Zur Bedeutung Martin Bubers für die politische Erwachsenenbildung


Studienarbeit, 2004

71 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Philosophische Grundlagen
2.1. Bubers andragogisches Denken
2.1.1. Anthropologie als Ausgangspunkt
2.1.2. Das Menschenbild Bubers
2.1.3. Dialogisches Prinzip und Dialogische Pädagogik
2.2. Bubers politisches Denken
2.2.1. Soziales Prinzip vs. Politisches Prinzip
2.2.2. Die „Bewußtseinsrevolution“ als andragogisch-politisches Ziel
2.3. Didaktische und methodische Implikationen

3. Zur Aktualität Bubers für die politische Erwachsenenbildung
3.1. Buber in unserer „Weltstunde“
3.1.1. Hinführung
3.1.2. Der Mensch in der Transkulturalität
3.1.3. Der Mensch in der Mediendemokratie
3.2. Bubers Präsenz in der politischen Erwachsenenbildung
3.2.1. Bubers Präsenz in der Wissenschaft
3.2.2. Bubers Präsenz in Institutionen der politischen Erwachsenenbildung

4. Resümee

5. Quellenverzeichnis
5.1. Literatur
5.2. Andere Quellen

6. Anhang
6.1. Ergebnisse einer Umfrage unter Andragogen bzw. Politikdidaktikern
6.2. Dialogisch orientierte Institutionen und Projekte

1. Einleitung

Während des ersten Weltkriegs ist mir offenbar geworden, daß sich ein Prozeß vollzieht, den ich bisher nur geahnt hatte: die zunehmende Erschwerung des echten Gesprächs, und ganz besonders des echten Gesprächs zwischen Menschen verschiedener Art und Gesinnung. Der unmittelbare, rückhaltlose Dialog wird immer schwerer und seltener [...]. Dies, so ging mir damals [...] auf, ist die eigentliche Schicksalsfrage der Menschheit. Seither habe ich unablässig darauf hingewiesen, daß die Zukunft des Menschen als Mensch von einer Wiedergeburt des Dialogs abhängt.

Martin Buber

Welcher Mensch genau ist es, dessen Zukunft von der „Wiedergeburt des Dialogs“ abhängt? Der Mensch als „Menschheit“, als Spezies Mensch? Oder der Mensch im Sinne eines dieser Aussage zugrundeliegenden Menschenbildes? Oder beides?

Welcher Dialog ist es genau, der „wiedergeboren“ werden soll, momentan also quasi „tot“ sein muß? Und was ist an seine Stelle getreten? Warum ist dieses schlechter als der hier gemeinte, „echte“ Dialog, warum ist es bedrohlich?

Welcher Art genau ist der Appell, der hier offenkundig ausgedrückt wird? Ist es vornehmlich ein Appell an die Privatperson oder an den Politiker? Oder an beide – und damit an alle Menschen, sozusagen die Menschheit „im ganzen“?

Was genau wäre das Politische an diesem Statement? Wer wäre vornehmlich aufgerufen bzw. be rufen, die „Geburtshilfe“ zu leisten? Inwiefern ist dabei auch die Erwachsenenbildung, insbesondere die politische Erwachsenenbildung, angesprochen? Was genau soll, was kann sie hier leisten?

Und wie genau steht es heute um diese „Wiedergeburt“ in Gesellschaft und Politik?

Was genau machen die andragogischen „Hebammenkünste“ momentan in dieser Hinsicht (theoretisch wie praktisch)? Wie sehr oder wie wenig orientieren sie sich am Buberschen (Ideal-)Begriff von Dialog? Welche Begriffe sind warum besser, welche schlechter als dieser?

Sicher können hier nicht alle dieser Fragen adäquat behandelt werden – aber alleine, sie heute zu stellen, legitimiert schon die Thematisierung Bubers in diesem Rahmen, selbst wenn „nur“ orientierende Antworten oder Antwortversuche dabei herauskommen sollten. Denn auch hinsichtlich der Behandlung fundamentaler, existentieller Fragen unserer „Weltstunde“ – um die zeitgeschichtliche Gegenwart mit einem Begriff Bubers zu bezeichnen – steht das Bubersche Denken unter eminentem Relevanzverdacht.

Martin Buber sprach die im Motto zitierten Worte im Rahmen seiner Rede „Hoffnung für diese Stunde“, die er 1952 vor dem zeitgeschichtlichen Hintergrund des Kalten Krieges hielt (Buber 1952, S. 481). Man könnte also meinen, die angesprochene „Stunde“ sei mit dem Ende des Ost-West-Konflikts abgelaufen, Bubers Mahnung mithin obsolet. – Dagegen ist es eine der Hauptfragen, die bei der Einschätzung der potentiellen Bedeutung Bubers für die politische Erwachsenenbildung der Gegenwart – wie auch im Zuge einer grundsätzlichen Zeitdiagnose – gestellt werden müssen, ob es nicht vielmehr scheint, als hänge die Zukunft des Menschen heute vielleicht mehr denn je von der „Wiedergeburt des Dialogs“ ab. Denn sollte es so sein – wo sollte eine Andragogik, die sich berufen sähe, dem Dialog „Geburtshilfe“ zu leisten, Orientierung finden, wenn nicht bei Buber?

Ob der Bedarf in dieser Hinsicht so dramatisch ist, daß „die Zukunft des Menschen als Mensch“ davon abhängt, wird hier nicht bis in die Tiefe diskutiert werden können. Aber es gibt ihn. Denn zum einen ist der Dialog „zwischen Menschen verschiedener Art und Gesinnung“ unter den veränderten weltpolitischen Vorzeichen der Globalisierung nicht leichter geworden, gleichzeitig aber ist er von der kommunalen bis zur internationalen Ebene vonnöten, wie etwa im Problembereich der Migration oder an der traurigen Renaissance des von Buber in „Hoffnung für diese Stunde“ beschriebenen „existentiellen Mißtrauens“ infolge der Anschläge vom 11. September offenkundig wird. Zum anderen wird der „echte“ Dialog, um den es Buber ja geht, heute noch durch einen weiteren Faktor behindert, den es zu Bubers Zeit in dieser Form noch nicht gab und der vielleicht sogar die noch größere Bedrohung darstellt: Das „undialogische“ Wesen des massenmedial konstituierten öffentlichen Diskurses, das im Verdacht steht, Oberflächlichkeit, Gleichgültigkeit, die vielzitierte „Politikverdrossenheit“ und in der Folge „Gemeinschaftsarmut“ (vgl. Buber 1993b, S.67) zu befördern.

Um Art und Umfang der potentiellen wie tatsächlichen Bedeutung Bubers für die politische Erwachsenenbildung der Gegenwart auf die Spur zu kommen, kann es also nicht unterbleiben, diese beiden heute wohl wesentlichsten Hemmfaktoren auf dem Weg zur „Wiedergeburt des Dialogs“ daraufhin zu befragen, wie der Beitrag einer politischen Erwachsenenbildung im Sinne Bubers zu ihrer Beseitigung aussehen könnte bzw. wie er – wo es ihn gibt – aussieht. Das wird im Rahmen der beiden damit gleichzeitig ausgesprochenen Grundfragen dieser Untersuchung zu leisten sein, die folgendermaßen lauten:

1. Welche potentielle Bedeutung hat Bubers Denken für die politische Erwachsenenbildung prinzipiell wie gegenwartsbezogen ?
2. Welche tatsächliche Wirkung entfaltet Buber in Theorie und Praxis der politischen Erwachsenenbildung der Gegenwart?

Es wäre wohl kein realistischer Anspruch, diese Fragen im gegebenen Rahmen umfassend oder gar erschöpfend beantworten zu wollen. Aber ließe sich den hier aufgezeigten Perspektiven das Potential zusprechen, Anstoß und Grundlage zu tiefergehender Forschung und/oder neuerlicher Rückbesinnung auf Buber in der Praxis der politischen Erwachsenenbildung zu sein, so dürfte die darin ausgedrückte Vorgabe als erfüllt gelten.

Um dem Gegenstand vor diesem Hintergrund gerecht zu werden zu können, scheint ein Aufbau mit zwei Hauptteilen sinnvoll: Zunächst sollen die philosophischen Grundlagen einer politischen Erwachsenenbildung im Sinne Bubers dargelegt werden, wobei auch die didaktischen und methodischen Implikationen des andragogischen und politisch-philosophischen Denkens Bubers zu explizieren sind.

Im zweiten Hauptteil werden dann prinzipielle Schlußfolgerungen und empirische Daten zur aktuellen Bedeutung Bubers für die politische Erwachsenenbildung zu thematisieren sein, bevor im Resümee schließlich kritisch Bilanz gezogen werden soll. Im Anhang werden sich darüber hinaus die detaillierten Ergebnisse einer für diese Untersuchung durchgeführten Umfrage unter Andragogen bzw. Politikdidaktikern zu ihrer Auffassung bezüglich der Bedeutung Bubers für die politische Erwachsenenbildung finden, nebst einer Liste dialogisch orientierter Institutionen und Projekte der politischen Erwachsenenbildung.

Zunächst jedoch zu den philosophischen Grundlagen, die ihrerseits auf Bubers Anthropologie fußen.

2. Philosophische Grundlagen

2.1. Bubers andragogisches Denken

2.1.1. Anthropologie als Ausgangspunkt

Die Reflexion über Bubers Bedeutung für die politische Erwachsenenbildung mit der Erläuterung seiner Anthropologie zu beginnen, ist aus mindestens drei Perspektiven heraus angezeigt: einer propädeutischen, einer andragogischen und einer buber-spezifischen. Die entsprechenden Indikatoren gilt es zunächst darzulegen, wobei die genannte Reihenfolge beibehalten werden soll.

Wenn Faber einerseits zurecht konstatiert, daß es „kaum einer Begründung“ bedürfe, daß „ernstzunehmende Erwachsenenbildung zurückfragt oder verwiesen ist auf das Verständnis vom Menschen“ (Faber 1967/1977, S. 12), so steht dem andererseits – als erster Indikator im o.g. Sinne – die faktische Notwendigkeit gegenüber, die fundamentale Bedeutung der Anthropologie nicht nur für die Andragogik, sondern auch für die (politische) Philosophie im ganzen immer wieder neu bewußt zu machen und vor den jeweiligen zeitgeschichtlichen Hintergründen auch immer wieder neu zu konkretisieren.

Diese Notwendigkeit liegt zunächst begründet in der grundsätzlichen Neigung selbst des wissenschaftlich-professionell forschenden Menschen zur Vergeßlichkeit hinsichtlich der eigenen Prämissen, insbesondere in Hinblick auf deren diachronische und synchronische Bedingtheit. Weiter scheint es daher gerade angesichts der zunehmenden Pluralität und Heterogenität unseres Wissens vom Menschen (vgl. Faber 1993) unerläßlich, die im wahrsten Sinne des Wortes grundlegende Position der Anthropologie im Bewußtsein zu halten, um damit auch die große Verantwortung bewußt zu machen, die nicht nur jeder trägt, der Menschenbilder er- oder bearbeitet oder das empirische Wissen vom Menschen mehrt und publiziert, sondern auch eines jeden, der etwa in seiner politischen Bildungsarbeit – im schlimmsten Falle ebenso stillschweigend wie unreflektiert – auf ein bestimmtes Menschenbild rekurriert.

Diese Verantwortung gründet darin, daß das, was den Menschen am nachhaltigsten bei seiner Selbst- und Weltgestaltung beeinflußt, sein Menschenbild ist. Denn das Bild, das sich der Mensch von sich selbst macht, wirkt auf seine Selbstgestaltung zurück, indem er sich bewußt oder – wohl allzu oft – auch unbewußt daran orientiert. Mit Schüßler:

„Der Mensch ist das wandelbare Wesen, das in gewissem Umfang über sich selbst bestimmen darf. So gibt der Mensch sich in den verschiedenen Kulturen – aber auch als Individuum – immer wieder eine andere Form. Bei diesem Selbstbestimmungsprozeß aber wird das Selbstbild des Menschen [...] zu einem geradezu ‚mitwirkenden Faktor’ [...], wobei natürlich nicht alle Selbstgestaltung des Menschen sich aufgrund eines Bildes, das er sich von sich macht, vollzieht. Die Bilder werden zur Wirklichkeit, aber auch die Wirklichkeit bestimmt die Bilder. [...] Das menschliche Selbstverständnis ist keine Sache, die unveränderlich zugrunde liegt. Das verdeutlicht [...] die Wichtigkeit und Bedeutung der Philosophischen Anthropologie, die in diesem Sinne keine theoretische Spielerei ist, die auch fehlen könnte.“ (Schüßler 2000, S. 13 f.)

Für die vorliegende Untersuchung gilt dieser Aspekt in besonderem Maße, insofern hier mit dem Politischen und dem Pädagogischen wohl zwei der wesentlichsten Sphären der menschlichen Selbst- und Welt-Gestaltungsbemühungen zusammenkommen. Bedeutsam ist er außerdem, weil die allzu feste Überzeugtheit von einem zu kurz gefaßten oder zu starren Menschenbild als unvermeidliche Folge der daran orientierten politischen und pädagogi-schen Praxis die Zwangsbeglückung impliziert, wie u.a. Karl Popper zeigte (vgl. hierzu auch Schulze 2003, S.179 f.).

Am ungefährlichsten und fruchtbarsten scheint vor diesem Hintergrund die Orientierung an einem Menschenbild zu sein, dessen normative Dimension in ihrem Anspruch den Rahmen der menschlichen Verhaltensmöglichkeiten, wie er nach dem jeweils aktuellsten erfahrungswissenschaftlichen Wissensstand abgesteckt ist, nicht sprengt. Denn der Mensch ist zwar das Wesen, das formbar ist, aber eben nur in gewissem Umfang. Diesen Umfang zu mißachten, heißt den Menschen zu mißachten. Nicht zuletzt ist das Plädoyer für eine maximale Reflektiertheit in dieser Hinsicht also darin begründet, daß die bewußte Kenntnis des eigenen Menschenbildes „die Chance eines selbstbeobachteten reflektierten sozialen Handelns, das mehr Menschlichkeit befördern kann“ (Theunissen/Ziemen 1996, S.177), eröffnet.

Auch gegen Bubers Menschenbild wird mitunter eingewendet, es würde in seiner normativen Dimension – also als zu verwirklichende ethische Zielvorgabe – den Menschen überfordern. Buber selbst weiß darum und schreibt in seiner „Antwort“:

„Oder mute ich etwa dem Einzelnen zu viel zu? [...] Verschiedentlich wird (von Ernst Simon und anderen) die Frage aufgeworfen, ob denn das, was man meine Ethik nennt, nicht eigentlich bloß für den ‚höheren Menschen’, für eine ‚geistige Elite’ bestimmt und geeignet sei. Soweit es an mir ist, sage ich ausdrücklich ‚nein’ dazu.“ (Buber 1963, S. 615/620)

Wie Bubers Menschenbild im Spannungsverhältnis von Menschenideal und Menschenwirklichkeit bzw. wirklichem Menschen potential zu verorten und zu bewerten ist, wird noch vor dem Hintergrund der politischen Erwachsenenbildung zu diskutieren sein. An dieser Stelle bleibt jedoch festzuhalten, daß Buber die Latte gerade mit seinem Idealbild des Pädagogen bzw. Andragogen sehr hoch legt[1]. Dieser ist dazu aufgerufen, dem Zögling bzw. Teilnehmer bei dessen persönlicher Verwirklichung des wahren Menschentums im Sinne der Buberschen Anthropologie bzw. Bubers „hebräischen Humanismus“ zu helfen. Faber spricht hier vom „Grundmotiv helfenden Beistands zur Verwirklichung personalen Menschseins“ (Faber 1967/ 1977, S. 24).

Damit ist gleichzeitig der zweite Indikator für die Wahl der Anthropologie Bubers als Ausgangspunkt der vorliegenden Untersuchung angesprochen: Das Zusammentreffen des expliziten Anthropologiebezugs in Bubers Andragogik, ja der gewollten und ausgesprochenen untrennbaren Verwobenheit beider Bereiche, mit einem verschiedentlich beklagten Anthropologie-Defizit der Andragogik. So schreibt etwa Faber, man könne die anthropologische Frage in der Andragogik als „verkümmert“ bezeichnen, denn es fehle „das grundsätzliche Reflektieren über das ‚Objekt’ der Erwachsenenbildung, den erwachsenen Menschen in seiner eigen-artigen (sic!) Verfaßtheit und seinen ihn bestimmenden Konstituanten“ (Faber 2002). Auch Tietgens moniert, daß in der Erwachsenenbildungsliteratur generell die Anthropologie zwar implizit immer vorhanden sei, etwa in Bezügen zum Menschenrechtsgedanken der Aufklärung oder zur humanistischen Psychologie, daß sie aber zu selten ausgefaltet werde; Tietgens weiter: „Daß diese Bezugnahmen sehr selten ausgedrückt werden, muß als ein deutliches Defizit von Erwachsenenbildungsdidaktik angesehen werden“ (Tietgens 1991, S. 10). Mader macht auf konkretere Aspekte der Problematik aufmerksam:

„Eine Didaktik der Erwachsenenbildung braucht [...] dringend [...] eine Persönlichkeitstheorie und Anthropologie. Die unmittelbare Übersetzung von verhaltenstheoretischen Aussagen [...] zielt auf den Lern erfolg im Sinne einer überdauernden Verhaltensänderung. Darf aber ein Erwachsenenbildner vernachlässigen, wie dieser Lern erfolg sinnvoll vom Lerner verkraftet wird? Darf unterschlagen werden, daß Lernerfolg auch einhergehen kann mit einer Entwicklung von Identitätsdiffusionen? [...] Der naiv-instrumentelle Charakter, den sozialwissenschaftliche Wissensbestände in didaktischen Konzepten annehmen können, macht Unterricht und die in ihm Lehrenden und Lernenden immer mehr zu wissenschaftlich abgesicherten Handlangern außerunterrichtlicher Interessen.“ (Mader 1991, S. 51 f.)

Mader fordert angesichts dieses Mankos eine andragogische Didaktik, „in deren Mittelpunkt lebendig atmende und verletzbare Menschen (und nicht vor allem Lernziele, Inhalte und Verfahren) stehen“ (Mader 1991, S. 52). Die Tatsache, daß Buber eben diese Priorität setzt – nicht nur in seiner bereits angesprochenen „Verknüpfung von Erziehung und Verwirklichung wahren Menschentums“ (Ventur 2003, S. 46), sondern in seinem ganzen Denken – mag im Sinne einer adäquaten Darstellung als dritter Grund für ein Anthropologie-Primat in dieser Arbeit gelten. Zumal die Ganzheitlichkeit des Buberschen Denkens auch und gerade den Aspekt der politischen Erwachsenenbildung mit einschließt, insofern es Buber immer um eine Erziehung zur Gemeinschaft geht – denn erst in deren Miteinander verwirklicht sich für ihn das wahre Menschsein (vgl. u.a. Ventur 2003, S. 46). – Aufgrund welcher anthropologischer Grundannahmen kommt Buber nun zu dieser Auffassung?

2.1.2. Das Menschenbild Bubers

Das Grundprinzip des Menschseins ist für Buber die Beziehung. Um die Fundamentalität dieses Prinzips als die die menschliche Realität definierende „Urkategorie“ zu verdeutlichen (vgl. u.a. Faber 2002), greift Buber sogar zur Assoziation mit der Genesis, wenn er schreibt: „Im Anfang ist die Beziehung“ (Buber 1995, S. 18). Buber war mit dieser Formulierung im nachhinein zwar selbst nicht ganz glücklich, denn sie sei „nicht exakt genug“ und „zu assoziationsreich“ (Buber 1963, S. 604)[2], aber sie beschreibt den Paradigmenwechsel, den er in der Anthropologie vollzieht, immer noch am pointiertesten. Denn sein Denken ist zunächst gerade darin „anthropologisch ‚Neues Denken’“ (Faber 2002), daß der Mensch für ihn von Anfang an „ein Wesen der ‚Beziehung’“ (ebd.) ist[3].

Welche Art Anfänglichkeit Buber der Beziehungskategorie genau zuschreibt, ist allerdings nicht immer eindeutig. Denn einerseits spricht er in Hinblick auf oben zitierte Formulierung von „‚Anfang’ in einem ganz bestimmten phylogenetischen Sinn“ (Buber 1963, S.604; Hervorhebung nicht im Original). Und tatsächlich rekurriert Buber in „Ich und Du“ auf die „Geistesgeschichte des Primitiven“ (Buber 1995, S. 22), wenn er beschreibt, „wie der sprachlichen Bezeichnung einzelner, voneinander gesonderter Wesen sogenannte Holophrasen, Satzworte, vorausgehen, in denen sich Beziehungen zwischen Wesen ausdrücken […] und durch deren Zerlegung erst die Wesensbezeichnungen hervorgetreten sind“ (Buber 1963, S.604; Hervorhebung nicht im Original). Auf der anderen Seite betont Buber, der fragliche Anfang könne „nicht als ein Anfang in der Zeit gemeint“ (Buber 1962f, S. 411) sein, denn es könne uns „nicht darum zu tun sein, wann und wie die Kategorie des Menschen sich verwirklicht hat, sondern worin sie sich gründet“ (Buber 1962f, S. 413).

In der Tat geht es Buber im Kern um die Anfänglichkeit der Beziehung in diesem letzteren Sinne. Die scheinbare Mehrdeutigkeit bzw. Widersprüchlichkeit seiner Verwendung des Begriffes läßt sich leicht klären bzw. auflösen, wenn man bedenkt, daß es Buber vor allem um das Prinzip des Menschseins geht – principium bedeutet aber sowohl Anfang/Ursprung als auch Grundlage. Im Grunde sucht Buber also nach der α̉ ρχή des Menschseins als des Unterscheidungsmerkmales des Menschen zu anderem Sein, das ihn in seiner Entstehung von anderem Sein wesensmäßig abhob und nach wie vor als immanent fundierendes und fortwirkendes Prinzip wesensmäßig bestimmt.

Diese Sichtweise ist unmittelbar bedeutsam für das Verständnis und die richtige Einschätzung des Ernstes und der Reichweite dessen, was Buber über den Menschen als Lehrer und Lerner sowie als politisch-gesellschaftliches Wesen gedacht hat. Denn erst von hier aus ist voll zu verstehen, wie archaisch und gleichzeitig unverändert wirksam die conditio humana ist, die Buber in der Kategorie der Beziehung fundiert sieht, und wie fundamental und buchstäblich die von dieser Grundlage aus entwickelten Bestimmungen Bubers zu begreifen sind, wie etwa die des Verlangens nach Bestätigung der eigenen Existenz durch einen anderen Menschen als „lebensnotwendig“ (Faber 1999, S. 467) oder die, daß man eine Gesellschaft „in dem Maße eine menschliche nennen“ dürfe, „als ihre Mitglieder einander bestätigen“ (Buber 1962f, S. 419).

All diese weiteren Bestimmungen bauen auf Bubers Beziehungsbegriff bzw. seiner Fassung des Prinzips des Menschseins als „Doppelprinzip“ (Buber 1962f, S. 416) auf:

„Auf diesem Wege gelangen wir zur Einsicht, daß das Prinzip des Menschseins kein einfaches, sondern ein doppeltes ist, in einer doppelten Bewegung sich aufbauend, und zwar solcher Art, daß die eine Bewegung die Voraussetzung der anderen ist. Die erste sei die Urdistanzierung, die zweite das In-Beziehungtreten genannt. Daß die erste die Voraussetzung der zweiten ist, ergibt sich daraus, daß man nur zu distanziertem Seienden, genauer: zu einem ein selbständiges Gegenüber gewordenen, in Beziehung treten kann. Ein selbständiges Gegenüber gibt es aber nur für den Menschen.“ (Buber 1962f, S. 412)

Die Möglichkeit, zu selbständigem Gegenüber bzw. mit der Welt in Beziehung zu treten, ist wiederum eine doppelte, gemäß der zwei „Grundworte“, die der Mensch nach Buber sprechen kann: Ich-Du und Ich-Es. Daß es sich bei den menschlichen „Grundworten“ um Wort paare, nicht um Einzelbegriffe handelt, drückt sehr schön den Aspekt der Anfänglichkeit der Beziehung aus. Das Ich bzw. das Ich-Bewußtsein kann sich überhaupt erst in der Beziehung, aus der Beziehung, dem In-Beziehungtreten heraus entwickeln. „Der Mensch wird am Du zum Ich“, wie Buber schreibt (Buber 1995, S. 28) – eine Einsicht, die psychologisch inzwischen unstrittig ist[4].

Buber selbst verweist hier unter anderem auf die Entwicklung des Kindes: „Es ist eben nicht so, daß das Kind erst einen Gegenstand wahrnähme, dann etwa sich dazu in Beziehung setzte; sondern das Beziehungsstreben ist das erste, die aufgewölbte Hand, in die sich das Gegenüber schmiegt“ (Buber 1995, S. 27).

Die menschliche „Urkategorie“ der Beziehung, in der Folge mithin das Beziehungs streben, bestimmt für Buber den Menschen aber auch noch als Erwachsenen. Das impliziert schon seine – im wahrsten Sinne des Wortes – radikale Sichtweise, die er in „Ich und Du“ auf den Punkt bringt: „Es gibt kein Ich an sich, sondern nur das Ich des Grundworts Ich-Du und das Ich des Grundworts Ich-Es. Wenn der Mensch Ich spricht, meint er eins von beiden“ (Buber 1995, S. 4).

Ganzer Mensch im Sinne Bubers ist der Mensch jedoch nur im Sprechen des Grundwortes Ich-Du. Denn das Grundwort Ich-Es bezieht sich auf die Welt der Erfahrung, und das impliziert für Buber: „Der Erfahrende hat keinen Anteil an der Welt. Die Erfahrung ist ja ‚in ihm’ und nicht zwischen ihm und der Welt. Die Welt hat keinen Anteil an der Erfahrung. Sie läßt sich erfahren, aber es geht sie nichts an, denn sie tut nichts dazu, und ihr widerfährt nichts davon.“ (Buber 1995, S.6). Faber konkretisiert den Bereich des Ich-Es folgendermaßen: „das ist der Bereich des Arbeitens und Produzierens, des Beobachtens und Analysierens. Der andere Mensch erscheint als ‚Gegenstand’“ (Faber 2002). Das Grundwort Ich-Es ist für Buber also das „Wort der Trennung“ (Buber 1995, S. 23), mit dem die Schranke zwischen Subjekt und Objekt aufgerichtet, ein Subjekt-Objekt-Verhältnis etabliert wird.

Das Grundwort Ich-Du dagegen „stiftet die Welt der Beziehung“ (Buber 1995, S. 6), und zwar in Form eines Subjekt-Subjekt-Verhältnisses. Das bedeutet, daß in diesem Verhältnis „das begegnende Gegenüber […] nicht als Objekt eingeordnet bzw. instrumentell den eigenen Zwecken untergeordnet, sondern in seiner eigenen Sinn- und Zweckhaftigkeit respektiert“ (Werner 1994, S. 61 f.) wird.

Mit Faber umfaßt das Ich-Du-Verhältnis „die wichtigen Momente unmittelbaren und ausschließlichen Kontakts“, in denen der Mensch „das Leben als Dimension des Vertrauens“ erfährt und in seinem Sein bestätigt wird: „Hier ist der Mensch ‚Gegenüber’“ (Faber 2002)[5].

Bubers Ich-Du-Verhältnis steht also einerseits in der Tradition des Instrumentalisierungsverbots, das Kant in seiner „Grundlegung zur Metaphysik der Sitten“ formulierte: „Handle so, daß du die Menschheit, sowohl in deiner Person, als in der Person eines jeden andern, jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel brauchest“ (Kant 1974, S. 61). Aber andererseits bezieht Buber das Ich-Du-Verhältnis nicht nur auf den zwischenmenschlichen Bereich, sondern faßt es – ebenso wie das Ich-Es-Verhältnis – als universale Beziehungs- bzw. Verhältnismöglichkeit. So wie sich der Mensch zu Welt bzw. Natur – Buber nennt hier das Beispiel eines Baumes – im Sinne des Ich-Du verhalten kann, so kann er sich auch dem Menschen gegenüber im Sinne des Ich-Es, also etwa objektivierend oder instrumentalisierend verhalten.

Dieser Aspekt ist wesentlich für das Verständnis des Buberschen Humanismus, denn er verweist auf die Aufgabe des Menschen zur Verwirklichung seines vollen Menschentums, das nur in der echten Beziehung zu erreichen ist. Diese Aufgabe erwächst aus der für Buber unumgänglichen Tatsache, „daß jedes Du in unsrer Welt zum Es werden muß“ (Buber 1995, S.17), denn die Es-Welt ist für uns lebensnotwendig, insofern sie uns „Zusammenhang im Raum und in der Zeit“ (Buber 1995, S.33), schafft. Zugespitzt formuliert: „[O]hne Es kann der Mensch nicht leben. Aber wer mit ihm allein lebt, ist nicht der Mensch“ (Buber 1995, S.34).

Buber sieht nun die Krisis unserer Zeit, „die Krisis des Menschengeschlechts, die es mit dem Untergang bedroht“ (Buber 1993b, S. 109) im Kern darin, daß die Es-Welt durch ihre Vorherrschaft die Beziehungskraft des Menschen mindert, „denn sie lehrt lediglich, die Dinge zu gebrauchen“ (Ventur 2003, S. 35). Das Hoffnungsvolle daran: „Die Krisis ist die Chance der Erwachsenenbildung“ (aus: „Grundlegung“, zitiert nach Havekost 1991). Denn: „Erst in der Krisis als einer historischen Situation, in der die Entscheidung zwischen Katastrophe und Rettung ansteht, gibt es die Chance, daß die Verkrustung der Erwachsenen aufbricht“ (Havekost 1991).

Buber predigt keine Aufdringlichkeit des Gemeinsinns. Der Einzelne braucht seinen eigenen Seins- und Lebensbereich als Einzelner. Buber schreibt hierzu ganz unmißverständlich:

„Gewiß muß der menschlichen Beziehung auch eine gewisse Distanz zugrunde liegen; ein Mensch muß er selbst sein, um in Beziehung zu seinem Mitmenschen treten zu können. Doch eben der Mensch, der zum Einzelnen, zur echten Persönlichkeit geworden ist, vermag wesenhafte, vollkommene Gemeinschaft mit dem Anderen zu erlangen. […] Zwar sagt ein Kind ‚Du’, noch bevor es ‚Ich’-Sagen lernt, aber auf der Höhe des persönlichen Erlebens muß ein Mensch erst wahrhaft ‚Ich’ sagen können, um das Geheimnis des ‚Du’ ganz wahr und echt zu erfassen.“ (Buber 1985, S. 301)

Der Mensch kann also nicht permanent im Ich-Du-Verhältnis existieren (vgl. Buber 1995, S.34), aber ohne das Du verfehlt er seine anthropologisch-ontologische Bestimmung, kann er nicht ganzer Mensch sein. Als reale Möglichkeit des Menschen und realistisches Lernziel auch der Erwachsenenbildung bleibt jedoch eine Existenzform, in der „die Du-Perspektive das menschliche Leben leitet und dominant wird, in einem Wechsel zwischen ‚Aktualität und Latenz’“ (Faber 2002)[6].

Dahin kann der Mensch aber nur gelangen, indem er anfängt und damit fortfährt, die Grundbewegung des Ich-Du zu vollziehen, die das Ich-Du-Verhältnis zu stiften vermag, wenn sie von beiden Partnern vollzogen wird – die Grundbewegung der Hinwendung zum Anderen. Auf diesem Wege kann der Mensch zu sich kommen, indem er zum Ich-Du kommt: „Der Mensch ist, wenn wir diese Formel zu erläutern versuchen, das einmalige Wesen in dieser Welt, das ‚im Gegenüber’, in der ‚Beziehung’ existiert. Nur über die Beziehung zu anderen kann er ganz Mensch sein. In anderer Sprechweise: Menschsein heißt, im Dialog zu stehen“ (Faber 1999, S. 470). – Aber was heißt es, im Dialog zu stehen? Und vor allem: Was heißt es im Sinne Bubers, im Dialog zu stehen? Denn der Begriff des Dialogs ist, wie nicht nur Casper diagnostiziert, inzwischen zur „abgegriffenen Münze“ (Casper 1995, S. 131) geworden.

[...]


[1] Vgl. hierzu u.a. auch Huber 1960, S. 28 und Klafki 1998.

[2] Die Formulierung ist zudem hinreichend beispielhaft für den Duktus des Hauptwerkes „Ich und Du“, der mit Kauf­­­mann durchaus kritisch gesehen werden kann. Denn der Stil dieses Buches sei „mehr affektiert als schran­ken­los ehrlich […], von der Pose des Zarathustra von Nietzsche beeinflußt, ohne ihn an innerem Reichtum oder Ironie im entferntesten zu erreichen“ (Kaufmann 1983, S. 28). Kaufmann weiter: „Das Buch kommt dem orakelhaften Ton falscher Propheten nahe. […] Sprache hat er [Buber, F.S.] nie als etwas Beiläufiges oder Äußerliches betrachtet, sondern hat ihr eine ungeheure Bedeutung beigemessen. Daher kann der falsche Ton bei Ich und Du nicht als Nebensache behandelt werden. Es ist ein Warnsignal.“ (Kaufmann 1983, S. 28 f.)

[3] Zur Bedeutung der philosophischen Anthropologie Bubers vgl. u.a. Wheelwright, der hervorhebt, daß der As­pekt des Menschen im Verhältnis zu seinen Mitmenschen vor Buber „nie als rechtmäßiger Teil der Lehre vom Men­­schen, sondern nur als äußere Folge davon angesehen“ wurde: „Bubers bedeutender Beitrag besteht darin, den Begriff vom Mitmenschen und die Beziehung, die er involviert, zum Kernpunkt seiner philosophischen Anthro­po­lo­gie gemacht zu haben“ (Wheelwright 1963, S. 85).

[4] Bedeutsam ist dieser Grundgedanke darüber hinaus in vielfältiger Weise auch in der Philosophie (z.B. Hegel: „Das Selbstbewußt­sein ist an und für sich, indem und dadurch, daß es für ein Anderes an und für sich ist“ [Hegel 1986, S. 145]) und den Sozialwissenschaften, hier etwa im Symbolischen Interaktionismus, wenn Mead die The­se vertritt, daß Interaktion und Kommunikation nicht ein Ich voraussetzen, sondern daß dieses erst durch die In­ter­ak­tion mit anderen zum Entstehen kommt (vgl. u.a. Meyer 1998 und Kaiser 2001). – Was allerdings auch zu ei­ni­gen Fehldeutungen Bubers geführt hat (vgl. u.a. Friedman 1999, S. 276).

[5] Insgesamt lassen sich in Anlehnung an Faber 1962 folgende Wesenszüge der Ich-Du-Beziehung nennen: 1. Anerkennung des Andersseins des Du: Es wird in seiner Ganzheit, als selbständige Einheit erfaßt sowie in seiner Würde und in seinem Eigenrecht bestätigt. 2. Unmittelbarkeit und Konkretheit: Nichts tritt zwischen Ich und Du; es handelt sich um ein direktes Wirken am Gegenüber. Das Du wird als wirkliches, konkretes Wesen im Hier und Jetzt wahrgenommen. 3. Ausschließlichkeit: Die Ich-Du-Beziehung umfaßt immer nur zwei Per­so­nen. Eine Gemeinschaft setzt sich aus vielen einzelnen Zweierbeziehungen zusammen. 4. Gegenseitigkeit und Umfassung: Es findet ein wechselseitiges Geben und Nehmen, ein von zwei Personen gemeinsam erfahre­ner Vorgang statt, wobei zumindest die eine Person ihn sowohl von ihrem eigenen Tätigsein als auch von der Sei­te des anderen aus erlebt: „Umfassung, das ist die volle Gegenwärtigung des Unterworfenen, des Begehrten, des ‚Partners’, nicht mit der Phantasie, sondern mit der Aktualität des Wesens“ (Buber 2000a, S. 37). Die Umfas­­sung konstituiert erst das dialogische Verhältnis. 5. Vergegenwärtigung: Nur in der Beziehung mit ihrem Er­eig­nis­charakter erlebt das Ich die Gegenwart. Die einzelnen Beziehungserlebnisse sind gelebtes Leben, Teilnah­me und Teilhaftigkeit. 6. Verantwortung: Ohne Vorbehalt wird auf die Rede des Du geantwortet, das Du des uns zugeteilten, anvertrauten Lebens verantwortet, seinen Bedürfnissen Genüge getan. 7. Aktualität und Latenz: Jede Begegnung ist nur kurzfristig: Jedes Du muß Es werden, jedes Es kann Du werden. Beide Seiten sind füreinander potentiell gegenwärtig.

[6] Entgegen der von einigen Autoren vertretenen Interpretation, Buber meine dabei einen Wechsel zwischen Subjekt-Subjekt- und Subjekt-Objekt-Verhältnis, scheint es realistischer und – nicht zuletzt auch pädagogisch – sinnvoller, Aktualität und La­tenz u.a. mit Faber als „Abstufungen innerhalb des Beziehungsgeschehens“ zu ver­stehen (vgl. Ventur 2003, S. 33). Buber hat in diesem Zusammenhang den Begriff der „unterirdischen Dialogik“ geprägt, der auf eine Permanenz zumindest der Ansprechbarkeit abzielt.

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Details

Titel
Zur Bedeutung Martin Bubers für die politische Erwachsenenbildung
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Note
1,0
Autor
Jahr
2004
Seiten
71
Katalognummer
V76899
ISBN (eBook)
9783638825139
ISBN (Buch)
9783638825559
Dateigröße
798 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bedeutung, Martin, Bubers, Erwachsenenbildung, Buber, Martin Buber
Arbeit zitieren
M.A. Frank Schulze (Autor), 2004, Zur Bedeutung Martin Bubers für die politische Erwachsenenbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/76899

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