarkeit^[27] vermehrt für Kritik und wurde schließlich sogar als für die Bildungsdiskussion ungeeignet angesehen. Hinzu kam, dass das Schlüsselqualifikationskonzept häufig mit dem Vorwurf zu kämpfen hatte, dass es sich aufgrund des ihm eigenen, hohen Allgemeinheitsgrades lediglich um eine „Leerformel“^[28] handele, unter der sich letztlich fast alles zur Schlüsselqualifikation erklären ließe.^[29] Es häuften sich die Forderungen nach einer Spezifizierung der Begriffe.^[30]

Die hierdurch angestoßene Diskussion sorgte letztendlich für eine Abkehr vom Qualifikationskonzept hin zum Kompetenzbegriff.^[31] Unter „Kompetenz“ wird hierbei der „Lernerfolg im Hinblick auf den Lernenden selbst“ sowie die „Befähigung zu selbstverantwortlichem Handeln im privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Bereich“^[32] verstanden. Dieses Verständnis deckt sich mit der zuvor skizzierten Anforderung einer zukunftsorientierten Ausbildung und erscheint daher für den Einsatz im Bildungswesen als geeignet.

Zum Abschluss dieses Abschnitts wird der Zusammenhang bzw. die Abgrenzung der bislang verwendeten Begriffe „Information, Wissen“ und „Kompetenz“ in der folgenden Abbildung übersichtlich zusammengestellt.

Abbildung 2: Hierarchische Einordnung der Begriffe „Information, Wissen“ und „Kompetenz“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.3.2 Der Begriff der beruflichen Handlungskompetenz

„Das Repertoire eines Menschen an verfügbaren Handlungsschemata bedingt seine Handlungskompetenz.“^[33]

Dieser Definition zufolge manifestiert sich die Handlungskompetenz eines Menschen in seinen Handlungen. Als Handlung, im deskriptiven Sinn, bezeichnet man jedes „bewusst gesteuerte und zielgerichtete“ sowohl gedankliche als auch tatsächliche Tun.^[34] Demzufolge verfügt derjenige über Handlungskompetenz, der in der Lage ist, Aufgaben und Probleme sach- und fachgerecht durchdacht und verantwortlich anzugehen, sie vernunftgesteuert und zielgerichtet löst und die gefundene Lösung kontrolliert.^[35]

Hierbei gilt es zu beachten, dass von Kompetenz nur dann gesprochen werden kann, wenn es sich tatsächlich um „Handlungsschemata“, d.h. um Handlungen, die nicht auf einen bestimmten Zusammenhang festgelegt, sondern reproduzierbar und auf neue Gegebenheiten übertragbar sind,^[36] handelt. In den Handreichungen der Kultusministerkonferenz (im Folgenden: KMK) findet man die folgende Definition: Unter „Handlungskompetenz“ versteht man die

„Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.“^[37]

Beide Definitionen zusammen machen deutlich, dass sich Handlungskompetenz auf mehreren Ebenen ausdrückt. So lassen sich aus der Definition der KMK die Teilkompetenzen der Sach- („sachgerecht“), Sozial- („sozial“) und Selbstkompetenz („individuell“) ableiten.^[38]

Bei näherer Betrachtung wird deutlich, dass das ganzheitlich angelegte Konzept der Handlungskompetenz den Anforderungen der Wirtschaft an die Schulabgänger entspricht.^[39]

Unter der Sachkompetenz versteht man die

„Fähigkeit und Bereitschaft, Aufgabenstellungen selbständig, fachlich richtig und methodengerecht zu bearbeiten und das Ergebnis zu beurteilen.“^[40]

Man erkennt, dass ein umfangreiches Faktenwissen allein noch keine Sachkompetenz begründet, was durch den Spruch des amerikanischen Zukunftsforschers John Naisbitt: „We are drowning in knowlegde, but starving for competence! [Wir ertrinken in Informationen und hungern nach Wissen]“^[41] treffend zum Ausdruck gebracht wird. Dieser Zusammenhang leuchtet vor dem Hintergrund der immer kürzer werdenden Halbwertzeit des Wissens ein. Fähigkeiten wie analytisches Denken, Entscheidungsfähigkeit oder fächerübergreifendes Denken sind demnach Teilbereiche der Sachkompetenz.

Die

„Fähigkeit und Bereitschaft, soziale Beziehungen und Interessenlagen, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie die rationale und veranwortungsbewusste Auseinandersetzung mit Anderen“^[42]

beschreibt die der Sozialkompetenz zugrunde liegenden Teilbereiche.

Die Selbstkompetenz schließlich bezeichnet die

„Fähigkeit und Bereitschaft als Individuum Entwicklungschancen, Anforderungen im Beruf und in der Familie zu durchdenken und zu beurteilen, seine Begabungen zu entfalten und Lebenspläne zu entwickeln.“^[43]

Im Rahmen der Selbstkompetenz geht es demnach um die Entwicklung und Etablierung von eigenen Wertvorstellungen.

In der nachfolgenden Abbildung wird neben einer Konkretisierung der drei Teilkompetenzen auch ihre wechselseitige Abhängigkeit deutlich:

Abbildung 3: Übersicht über die Dimensionen der beruflichen Handlungskompetenz

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

An der immer lauter werdenden Forderung nach dem „know how to know,“^[44] d.h. nach einer Methodenkompetenz des Individuums im Sinne eines Meta-Wissens, analog zum Schlüsselqualifikationskonzept, erkennt man den interdependenten Charakter der drei Teildimensionen.^[45]

Allerdings sind neben den in der Abbildung erkennbaren Teilkompetenzen drei weitere im Konzept der beruflichen Handlungskompetenz integriert: hierbei handelt es sich um die Methodenkompetenz, die kommunikative Kompetenz und die Lernkompetenz. Diese drei Kompetenzarten werden beim Erwerb der in der Abbildung genannten Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz integrativ mit erworben.^[46]

Während die kommunikative Kompetenz zum Verstehen und Gestalten kommunikativer Situationen erforderlich ist, zielt die Lernkompetenz auf die „Fähigkeit und Bereitschaft“ ab,

„Sachverhalte und Zusammenhänge selbständig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen.“^[47]

Aus diesem Verständnis heraus erklärt sich das Erfordernis des selbst organisierten Lernens^[48]: potentielle Arbeitgeber fordern heute von Ihren Mitarbeitern das „Mitdenken.“

Wenn Schule den Schülern den Eintritt in das Berufsleben erleichtern will und wenn die Anforderungen an Arbeitnehmer sich durch das Konzept der beruflichen Handlungskompetenz abbilden lassen, dann muss die Entwicklung der die berufliche Handlungskompetenz begründenden Teilkompetenzen bereits in der Schule gefördert werden. Dies gilt um so mehr für das berufliche Bildungssystem als dessen Schüler eine solche Erwartungshaltung an die Schule haben.

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird somit die Frage zu klären sein, inwieweit das Fach Informationswirtschaft zum Aufbau der so definierten „beruflichen Handlungskompetenz“ beitragen kann.

1.4 Ausbildungsformen in der beruflichen Bildung und Förderung beruflicher Handlungskompetenz

Betrachtet man das deutsche System der beruflichen Bildung so erkennt man, dass dieses das Ziel hat, Schüler

„in einen oder mehrere Berufe einzuführen, ihnen einen Teil der Berufsausbildung (...) in einem oder mehreren anerkannten Ausbildungsberufen zu vermitteln oder sie zu einem Berufsausbildungsabschluss in einem Beruf zu führen. Sie erweitern die vorher erworbene allgemeine Bildung und können einen darüber hinausgehenden Bildungsstand vermitteln.“^[49]

Dieses Ziel wird durch ein vielfältiges Angebot an Bildungsgängen im beruflichen Bildungssystem verwirklicht. Die zwischen den einzelnen Bundesländern bestehenden, teilweise erheblichen Unterschiede bezüglich der Art der angebotenen Bildungsgänge sollen hier nicht näher erläutert werden, vielmehr wird für den Zweck dieser Arbeit das in NRW bestehende Angebot den weiteren Ausführungen zugrunde gelegt.^[50]

Zur besseren Einordnung der Höheren Handelsschule, als Bezugsgegenstand dieser Arbeit, werden die wichtigsten Bildungsgänge des beruflichen Bildungssystems nachfolgend kurz erläutert. Eine Übersicht über die Grundstruktur des beruflichen Bildungswesens gibt die in der Anlage 1 im Anhang beigefügte Grafik. Allen beruflichen Bildungsgängen gemeinsam ist die Orientierung an künftigen, beruflichen Anforderungen.

Im Rahmen des dualen Systems wechseln die Schüler zwischen den zwei Lernorten Berufsschule und Betrieb. Während beim Lernen im Betrieb häufig das „learning on the job“ im Vordergrund steht, wird in der Berufsschule meist der theoretische Hintergrund vermittelt. Allerdings hat dieser Bildungsgang in den letzten Jahren durch die Einführung des Lernfeldkonzepts eine weitreichende, didaktische Umstrukturierung erfahren. Ziel der Fachklassen im dualen System ist die Erlangung eines qualifizierten Berufsabschlusses.

Im Gegensatz hierzu steht bei vollzeitschulischen Bildungsgängen fast immer die Verbesserung des allgemeinen Bildungsabschlusses im Vordergrund. Im Wesentlichen werden die vollzeitschulischen Bildungsgänge durch die Berufsfachschule und die Höhere Berufsfachschule abgebildet. Die Berufsfachschule hat das Ziel, den allgemeinen Bildungsabschluss durch den Erwerb der Fachoberschulreife zu erweitern. Der Bildungsauftrag sieht die integrative Vermittlung einer beruflichen Grundbildung im von den Schülern gewählten Schwerpunkt vor.

Gemäß den Vorgaben in den verschiedenen Rahmenlehrplänen^[51] und der entsprechenden Rahmenvereinbarung^[52] entsprechen die Ziele der Höheren Berufsfachschule^[53] denen der Berufsfachschule mit dem Unterschied, dass als allgemeinbildender Abschluss der schulische Teil der Fachhochschulreife erworben wird. Durch die Orientierung an beruflichen Grundlagen und der parallelen Verbesserung des allgemeinen Bildungsabschlusses, unterstützt die Höhere Berufsfachschule die Schüler in ihrer Berufswahl und –ausbildung.^[54] Die vollständige Fachhochschulreife erlangen die Schüler durch den Nachweis eines halbjährigen Praktikums oder einer mindestens zweijährigen Berufsausbildung.^[55]

Unter der im Titel dieser Arbeit verwendeten Bezeichnung „Höhere Handelsschule“^[56] versteht man den Bildungsgang der Höheren Berufsfachschule mit dem Schwerpunkt „Wirtschaft und Verwaltung.“ Dieser Terminus wird im Folgenden ausschließlich verwendet.

Da sich die Ausführungen der vorliegenden Arbeit auf diesen Bildungsgang beziehen, wird dessen Entwicklung im Folgenden kurz dargestellt:^[57]

Die über 100jährige Tradition der Höheren Handelsschule erstreckt sich von der Gründung der ersten privaten Höheren Handelsschule 1868 in Hildesheim, über die Einführung von staatlichen Höheren Handelsschulen im Jahr 1916 mit dem ursprünglichen – und auch heute noch gültigen - Ziel, der „Vermittlung einer zweckmäßigen Fachbildung“, bis zur „Erziehung zu tüchtigen Staatsbürgern für junge Bürger mit hoher Allgemeinbildung.“^[58] In der Zeit nach dem zweiten Weltkrieg erlebte dieser Bildungsgang seine Blütezeit, was unter anderem in dem hohen Fachkräftemangel begründet war. Der zu dieser Zeit mit dem Abschluss der Höheren Handelsschule verbundene vollwertige Berufsabschluss wurde durch das Berufsbildungsgesetz von 1969 abgeschafft.

Der Grund für die Auswahl der Höheren Handelsschule als Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Arbeit liegt in der durch alle Zeiten hindurch erkennbaren, konträren Entwicklung von konjunktureller Lage und Schülerzahlen. Bei einer derzeitigen Zahl von ca. 4.3 Mio. Erwerbslosen^[59] deuten die in den letzten Jahren ständig ansteigenden Schülerzahlen^[60] dieses Bildungsgangs den Grad der Entlastung des Arbeitsmarktes durch die Höhere Handelsschule an. Hierzu trägt sicher auch die Zugangsvoraussetzung der Fachoberschulreife bei, die einem Gros der Schüler die Möglichkeit bietet, eine potentielle Lücke im Lebenslauf zu schließen.

Die Einrichtung des Fachs „Informationswirtschaft“ stellt einen Versuch dar, den möglichen „Praxisschock“ zu vermeiden und die Schüler auf die späteren, beruflichen Anforderungen vorzubereiten. Ob, und auf welche Weise dies gelingen kann, ist Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit.

Bei den weiteren Angeboten des Berufskollegs, wie etwa der Fachoberschule, der Fachschule oder dem Abendgymnasium, handelt es sich um überwiegend vollzeitschulische Bildungsgänge, die das Ziel einer Verbesserung des allgemein bildenden Schulabschlusses bzw. im Fall der Fachschule einer beruflichen Weiterbildung verfolgen. Da diese Bildungsgänge für den weiteren Verlauf dieser Arbeit keine Relevanz besitzen, sei für weitergehende Informationen auf die entsprechende Literatur verwiesen.^[61]

2. Das Fach Informationswirtschaft als Bezugsrahmen dieser Arbeit

Grundsätzlich wird der Fächerkanon der Höheren Handelsschule als ein Ensemble angesehen, dessen Feinabstimmung von den Schulen vorgenommen werden muss.^[62] Der Begriff „Ensemble“ deutet an, dass dieser Fächerkanon im Hinblick auf die Erreichung der Bildungsziele der Höheren Handelsschule komplementär zusammengestellt wurde. Eine grobe Unterteilung der Fächer kann durch die Unterscheidung zwischen dem berufsbezogenen, dem berufsübergreifenden und dem Differenzierungsbereich vorgenommen werden.

Die besondere Rolle des Fachs Informationswirtschaft ergibt sich aus seiner fächerübergreifenden Anlage. Zusammen mit dem Fach BWL mit Rechnungswesen (im Folgenden: BWL/RW) bildet es den Schwerpunkt des Fächerkanons.^[63] Die identische Stundenzahl von jeweils 200-280 Stunden pro Schuljahr in diesen beiden Unterrichtsfächern erklärt sich durch die Möglichkeit, eines dieser beiden Fächer als Prüfungsfach für den Bereich der berufsbezogenen Kenntnisse zu wählen. Obwohl ansonsten nur noch das Fach VWL zum engen, berufsbezogenen Bereich zählt, sollen auch die Fächer Mathematik, Englisch, eine 2. Fremdsprache und ein naturwissenschaftliches Fach berufsbezogen unterrichtet werden. Die verbleibenden Stunden des berufsübergreifenden Lernbereichs teilen sich auf die Fächer Deutsch, Religion, Sport und Politik auf.

Die Einrichtung eines einzelnen Unterrichtsfachs „Informationswirtschaft“ anstelle der ehemaligen Fächeraufteilung in Bürowirtschaft, Textverarbeitung und Wirtschaftsinformatik trägt der in Kapitel 1 dargestellten, wachsenden Bedeutung der Informationswirtschaft für die Gesellschaft Rechnung. Im Rahmen des Unterrichts sollen die Schüler die Fähigkeit zum Umgang mit komplexen Handlungssituationen und Informationsmengen bereits in der Schule erlernen.

Der Hintergrund der Zusammenfassung der drei ehemaligen Einzelfächer zu einem Gesamtfach liegt in der hierdurch ermöglichten Ganzheitlichkeit, d.h. der fächerübergreifenden Anlage, des Fachs. Durch die früher bestehende Aufteilung kam es häufig zum Einsatz jeweils unterschiedlicher Fachlehrer. Die einzelnen Fächer hatten die folgenden Aufgaben/Zielsetzungen:

Im Fach „Bürowirtschaft“ wurde eine Simulation eines Betriebes, oftmals der RAND OHG,^[64] durchgeführt, so dass der Unterricht in einem eigens dafür vorgesehenen, bürotechnisch eingerichteten Raum, dem so genannten „Lernbüro“ stattfand.^[65] Der Unterricht in den Fächern „Textverarbeitung“ und „Wirtschaftsinformatik“ wurde hingegen meist in den Computerräumen der Schule durchgeführt und beschränkte sich häufig auf die Vermittlung von Anwenderkenntnissen zu Microsoft Word und Microsoft Excel.

Im neuen, kombinierten Fach „Informationswirtschaft“ werden die Schüler mit kaufmännischen Standardprozessen konfrontiert, welche sie unter Rückgriff auf die bislang in den kaufmännischen Kernfächern, wie etwa BWL/RW oder VWL, erworbenen Kenntnisse lösen sollen. Die Fertigkeiten im Umgang mit den IuK werden hierbei integrativ erworben. Nach Abschluss des Bildungsgangs sollen die Schüler in der Lage sein, „kaufmännische Geschäftsprozesse selbständig zu bearbeiten, zu präsentieren und zu reflektieren.“^[66]

Bezüglich der hierzu erforderlichen, integrativ zu erwerbenden und klar als Unterrichtsziel formulierten, Medienkompetenz ist allerdings kein expliziter Beherrschungsgrad vorgegeben.^[67] Dies führt, unter dem Deckmantel der Schaffung von Medienkompetenz, häufig zu einem reinen (fragwürdigen) Training instrumenteller Fertigkeiten bezüglich des Umgangs mit dem Computer. Hier besteht ein großer Handlungsbedarf bzw. ein großes Entwicklungspotential,^[68] um künftig alle Dimensionen der Medienkompetenz^[69] im Fach Informationswirtschaft zu fördern.

Das in den Konkretisierungshilfen zum Lehrplan des Fachs Informationswirtschaft genannte Grobziel der „Schaffung von beruflicher Handlungskompetenz“^[70] erfährt durch die Aufzählung der folgenden, erwünschten Fähigkeiten eine Konkretisierung. Unter dem Begriff der beruflichen Handlungskompetenz wird demnach

- Systemdenken
- Problemlösefähigkeit
- Interaktionsfähigkeit
- Fähigkeit, mit Gegenständen und Arbeitsmitteln handeln zu können und
- informationstechnische Kompetenz

verstanden.

Diese Fähigkeiten sollen im Rahmen von offenen Arbeitssituationen, welche die Koordinationsfähigkeit und den Wissenstransfer fördern, vermittelt werden.

Bezogen auf seine Struktur ist das Fach spiralcurricular angelegt^[71] und arbeitet ausschließlich über Lernsituationen. Für jede dieser Lernsituationen werden in den Konkretisierungshilfen Lernziele vorgeschlagen, welche die Schüler durch die Bearbeitung von ebenfalls grob aufgeführten, möglichen Inhalten erreichen sollen. Die Aufzählung konkreter, in der Lernsituation zu entwickelnder Lern- und Handlungsprodukte, rundet die Darstellung der jeweiligen Lernsituation ab.^[72] An der Art der Gestaltung der Konkretisierungshilfen wird der hohe Stellenwert handlungsorientierter Unterrichskonzepte, u.a. durch die Festlegung konkreter Handlungsprodukte, erkennbar. Ein Beispiel für einen Vorschlag bezüglich der Gestaltung einer Lernsituation mit den dazu vorgeschlagenen Handlungsprodukten ist im Anhang mit der Anlage 2 beigefügt.

An der Gestaltung der Lernsituationen erkennt man ferner den Versuch, im Sinne von Klafkis didaktischer Analyse,^[73] an reale Bezugspunkte im Leben der Schüler anzuknüpfen. So wird beispielsweise am Ende der Jahrgangsstufe 11 der Komplex der personalwirtschaftlichen Geschäftsprozesse, einschließlich des Bewerbungsverfahrens behandelt, was den Schülern die Gelegenheit gibt, auf ihre dann aktuelle Rolle als Bewerber Bezug zu nehmen.^[74]

Aus der beständigen Orientierung an einem Modellunternehmen und den hierin auftretenden Geschäftsprozessen leitet sich die berufspropädeutische Sonderstellung des Fachs ab.

Im Rahmen der Simulation eines Modellunternehmens durchlaufen die Schüler die folgenden Themenkomplexe:

- Erkunden des Modellunternehmens und seines Informations- und Kommunikationssystems
- Planen, Realisieren und Kontrollieren von Standardgeschäftsprozessen unter Nutzung der modernen IuK (dies gilt in der Unterstufe primär für Beschaffungs- und personalwirtschaftliche Standardprozesse; in der Oberstufe wird hingegen vermehrt auf absatzwirtschaftliche Prozesse eingegangen)
- Planen, Realisieren und Kontrollieren von komplexen Geschäftsprozessen unter Nutzung der modernen IuK.^[75]

Es fällt auf, dass kein expliziter Themenkomplex bezüglich der Entwicklung von geeigneten Softwarelösungen vorgesehen ist. Die meines Erachtens häufig falsche Interpretation der Formulierung „unter Nutzung der modernen IuK“ im Sinne einer rein passiven, anwenderbezogenen Nutzung angebotener, durch den Lehrer bzw. die Schule vorselektierter Softwareprogramme, führt häufig zu einer falsch verstandenen Vermittlung von reinem Metawissen bezüglich des eingesetzten Programms.^[76] Die Förderung von, auf die verwendete Software bezogenen, Problemlöse- und Analysekompetenzen, findet meist nicht statt.^[77] Demzufolge verbleiben die Schüler in der Anwenderperspektive und erhalten keine Gelegenheit zur selbständigen Gestaltung computergestützter Arbeitsumgebungen, was einen wesentlich bedeutsameren Bestandteil von Medienkompetenz darstellt.^[78]

Die in den Konkretisierungshilfen relativ grobe Formulierung der Inhalte erfährt auch in den Lehrplänen keine wesentliche Spezifikation; dort ist lediglich die Forderung nach fächerübergreifendem Unterricht klar erkennbar.^[79]

Die im Lehrplan aufgeführten Lernfelder^[80] werden durch die Konkretisierungshilfen in 14 Lernsituationen umgewandelt, was ein Angebot zur möglichen Sequenzierung des Unterrichtsstoffs darstellt. Allerdings bleiben die Konkretisierungshilfen ein unverbindliches Angebot, so dass den Schulen große Freiräume hinsichtlich der konkreten Ausgestaltung erhalten bleiben. Die Anlage 3 stellt die 14 abgeleiteten Lernsituationen überblickartig zusammen.^[81]

Die Intention berufsbezogenen Lernens anhand von betrieblichen Standardsituationen wird auch in den Konkretisierungshilfen deutlich.^[82]

Die bereits erwähnte, tendenzielle Abkehr von traditionellen, meist lehrerzentrierten Unterrichtsformen zugunsten einer stärkeren Schülerorientierung, ist bereits an dem Bestreben nach der Schaffung von „Kompetenz“, anstelle von isoliertem „Wissen“ erkennbar.^[83]

Vor der konkreten, didaktischen Analyse des Unterrichtsfachs im nächsten Kapitel lassen sich daher

- die Schaffung von beruflicher Handlungskompetenz
und
- die Schaffung von Medienkompetenz

als Grobziele des Fachs Informationswirtschaft festhalten. Da gemäß dem von mir in der Abbildung 1 dargestellten Schaubild^[84] und gemäß der Abbildung 3 die Medienkompetenz^[85] einen Bestandteil der beruflichen Handlungskompetenz markiert, bleibt nur noch die letztere als Bildungsziel des Fachs Informationswirtschaft übrig. Die Mehrdimensionalität und die einzelnen Teilkompetenzen der beruflichen Handlungskompetenz wurden in Abschnitt 1.3.2 bereits erläutert.

3. Die Suche nach dem geeigneten Unterrichtskonzept für die Schaffung beruflicher Handlungskompetenz im Fach Informationswirtschaft

Nach Klärung der Hintergründe für die Etablierung des Fachs Informationswirtschaft bleibt die Frage, wie das erklärte Ziel der beruflichen Handlungskompetenz erreicht werden kann. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Modellvorstellungen über das menschliche Lernen^[86] und aus einer Kritik am als realitätsfremd erachteten, damals weit verbreiteten Frontalunterricht,^[87] entwickelte sich in den 80er Jahren das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts. Seitdem konnte man zeitweise den Eindruck gewinnen, dass man nur „handlungsorientiert“ unterrichten müsse, damit sich die Handlungskompetenz quasi von selbst einstellt. Die dem handlungsorientierten Unterrichtskonzept zugrunde liegenden Theorien wurden mit der Zeit immer seltener in die Argumentation mit einbezogen. Im folgenden Abschnitt werden daher zwei wichtige theoretische Grundlagen, Aeblis kognitive Handlungstheorie und die Weiterentwicklung dieser Theorie durch die Konstruktivisten, dargestellt.

3.1 Die kognitive Handlungstheorie Aeblis

Die Grundvorstellung Aeblis fußt auf der Annahme, dass das Denken bereits rein genetisch aus dem Handeln hervorgeht.^[88] In seinen Werken „Die Grundlagen des Lehrens“ und die „Zwölf Grundformen des Lehrens“ fasst Aebli die Erkenntnisse der kognitiven Handlungstheorie zusammen und erläutert, unter Rückgriff auf die Erkenntnisse der Sprachtheorie,^[89] wie der Mensch Handlungen, Begriffe und Operationen aufbaut. Da für ihn das Denken aus dem Tun hervorgeht, kritisiert er den Dualismus von Denken und Handeln,^[90] da gemäß seiner Theorie der Erwerb neuer Strukturen nur handelnd erfolgen kann. Der Schüler soll im Rahmen des Lernprozesses Handlungsschemata^[91] erwerben, die ihm zur Lösung späterer Probleme zur Verfügung stehen.

Der Lehr- bzw. Lernprozess ist dreidimensional angelegt, indem er zwischen dem Medium, in dem gelernt wird, dem Lerninhalt, d.h. dem was gelernt wird bzw. seiner Struktur, und dem Lernprozess, der zum gewünschten Ergebnis führen soll, unterscheidet. Aebli betont den interdependenten Charakter dieser drei Elemente und das Erfordernis, diese Interdependenz bei der didaktischen Planung von Unterricht zu berücksichtigen:

„Die Medien sind Medien der Erfahrungsbildung, und diese Erfahrung hat einen Inhalt“^[92]

„[Es gibt] kein Wissen, das man dem Schüler einfach geben könnte. Er muß es in jedem Falle selber aufbauen. Wir können ihm dazu nur Anstöße geben und es richtig anzuleiten versuchen, wo er aus eigener Kraft nicht dazu gelangt. (...) Es geht darum, dem Schüler ein einsatzfähiges Instrumentarium von geistigen Werkzeugen zu vermitteln und ihn dazu in die Lage zu versetzen, dieses auch zu gebrauchen. Diesem Ziel dienen die nächsten drei Stufen des Lernprozesses, das Durcharbeiten, das Üben und das Anwenden.“^[93]

Für den erfolgreichen Aufbau der bereits erwähnten Handlungsschemata stellt Aebli die folgenden Anforderungen an eine Lernumgebung:

Die zu erwerbenden Handlungsschemata müssen in ein Problem^[94] eingebettet sein zu dessen Lösung die Schüler aufgefordert werden. Durch die zwingend erforderliche Festlegung eines Ziels im Rahmen der sich anschließenden Planungsphase erhalten das Denken und das Handeln eine gemeinsame Struktur:

„Über das Ziel werden die Beziehungen zwischen den Elementen beim Handeln und Denken in eine Struktur gebracht.“^[95]

Die Bedeutung der Zielfestlegung für den Schüler liegt in der Demonstration der eigenen Vorstellung von der richtigen Ausführung der geplanten Tätigkeit. Allerdings reicht die sich anschließende, einmalige Ausführung der Handlung zur „Verinnerlichung“ eines Handlungsschemas nicht aus. Vielmehr geht es nach der Durchführung der Handlung darum, durch Rückschau den Handlungsprozess zu reflektieren, d.h. die Ausgangslage, den Verlauf des eigenen Lernens und die Angemessenheit des gewählten Ziels zu beurteilen. Dieser Vorgang stellt eine Abstraktion von der tatsächlichen Handlung dar, die dem Schüler hilft, die ausgeführte Handlung rein gedanklich nachzuvollziehen und dadurch die zugrunde liegende Handlungsstruktur für zukünftige Anforderungssituationen verfügbar zu machen.^[96] Zur festen Etablierung solcher Denk- und Handlungsstrukturen bedarf es allerdings dem mehrfachen Durcharbeiten einmal erworbener Handlungsschemata in konkreten, sinnbezogenen Kontexten mit neuen Inhalten.^[97]

Aeblis kognitive Handlungstheorie hat das Aufkommen einer Vielzahl didaktischer Ansätze zum handlungsorientierten Lernen bewirkt. Diese Vielzahl und das mittlerweile fest etablierte Ziel der „Schaffung beruflicher Handlungskompetenz“ in den Lehrplänen aller beruflichen Bildungsgänge liefert weitere Unterstützung für die Berechtigung seines Ansatzes. Eine aktuelle Weiterentwicklung bzw. Bestätigung seiner Theorie erfolgt durch die Konstruktivisten, deren Annahmen im folgenden Abschnitt skizziert werden.

3.2 Die konstruktivistische Handlungstheorie

In den 90er Jahren gewann der Konstruktivismus, unter anderem aufgrund der durch Dubs geäußerten Denkanstöße, vermehrt an Bedeutung.^[98] Die Konstruktivisten bestreiten das Bestehen einer objektiven Wirklichkeit und vertreten die Auffassung, dass jeder Mensch sich sein Wissen selbst konstruiert.^[99] Diese Ansicht hat zur Folge, dass ein Wissenserwerb, aus konstruktivistischer Sicht, nur aus eigenem Antrieb heraus möglich ist, so dass es im Unterricht aktiver, selbst gesteuerter Lerner in Lernumgebungen bedarf, die selbst reguliertes und selbst gesteuertes Lernen ermöglichen. Hieraus resultiert gleichzeitig ein neues Verständnis von der Lehrperson als „Mitgestalter von Lernumgebungen“ und „Unterstützer von Lernprozessen.“^[100] In der Betonung des selbst organisierten Lernens steckt auch die Vorstellung der stärkeren Übernahme von Selbstverantwortung für den eigenen Lernprozess unter Übernahme der Konsequenzen für das eigene Tun.

[...]

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^[1] Vgl. auch die Ausführungen von CLEMENS, A.: Zweite Chance durch das Berufskolleg, in: Der berufliche Bildungsweg (bbw), Januar 2005, Editorial.

^[2] Vgl. auch die Informationen im Wochenbericht des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung:

http://www.diw.de/deutsch/produkte/publikationen/wochenberichte/docs/03-30-1.html

^[3] Definition entnommen aus: http://www.bildungsverlag1.de/buchplus/427-05951.asp

Beschreibung der Digitalen RAND OHG. Präsentation auf der didacta 2004 von Gurdon (03/04), Folie 5.

^[4] Dieser Trend wird unter anderem dadurch forciert, dass das Bündnis für Arbeit eine Steigerung der Zahl der Ausbildungsverträge gerade in diesem Bereich fordert. Vgl. hierzu: KRENZ, R., MEYER, F.-W., WERNER, P.: Vernetzung von Fachsystematik und Handlungssystemen in IT-Berufen, in: Bader, R., Müller, M. (Hrsg..): Unterrichtsgestaltung nach dem Lernfeldkonzept. Reihe Berufsbildung, Arbeit und Innovation, Band 27, Bielefeld, 2004, S. 148 ff.

^[5] STAUDT, E.,KLEY, T.: Formelles Lernen- informelles Lernen- Erfahrungslernen: Wo liegt der Schlüssel zur Kompetenzentwicklung von Fach- und Führungskräften? Eine kompetenzbiografische Studie beruflicher Innovationsprozesse, in: Staudt, E. (Hrsg..): Berichte aus der angewandten Innovationsforschung, Bochum, 2001, S. 40-42. (im Folgenden zitiert als: STAUDT: Erfahrungslernen)

^[6] Diese von mir aufgestellte These erfährt Unterstützung in den Ausführungen Trautweins zur Medienkompetenz in: TRAUTWEIN, F.: Berufliche Handlungskompetenz als Studienziel, in: Von Stein, Dr. J.H. (Hrsg..): Studienreihe der Stiftung Kreditwirtschaft an der Universität Hohenheim, Band 42, Sternenfels, 2004, S. 38. (im Folgenden zitiert als: TRAUTWEIN: Berufliche Handlungskompetenz)

^[7] Dieser Gedanke wird auch von Sloane geäußert. Vgl.: SLOÄNE, P.F.E.: Berufsbildung als Allgemeinbildung in einer Wissensgesellschaft. Zur Auflösung des Gegensatzes von Berufsbildung und Allgemeinbildung in einer wissensstrukturierten Gesellschaft, in: Metzger, Ch., Seitz, H. und Eberle, F.(Hrsg..): Impuse für die Wirtschaftspädagogik, Festschrift zum 65. Geburtstag von Prof. Dr. Dres. h.c. Rolf Dubs, Schriftenreihe für Wirtschaftspädagogik, Band 26, 1. Auflage, Zürich, 2000, S. 41.

^[8] HALFPAP, K.: Berufliche Handlungsfähigkeit – Ganzheitliches Lernen – Anforderungen an das Lehr- und Ausbildungspersonal, in: Pätzold, G.: Handlungsorientierung in der beruflichen Bildung, Frankfurt am Main, 1992, S. 142.

^[9] s. http://www.dihk.de

Umfrage zur Ausbildungsreife der Schulabgänger.

^[10] s. http://www.startindenberuf.de/site.php?section=6&content_id=53

Was erwartet die Wirtschaft von den Schulabgängern?

^[11] Vgl. KENNER, M.: Arbeit und Kompetenzen einer Berufsschule aus Sicht der Ausbildungsbetriebe. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung, in: Die berufsbildende Schule (Bbsch), 55 Jg., 2003, S. 293.

^[12] JÜRGENS, E.: Steigende Anforderungen und höhere Qualifikationen im Beruf: Was machen die vermeintlich „Schwächeren“? in: Erziehungswissenschaft und Beruf, 2003, S. 452. (im Folgenden zitiert als: JÜRGENS: Was machen die Schwächeren?)

^[13] BRÜCKNER, W.: „Was heißt ‚berufliche Bildung stärken’? Man muss die Personal- und die Sachausstattung verbessern.“ Abdruck der Rede auf der Landtagsanhörung zur beruflichen Bildung in: Die berufsbildende Schule, 57. Jg., 2005, S. 20.

^[14] MERTENS, D.: Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung einer modernen Gesellschaft, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (MittAB), Sonderdruck, 7. Jg., 1974, S.36-43. (im Folgenden zitiert als: MERTENS: Schlüsselqualifikationen)

^[15] Ebd., S. 36.

^[16] Zur Erläuterung der einzelnen Begriffe vgl.: ebd., S. 36.

^[17] Ebd., S. 40.

^[18] Ebd., S. 40.

^[19] Ebd., S. 36.

Dieser Definition folgt auch DÖRIG, indem er die „Transferfähgikeit“ als „Ober-“Schlüsselqualifikation tituliert.Vgl. DÖRIG, R.: Schlüsselqualifikationen – Transferwissen u. pädagogische Denkhaltung, in: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Jg. 91,1995, S. 118. (im Folgenden zitiert als: DÖRIG: Schlüsselqualifikationen)

^[20] MERTENS: Schlüsselqualifikationen, S. 40.

^[21] LANG, R. W.: Schlüsselqualifikationen, in:. Beck Wirtschaftsberater, 1. Auflage, München, 2000, S. 36-38. (im Folgenden zitiert als: LANG: Schlüsselqualifikationen)

^[22] Gemeint sind hier die zuvor erwähnten Argumentationen von Mertens, D. und Lang R.W.

^[23] Diese Ansicht vertritt auch Dörig. Er spricht von der „guten Wissensbasis,“ die die Schüler zum kompetenten und flexiblen Umgang mit Fachwissen befähigt. Vgl.: DÖRIG: Schlüsselqualifikationen, S. 121 f.

^[24] Vgl.: DÖRIG, R.: Ersetzen Schlüsselqualifikationen das Wissen? in: Gonon, P. (Hrsg.): Schlüsselqualifikationen kontrovers. Eine Bilanz aus kontroverser Sicht, Pädagogik bei Sauerländer, Band 23, 1. Auflage, Aarau, Switzerland, 1996, S. 83 ff.

^[25] BECK, S.: Schlüsselqualifikationen im Spannungsfeld von Bildung und Qualifikation – Leerformel oder Integrationskonzept? Analyse einer berufspädagogischen Debatte, in: Jungkunz, D. (Hrsg..): Hohenheimer Schriftenreihe zur Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Band 2, Stuttgart, 2001, S. 34. (im Folgenden zitiert als: BECK: Schlüsselqualifikationen)

^[26] LANG: Schlüsselqualifikationen, S. 15.

^[27] So ist in den Handreichungen der KMK sogar vom „Lernerfolg in Bezug auf die Verwertbarkeit, d.h. aus der Sicht der Nachfrage in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen“ die Rede. Vgl.: www.kmk.org/doc/publ/handreich.pdf, Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe, S. 9.

Eine ähnliche Unterscheidung nimmt Czycholl vor, indem er Kompetenz als das grundsätzlich im Menschen vorhandende Potential bezeichnet und unter Qualifikation nur den für die Bewältigung der Arbeitssituation relevanten Teil fasst. Vgl. CZYCHOLL, R.: Handlungsorientierung und Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung, in: Bonz, B., Schanz, H. (Hrsg..): Berufsbildung konkret, Didaktik der beruflichen Bildung, Band 2, Baltmannsweiler, 2001, S. 173. (im Folgenden zitiert als: CZYCHOLL: Handlungsorientierung)

Zur Differenzierung zwischen Qualifikation und Kompetenz vgl. auch: BADER, R.: Handlungsfelder – Lernfelder – Lernsituationen, in: Bader, R., Müller, M. (Hrsg..): Unterrichtsgestaltung nach dem Lernfeldkonzept, Reihe Berufsbildung, Arbeit und Innovation, Band 27, Bielefeld, 2004, S. 20. (im Folgenden zitiert als: BADER: Lernfelder)

^[28] BECK: Schlüsselqualifikationen, S. 105.

^[29] Zur Kritik der zunehmenden Bedeutungslosigkeit des Begriffs vgl. auch: GONON, P.: Schlüsselqualifikationen aus kontroverser Sicht: eine Einleitung, in: Gonon, P. (Hrsg.): Schlüsselqualifikationen kontrovers. Eine Bilanz aus kontroverser Sicht, Pädagogik bei Sauerländer, Band 23, 1. Auflage, Aarau, Switzerland, 1996, S. 10.

^[30] REETZ, L.: Zum Zusammenhang von Schlüsselqualifikationen – Kompetenzen – Bildung, in: Tramm, T. u.a.(Hrsg..): Professionalisierung kaufmännischer Berufsbildung, Beiträge zur Öffnung der Wirtschaftspädagogik für die Anforderungen des 21. Jahrhunderts, Festschrift zum 60. Geburtstag von Frank Achtenhagen, Frankfurt, 1999, S. 40. (im Folgenden zitiert als: REETZ: Schlüsselqualifikationen)

^[31] Für eine detaillierte Abgrenzung der Begriffe Qualifikation, Kompetenz und Fähigkeit vgl. REETZ: Schlüsselqualifikationen, S. 38 f.

Zum Wandel des Kompetenzbegriffs vgl.: TRAUTWEIN: Berufliche Handlungskompetenz, S. 33.

^[32] BADER: Lernfelder, S. 20.

^[33] KAISER, F.-J., WEITZ, B.O., SARRAZIN, D.: Arbeiten und Lernen in Schulischen Modellunternehmen, Band 2, Bad Heilbrunn/Obb., 1991, S. 34. (im Folgenden zitiert als: KAISER, F.-J., WEITZ, B.O., SARRAZIN, D.: Schulische Modellunternehmen)

^[34] Vgl. JANK, W., MEYER, H.: Didaktische Modelle, 5. Auflage, Berlin, 2002, S. 315. (im Folgenden zitiert als: JANK, MEYER: Didaktische Modelle)

^[35] Vgl. auch: BADER: Lernfelder, S. 20.

^[36] TRAUTWEIN: Berufliche Handlungskompetenz, S. 31.

^[37] (Hervorhebungen nicht im Original) www.kmk.org/doc/publ/handreich.pdf

Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe, S. 9.

^[38] In den Handreichungen der KMK werden die Begriffe Fach-, Personal- und Sozialkompetenz verwandt. Diese sind analog zu den oben genannten zu verstehen. Vgl.. ebd., S.9.

^[39] s. http://www.startindenberuf.de/site.php?section=6&content_id=53

Was erwartet die Wirtschaft von den Schulabgängern? Für den Zweck der obigen Argumentation habe ich die Forderung nach schulischem Grundwissen der Sachkompetenz, die Forderung nach entwickeltem Sozialverhalten der Sozialkompetenz und die Forderung nach etablierten Werten der Selbstkompetenz zugeordnet. Vgl. hierzu auch die Ausführungen unter Punkt 1.2 dieser Arbeit.

^[40] BADER: Lernfelder, S. 21. Der Begriff der Sachkompetenz wird bei Bader als Fachkompetenz bezeichnet, doch liegt diesem Begriff das gleiche Verständnis zugrunde.

^[41] STAUDT: Erfahrungslernen, S.2.

Dieser Zusammenhang zwischen der Fähigkeit zu selbst organisiertem Lernen als Grundlage des lebenslangen Lernens wird auch von Czycholl aufgegriffen: CZYCHOLL: Handlungsorientierung, S. 186.

^[42] BADER: Lernfelder, S. 21.

^[43] BADER: Lernfelder, S. 21. Hier wird die Selbstkompetenz allerdings als Humankompetenz bezeichnet.

^[44] Vgl. DÖRIG: Schlüsselqualifikationen, S. 117.

^[45] Dieser Zusammenhang zwischen der Fähigkeit zu selbst organisiertem Lernen als Grundlage des lebenslangen Lernens wird auch von Czycholl aufgegriffen: CZYCHOLL: Handlungsorientierung, S. 186.

^[46] Vgl.: BADER: Lernfelder, S. 21 f.

^[47] Zur Erläuterung dieser beiden Begriffe vgl.: BADER: Lernfelder, S. 22.

^[48] Dieses Erfordernis kommt auch in: DILGER, B., SLOANE, P.F.E. und TIEMEYER, E.: Selbstreguliertes Lernen in Lernfeldern der Berufsschule – BLK Modellversuch segel-bs in NRW gestartet, in: Der berufliche Bildungsweg, 57. Jg., 2005, S. 11 zum Ausdruck.(im Folgenden zitiert als: DILGER, SLOANE, TIEMEYER: Selbstreguliertes Lernen)

^[49] http://www.kmk.org/doc/beschl/RVBFS04-10-22.pdf

Rahmenvereinbarung über die Berufsfachschulen, S. 3.

Auch: HERBST, W.: Der BLBS schaltet sich in die Grundsatzdiskussion ein. Nationale Bildungsstandards und berufliche Bildung, in: Die berufsbildende Schule.(BbSch), 56. Jg, .2004, S.38.

^[50] Diese Einschränkung wird auch vor dem Hintergrund vorgenommen, dass der Fokus dieser Arbeit auf der Schaffung von beruflicher Handlungskompetenz im Fach Informationswirtschaft liegt. Die KMK stellt zwar allgemeingültige Rahmenlehrpläne zur Verfügung doch sind die einzelnen Länder für deren curriculare und organisatorische Umsetzung selbst verantwortlich. Die im Rahmen dieser Arbeit verwendeten Konkretisierungshilfen für die Ausgestaltung des Faches beziehen sich ebenfalls nur auf das Land NRW. Für weitergehende Informationen zum System der beruflichen Bildung in Deutschland sei auf das umfangreiche Angebot des Deutschen Bildungsservers verwiesen: http://www.bildungsserver.de .

^[51] Vgl. Der Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg..): Vorläufige Richtlinien und Lehrpläne für die Höhere Berufsfachschule (zweijährige Höhere Handelsschule) – Typ Wirtschaft und Verwaltung – Bürowirtschaft, Düsseldorf, 1989, S. 7. (im Folgenden zitiert als: DER KULTUSMINISTER NRW: Lehrplan Bürowirtschaft)

^[52] vgl. http://www.kmk.org/doc/beschl/RVBFS04-10-22.pdf

Rahmenvereinbarung über die Berufsfachschulen, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 28.02.1997 in der Fassung vom 22.10.2004, S.3 ff.

^[53] Der Kultusminister NrW: Lehrplan Bürowirtschaft.

Teilweise werden abweichende Bezeichnungen für die Höhere Berufsfachschule verwendet. So spricht man auch von der „Zweijährigen Berufsfachschule,“ vgl. http://www.learn-line.nrw.de/angebote/bf/download/hhwuv.pdf

Entwurf curriculare Skizzen, APO-BK zur Anlage C5 – Fachrichtung Wirtschaft und Verwaltung -; S.6 oder auch:

http://sgv.im.nrw.de/gv/frei/2005/Ausg8/AGV8-1.pdf

Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen, S. 19. Hier wird einheitlich von der Berufsfachschule gesprochen. Eine Unterteilung zwischen der Berufsfachschule und der Höheren Berufsfachschule findet im Gesetz nicht statt.

^[54] vgl. BEINKE, L. (Hrsg..): Die Höhere Handelsschule als Teil des Bildungssystems in der Bundesrepublik Deutschland. Bad Honnef. 1980, S.81. (im Folgenden zitiert als: BEINKE: Die Höhere Handelsschule)

^[55] vgl. http://www.kmk.org/doc/beschl./Vefhsr01-0309.pdf

Vereinbarung über den Erwerb der Fachhochschulreife in beruflichen Bildungsgängen, S. 2 ff. oder auch:

http://sgv.im.nrw.de/gv/frei/2005/Ausg8/AGV8-1.pdf

Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen, S. 20, oder auch:

BEINKE: Die Höhere Handelsschule, S.54.

^[56] Vgl. Bezirksregierung Köln, Dezernat 46 und 45: Konkretisierungshilfen zum Lehrplan Informationswirtschaft für die Höhere Handelsschule, Köln, Mai 2004. (Im Folgenden zitiert als: BEZIRKSREGIERUNG KÖLN: Konkretisierungshilfen)

^[57] Zu den Ausführungen bezüglich der Geschichte der Höheren Handelsschule siehe: WEICHHOLD, M.: Ausbildung für die Wirtschaft – Markenartikel Höhere Handelsschule/Berufskolleg, in: Feller, G. (Hrsg..): Auf dem Schulweg zum Beruf, Befunde zur Ausbildung an Berufsfachschulen als Teil des deutschen Berufsbildungssystems, Berichte zur beruflichen Bildung, Heft 243, S. 32-39. (im Folgenden zitiert als: WEICHHOLD: Höhere Handelsschule)

^[58] Ebd., S. 32.

^[59] http://www.pub.arbeitsamt.de/hast/services/statistik/00000/html/start/monat/aktuell.pdf Agentur für Arbeit, Monatsbericht Mai 2005, S. 6.

^[60] Vgl.. http://www.gallileus.info/gallileus/toptopics/tSchuelerzahlen Teachers News- Statistisches Bundesamt. Weiter steigende Schülerzahlen in beruflichen Schulen.

^[61] MINISTERIUM FÜER SCHULE UND WEITERBILDUNG, WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN (Hrsg..): Bildungsgänge im Berufskolleg. Eine Information des Ministeriums für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung, 07/1998.

^[62] Der Kultusminister NRW: Lehrplan Bürowirtschaft, S. 8.

^[63] Vgl. http://www.learnline.de/angebote/bf/download/tafeln.pdf

Einzelstundentafeln und curriculare Vorgaben und Skizzen zu den Fachrichtungen bzw. fachlichen Schwerpunkten, S.51.

^[64] Vgl. RAND-HILFEN. Lehrerhandbuch für den Einsatz der RAND-BOX EURO im Lernbüro. Angebot eines Unterrichtskonzeptes für den Unterricht im Lernbüro in kaufmännischen Bildungsgängen der Sekundarstufe II, Bad Homburg von der Höhe, 1999.(im Folgenden zitiert als: RAND-HILFEN)

^[65] Der Kultusminister NRW: Lehrplan Bürowirtschaft, S. 41.

^[66] http://www.learn-line.nrw.de/angebote/bf/download/hhwuv.pdf

Entwurf curriculare Skizzen, APO-BK zur Anlage C5 – Fachrichtung Wirtschaft und Verwaltung -; S.9.

^[67] Ebd., S.9 f.

^[68] Vgl. die Ausführungen von HAGEL, H. in: http://www.hagel-web.de/Fachdidaktik/Bestandsaufnahme/bestandsaufnahme.html

^[69] Zum Begriff bzw. dem Verständnis des Begriffs der „Medienkompetenz“ siehe Abschnitt 1.1, S. 10, dieser Arbeit.

^[70] Vgl. Bezirksregierung Köln: Konkretisierungshilfen.

^[71] Zum Begriff des Spiralcurriculums: PETERSSEN, W. H.: Handbuch Unterrichtsplanung, 9. Auflage, München, 2000, S.229.

^[72] Vgl. Bezirksregierung Köln: Konkretisierungshilfen, S. 6 ff.

^[73] Die von Klafki im Rahmen der bildungstheoretischen Didaktik aufgestellte Forderung nach Gegenwartsbedeutung, Zukunftsbedeutung, exemplarischer Bedeutung, Struktur des Inhalts und Zugänglichkeit von Inhalten im Rahmen seiner Didaktischen Analyse besitzt auch heute noch, oft in Verbindung mit den Vorstellungen des Berliner Modells Aktualität. Vgl. KLAFKI, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, 2. erweiterte Auflage, Weinheim und Basel, 1991, S. 270-284.(im Folgenden zitiert als: KLAFKI: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik)

Zur Darstellung der beiden genannten didaktischen Theorien vgl. JANK, MEYER: Didaktische Modelle, S. 205 ff. u. S. 261 ff.

^[74] Vgl. http://www.learn-line.nrw.de/angebote/bf/download/hhwuv.pdf

Entwurf curriculare Skizzen, APO-BK zur Anlage C5- Fachrichtung Wirtschaft und Verwaltung.

^[75] Vgl. http://www.learn-line.nrw.de/angebote/bf/download/hhwuv.pdf

Entwurf curriculare Skizzen, APO-BK zur Anlage C5 – Fachrichtung Wirtschaft und Verwaltung; S. 16-19.

^[76] Vgl. http://www.hagel-web.de/Fachdidaktik/Bestandsaufnahme/bestandsaufnahme.html

^[77] vgl. ebd.

^[78] Vgl. ebd.,allerdings sind zahlreiche Hinderungsgründe für eine abweichende Unterrichtsgestaltung denkbar, wie etwa das Fehlen von Alternativsoftware aufgrund zusätzlicher Kosten, usw. Dennoch besteht selbst bei der ausschließlichen Verwendung einer bestimmten Software ein eigener – wenn auch begrenzter – Gestaltungsspielraum.

^[79] Der Kultusminister NRW: Lehrplan Bürowirtschaft. S. 19.

^[80] Die Bezeichnung „Lernfeld“ wurde in Anlehnung an die vorgenommene Spezifizierung von BADER gewählt. Vgl. BADER: Lernfelder, S. 28 bzw. die in dieser Arbeit hierzu abgebildete Grafik in der Abb. 5.

^[81] Vgl. Bezirksregierung Köln: Konkretisierungshilfen, S.6-19.

^[82] Ebd., S.2.

^[83] Der Zusammenhang zwischen diesen beiden Begriffen wurde bereits in der Abbildung 3 im Abschnitt 1.3.2 dargestellt.

^[84] Vgl. Abb. 1 und Abb. 3 dieser Arbeit.

^[85] Der Begriff der Medienkompetenz wird hier verwendet als die Fähigkeit zur kompetenten Nutzung und Gestaltung technischer Systeme, der Gestaltung sozio-technischer Systeme und der kundigen Kritik. Dieses Verständnis basiert auf den Ausführungen von SCHIERSMANN, Ch., BUSSE, J., KRAUSE, D.: Medienkompetenz – Kompetenz für Neue Medien, Studie und Workshop, in: ARBEITSSTAB FORUM BILDUNG (Hrsg..): Materialien des Forum Bildung, 12, 2002, S. 40.

^[86] Vgl. KAISER, F.J., WEITZ, B.O., SARRAZIN, D .: Schulische Modellunternehmen, S. 21 ff.

^[87] Vgl. AFF, J:: Zwei Jahrzehnte Handlungsorientierung in der beruflichen Erstausbildung – oder die Wiederentdeckung der Didaktik im Dickicht lernpsychologischer Bevormundung, in: Horlebein, M., Schanz, H. (Hrsg..): Wirtschaftsdidaktik für berufliche Schulen, in: Bonz, B., Schanz, H. (Hrsg..): Berufsbildung konkret, Band 8, Baltmannsweiler, 2005, S. 43. (im Folgenden zitiert als: AFF: Handlungsorientierung)

^[88] Vgl. AEBLI, H.: Denken: Das Ordnen des Tuns, Band I: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie, 1. Auflage, Stuttgart, 1980, S. 13 ff. (im Folgenden zitiert als: AEBLI: Handlungstheorie) und AEBLI, H.: Denken: Das Ordnen des Tuns, Band II: Denkprozesse, 1. Auflage, Stuttgart, 1981, S. 309 f.. (im Folgenden zitiert als AEBLI: Denkprozesse)

^[89] SÖLTENFUSS, G.: Grundlagen handlungsorientierten Lernens. Dargestellt an einer didaktischen Konzeption des Lernens im Simulationsbüro, Bad Heilbrunn/Obb., 1983, S. 74. (im Folgenden zitiert als: SÖLTENFUSS: Grundlagen handlungsorientierten Lernens)

^[90] Ebd., S. 64; aber auch: AEBLI: Handlungstheorie, S. 15.

^[91] Unter einem Handlungsschema versteht Aebli ein als Ganzes gespeichertes, reproduzierbares und übertragbares Handlungsmuster, das von den Schülern in der Weise verinnerlicht ist, dass es auch losgelöst von der tatsächlichen Handlung, d.h. rein gedanklich, nachvollzogen werden kann. Vgl.: AEBLI, H.: Zwölf Grundformen des Lehrens. Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage, 1. Auflage, Stuttgart, 1987, S. 185 f. (im Folgenden zitiert als: AEBLI: Zwölf Grundformen des Lehrens)

Die nachfolgenden Ausführungen zum Erwerb von Handlungsschemata gelten analog für den Erwerb von Operationen und Begriffen als den zwei weiteren, von Aebli angeführten, möglichen Lerninhalten bzw. Strukturen.

^[92] Ebd., S. 27.

^[93] Ebd., S. 28.

^[94] Der Problembegriff wird von Aebli in der Weise verwendet, dass er hierunter eine Situation versteht, in der die Schüler zwar bereits ein Ziel haben, jedoch noch nicht wissen wie sie dieses Ziel erreichen können. In dem Moment, in dem die Schüler den Weg zur Lösung erkennen, spricht Aebli nicht mehr vom Problem sondern vom „Projekt.“ Zu diesem Gedanken siehe: AEBLI, H.: Grundlagen des Lehrens. Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage, Stuttgart, 1987, S. 124. (im Folgenden zitiert als: AEBLI: Grundlagen des Lehrens) und auch: AEBLI: Zwölf Grundformen des Lehrens, S. 196.

^[95] SÖLTENFUSS: Grundlagen handlungsorientierten Lernens, S. 65.(Hervorhebung auch im Original allerdings in anderer Form.)

^[96] Zu diesem Gedanken vgl.: GUDJONS, H.: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung – Selbsttätigkeit – Projektarbeit, in: Keck, R., Meyer-Willner, G., Sandfuchs, U. (Hrsg..): Erziehen und Unterrichten in der Schule, 5. überarbeitete und erweiterte Auflage, Bad Heilbrunn, 1997, S. 55. (im Folgenden zitiert als: GUDJONS: Handlungsorientierung)

^[97] Hierin äußert sich die bereits erwähnte Forderung nach den weiteren Stufen des Lernprozesses des „Durcharbeitens“ und des „Übens.“ Vgl. AEBLI: Zwölf Grundformen des Lehrens, S. 28)

Bezogen auf die Voraussetzungen zur Ingangsetzung des Lernprozesses nach Aebli siehe auch: PÄTZOLD, G.: Methoden betrieblicher Bildungsarbeit, in: Bonz, B. (Hrsg.): Berufsbildung konkret, Didaktik der beruflichen Bildung, Band 2, Baltmannsweiler 2001, S. 126.

^[98] Vgl. DUBS, R.: Selbständiges (eigenständiges oder selbstgeleitetes) Lernen: Liegt darin die Zukunft?, in: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, (ZBW), 89. Band, Heft 2, 1993, S. 113-117. (im Folgenden zitiert als: DUBS: Selbständiges Lernen)

^[99] Vgl.:BACKES-HAASE, A.: Konstruktivismus als didaktischer Aspekt der Berufsbildung, in: Bonz, B. (Hrsg..): Berufsbildung konkret, Didaktik der beruflichen Bildung, Band 2, Baltmannsweiler, 2001, S. 221 ff.

^[100] GUDJONS, H.: Handlungsorientierung, S 50.