Schriftspracherwerb von GrundschülerInnen. Schwierigkeiten, Diagnostik, Förderung

Inhaltsverzeichnis

1· Einleitung

2. Theoretische Grundpositionen zum Schriftspracherwerb
2.1 Schriftsprache
2.2 Phonem
2.3 Graphem
2.4 Morphem

3. Modelle des Schriftspracherwerbs
3.1 Renate Valtin: Das Stufenmodell der Schreibentwicklung
3.1.1 Entwicklungsmodell zum Lesen
3.2 UtaFrith: Das Sechs-Stufenmodell
3.2.1 Klaus B. Günther: Ergänzungen zum Sechs-Stufenmodell
3.3 Hans Brügelmann: ein Entwicklungsmodell mit vier „Stufen“
3.3.1 Handschrift
3.3.2 Rechtschreibung
3.3.3 Lesen
3.4 Zusammenfassung

4. Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb
4.1 Legasthenie oder Lese-Rechtschreibschwäche?
4.2 Merkmale von Schwierigkeiten im Lese- und Rechtschreibprozess
4.3 Ursachen und Risikofaktoren
4.3.1 Visuelle und auditive Wahrnehmung
4.3.2 Sprache
4.3.3 Strategiedefizite
4.3.4 Soziale Faktoren
4.4 Zusammenfassung

5. Verfahren zur Diagnose von Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb
5.1 Rundgang durch Hörhausen
5.2 OLFA - Oldenburger Fehleranalyse
5.3 Diagnostische Bilderlisten
5.4 Zusammenfassung

6. Durchführung und Auswertung der diagnostischen Bilderlisten
6.1 Vorbemerkungen
6.2 Durchführung
6.3 Auswertung
6.3.1 allgemeine Auffälligkeiten
6.3.2 Häufigkeit und Art der Fehler
6.3.3 Auswertung ausgewählterArbeitsblätter
6.4 Fazit

7. Schulische Fördermaßnahmen
7.1 Förderung der phonologischen Bewusstheit
7.2 Förderung bei bestimmten Fehlerarten
7.3 Förderung eigener Schreibversuche
7.4 lernstrategische Hilfsmittel
7.5 Zusammenfassung

8. Schlusswort

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Welche Bedeutung haben das Schreiben und auch das Lesen für unsere heutige Gesellschaft? Die hessische Kultusministerin Karin Wolff nimmt dazu folgendermaßen Stellung: „Wer nicht genug lesen und schreiben kann, wird nicht nur im Schulfach Deutsch, sondern in allen anderen Fächern Probleme bekommen. In unserer so genannten Kommunikations- und Wissensgesellschaft ist das Grundvoraussetzung eines erfolgreichen Lebens nach der Schule“^[1]. Denkt man an die eigene Schulzeit zurück, so lässt sich nur allzu leicht bestätigen, dass in fast allen Fächern Lese- und Schreibkompetenzen gefordert werden In meiner Examensarbeit befasse ich mich mit dem Thema „Schriftspracherwerb von Grundschülerinnen: Schwierigkeiten - Diagnostik - Förderung“. Es geht demnach vor allem darum, wie die Kinder zur Schrift gelangen, aber auch welche Schwierigkeiten dabei auftreten können und wie man die Kinder trotzdem auffangen und auf ihrem Weg zum erfolgreichen Schreiben und auch Lesen begleiten kann.

Zunächst soll dabei ein Blick auf verschiedene Entwicklungsmodelle zum Schriftspracherwerb geworfen werden. Ein erster Einblick in diese Modelle macht deutlich, dass beim Schreiblernprozess auch der Leselernprozess eine Rolle spielt. Deshalb soll in den ausgewählten Stufenmodellen auch dieser Kompetenzbereich beleuchtet werden.

Hinreichend bekannt ist, dass nicht wenige Schülerinnen Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben haben. Somit werde ich mich in einem Kapitel der Frage widmen, woran man diese erkennen kann, aber auch auf welche Ursachen sich diese möglicherweise zurückführen lassen.

Eine Auseinandersetzung mit dem Thema „Schwierigkeiten“ macht es gleichzeitig notwendig, sich damit zu befassen, welche Möglichkeiten es gibt festzustellen, worin genau diese bestehen. Diesbezüglich sollen verschiedene Diagnoseverfahren vorgestellt werden, die es möglich machen, individuelle Probleme von Schülern zu erkennen. Vertiefend soll dabei ein Diagnoseverfahren ausgetestet und eine Auswertung vorgenommen werden, die einen Rückbezug zu den Kapiteln „Modelle des Schriftspracherwerbs“ und „Schwierigkeiten“ herstellt.

Abschließend soll der Frage nachgegangen werden, wie und mit welchen Mitteln Schülern geholfen werden kann, ihre Probleme im Schreiben und Lesen zu meistern. Hierbei werde ich mich auf schulische Fördermaßnahmen beschränken, da die Einbeziehung außerschulischer Fördermaßnahmen - wie Logopädie, Ergotherapie und Pädaudiologie - den Rahmen der Arbeit sprengen würde. Zudem soll auch hier ein Zusammenhang zu den vorangehenden Kapiteln hergestellt werden.

Wird im Folgenden nur die maskuline Form von „Schüler“ und „Lehrer“ verwendet, schließt dies auch immer die feminine mit ein.

2. Theoretische Grundpositionen zum Schriftspracherwerb

Eine Auseinandersetzung mit dem Thema „Schriftspracherwerb“ macht es nötig, vorab einige Begriffe zu definieren. Dazu gehören zum einen der Begriff der „Schriftsprache“, zum anderen die Begriffe „Phonem“, „Graphem“ und „Morphem“, die als Einheit der Sprache von Bedeutung sind.

2.1 Schriftsprache

Als Schriftsprache wird die „überregional normierte Hochsprache im Unterschied zu den regionalen Mundarten und Dialekten“ (Der Brockhaus in drei Bänden, Bd. 3, S.327) verstanden, „die über eine schriftlich verwendete Sprachform (Schreibsprache) verfügt“ (Brockhaus - Die Enzyklopädie. Bd. 19, S. 470). D.h., dass sich die deutsche Rechtschreibung an einer normierten, nämlich der hochdeutschen Sprache orientiert und man sich trotz regionalem Dialekt (wie z.B. in Bayern) zumindest in der schriftlichen Form an diese halten muss.

2.2 Phonem

Ein Phonem ist „die kleinste bedeutungsunterscheidende sprachliche Einheit“. (Duden: Deutsches Universalwörterbuch, S. 1208).

Entscheidend ist hierbei der Begriff der Bedeutungsunterscheidung. So legen z.B. die Laute 'ť und 'k' in „Tanne“ und „Kanne“(vgl. Brockhaus-Die Enzyklopädie. Bd. 17, S. 115) eindeutig fest, um welchen der unterschiedlichen Begriffe es sich handelt. Aber auch ähnlich klingende Laute wie 'b' und 'p' unterscheiden Begriffe, betrachte man die Worte „Bein“ und „Pein“ (vgl. Deutsches Universalwörterbuch, S.1208).

Ein phonologisches System bildet die Basis der deutschen Schrift (vgl. Schründer- Lenzen 2004, S. 49), jedoch werden Phoneme in vielen Fällen nicht nur durch einen Buchstaben, sondern durch Buchstabenkombinationen repräsentiert. Das 'sch' ergibt nur einen einzigen hörbaren Laut, wird aber durch die Kombination dreier Buchstaben verschriftet. Bei jenen Buchstaben oder Buchstabengruppen spricht man von „Graphemen“(vgl. Schründer-Lenzen 2004, S. 50).

2.3 Graphem

Bei einem Graphem handelt es sich um die „kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit in einem Schriftsystem, die ein Phonem oder eine Phonemfolge repräsentiert“ (Deutsches Universalwörterbuch, S. 673).

Der Laut 'a' kann z.B. durch den Buchstaben 'a', aber eben auch durch die Kombinationen 'aa' und 'ah' wiedergegeben werden. Insgesamt 40 Phoneme lassen sich durch unterschiedliche Grapheme darstellen. Diese Lautorientierung in der deutschen Schriftsprache wird auch als „Phonem-Graphem-Korrespondenz“ bezeichnet (vgl. Schründer-Lenzen 2004, S. 50).

Weiterhin unterschieden wird zwischen Basisgraphemen und Orthographemen. Basisgrapheme sind diejenigen Buchstaben oder Buchstabenfolgen, die einen Laut am häufigsten repräsentieren. Der lange Vokal /i:/ wird meistens mit 'ie', seltener mit 'i' oder 'ieh' verschriftet. Bei den Letzteren handelt es sich um orthographische^[2] Besonderheiten (daher Orthographeme), die gelernt werden müssen (vgl. Schründer-Lenzen 2004, S.50).

2.4 Morphem

Das Morphem ist laut Deutschem Universalwörterbuch (S. 1101) die „kleinste bedeutungstragende Einheit im Sprachsystem.“ Man kann hierbei unterscheiden zwischen funktionalen Morphemen (Anfangsmorpheme wie /ver/, /vor/, /ge/), Endmorphemen (wie /lich/, /ung/) und Hauptmorphemen, die den Sinn eines Wortes bestimmen (/lauf/ in 'verlaufen') (vgl. Martschinke/Forster 2003, S. 106).

Unter dem morphematischen Prinzip in der Rechtschreibung versteht man die Tatsache, dass trotz unterschiedlicher Artikulation Wörter herkunftsverwandt sein können. So wird zum Beispiel das 'd' in „Hand“ und „Hände“ unterschiedlich artikuliert, aber aufgrund der Herkunftsverwandtschaft in beiden Wörtern durch nur einen, eben diesen Buchstaben verschriftet. In vielen Fällen trägt die Kenntnis solcher Morpheme zu einer Erleichterung bei, da sich viele, nicht eindeutig festlegbare Laute durch die Veränderung von Worten, wie z.B. durch die Bildung der Mehrzahl (s. obiges Beispiel) feststellen lassen (vgl. Schründer-Lenzen 2004, S. 56).

3. Modelle des Schriftspracherwerbs

Im Laufe der letzten Jahrzehnte versuchten Wissenschaftler durch Entwicklungsmodelle darzustellen, in welcher Form und Abfolge bzw. in welchen Stufen Kinder Lese-und Schreibkompetenzen erwerben. Diese Modelle weisen zum Teil ähnliche Strukturen und Stufen auf, was dadurch zu erklären ist, dass einige Stufenmodelle aufeinander aufbauen bzw. ältere Modelle weiterentwickelt wurden. Zum Beispiel dient das Dreiphasen- bzw. Sechs-Stufenmodell Uta Friths als Vorlage für die Modelle von Klaus B. Günther und Gerheid Scheerer-Neumann.

Tabelle 1 zeigt im Überblick die verschiedenen Modelle deutscher Wissenschaftler, die in der Literatur am häufigsten genannt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Modelle des Schriftspracherwerbs

Nicht in der Tabelle aufgeführt sind die Modelle von Uta Frith, Klaus B. Günther, Renate Valtin, sowie ein weiteres Modell von Hans Brügelmann. Jene sollen im Folgenden näher beschrieben werden.

Uta Friths Modell wird näher betrachtet, da es die Grundlage vieler anderer Modelle bildet, betrachtet man sich die genannten Entwicklungsstufen. Klaus B. Günther hat sich sehr genau an diesem Modell orientiert und es um zwei Stufen erweitert.

Ein anderes Modell liefert Hans Brügelmann, der mit einem vergleichsweise ähnlichem Modell bereits in der Tabelle aufgeführt ist. Er gliedert sein Modell in die drei Kategorien Handschrift, Rechtschreibung und Lesen.

Das Stufenmodell von Renate Valtin ist einer der jüngsten Versuche, den Erwerb des Lesens und Schreibens von Kindern in Phasen zu gliedern. Es soll ebenfalls ausführlicher beschrieben werden, da es im Vergleich zu den Stufenmodellen von Frith, Günther und Brügelmann nochmal einen anderen Einblick in die Phasen des Schriftspracherwerbs gibt.

Die in der Tabelle 1 aufgeführten und zusammenfassend dargestellten Modelle ähneln in ihren Stufen und Phasen den nachfolgend beschriebenen Modellen.

3.1Renate Valtin: Das Stufenmodell der Schreibentwicklung

Das Stufenmodell der Schreibentwicklung von Renate Valtin unterscheidet sich von den Stufenmodellen von Dehn, Spitta und Scheerer-Neumann insofern, dass es nicht nur darum geht, wie Kinder einzelne Wörter, sondern auch, wie sie Sätze verschriften. Beim Schreiben von Sätzen muss den Kindern bewusst werden, dass diese aus mehreren Redeteilen bestehen und zwischen den Wörtern Lücken gelassen werden müssen (Wortkonzept). Auch müssen sie lernen, dass sich Wörter in Lautsegmente zerlegen lassen und diese bestimmten Schriftzeichen entsprechen (Phonembewusstsein) (vgl. Valtin 1993, S.70).

Valtins Modell umfasst sieben Stufen der Entwicklung. Die Stufe 0, die erste Stufe des Modells, bezeichnet sie als „Kritzelstufe“. Die Kinder versuchen, das Schreiben der Erwachsenen zu imitieren und verstehen es als ein Malen von Spuren auf einem Blatt Papier. Sie erkennen nicht, dass diese Spuren Bedeutung für die Kommunikation haben. Wortkonzept und Phonembewusstsein sind noch nicht vorhanden.

Auf der Stufe 1, der „Phase des Malens willkürlicher Buchstabenfolgen“, versuchen die Kinder einzelne Buchstaben zu schreiben oder Zeichen zu malen, die den Buchstaben ähneln. Auch hier ist noch kein Phonembewusstsein vorhanden. Die Schreibversuche haben keinen Bezug zum Wort.

Bei Stufe 2, der Stufe der „vorphonetischen Schreibungen“ lassen sich erste Bezüge zum Wort erkennen, was die Lautorientierung betrifft. Allerdings verschriften die Kinder nur einzelne Laute. Auch werden noch ganze Wörter ausgelassen und die Lücken zwischen den Wörtern sind den Kindern in ihrer Bedeutung nicht bewusst. Oft wird bei dem Versuch des Verschriftens der Anlaut eines Wortes zu Papier gebracht. Bei Wörtern, in denen der zweite Buchstaube als Laut deutlicher hervortritt, wird dieser verschriftet (z.B. „L“ für Elefant).

Auf dem „halbphonetischen Niveau“, der Stufe 3 des Entwicklungsmodells, die Renate Valtin auch als skelettartige Schreibung bezeichnet, werden die wichtigsten Laute eines Wortes verschriftet. Meist wirdjede Silbe durch mindestens einen Buchstaben kenntlich gemacht. Als Beispiel hierfür dient das Wort „Ritter“, dessen Verschriftung „RTA“ als skelettartig bezeichnet wird (Valtin 1993, S. 72). Wörter, die den Kindern unwichtig erscheinen - wie z.B. „und“ - werden ausgelassen. Wie auch bei den vorherigen Stufen trennen nur wenige Kinder die Wörter durch Lücken.

Auf der Stufe 4, dem „phonetischen Verschriften“, ist eine vollständige Verschriftung aller Laute, die die Kinder hören, zu erkennen. Hierbei orientieren sich die Kinder an ihrer eigenen Aussprache, indem sie die Wörter langsam sprechen und dabei versuchen, alle zu vernehmenden Laute zu notieren. Durch das langsame und dadurch gedehnte Aussprechen der Wörter können auch ähnliche Laute entstehen, wie z.B. „ben“ statt „bin“ und „leshn“ statt „lesen“ (vgl. Valtin 1993, S. 72). Außerdem kann es passieren, dass Übergangslaute, wie das „n“ in „und“ ausgelassen werden. Auch auf dieser Entwicklungsstufe kommt es noch vor, dass die Kinder keine oder nur selten Lücken zwischen den einzelnen Wörtern lassen.

Die Struktur der Wortbeispiele „lesen“ und „und“, die auf der Stufe 4 noch nicht korrekt geschrieben wurden, wird auf der Stufe 5 - „Phonetische Umschrift und erste Verwendung orthographischer Muster“ - erfasst. Fehler entstehen auf dieser Stufe dadurch, dass die Kinder zwar orthographische Regeln anwenden, aber oft dort, wo dies nicht nötig ist. Die Fehlerquelle liegt in der sog. „Übergeneralisierung“ von Wörtern, wie z.B. bei „mier“ (mir) und „Oper“ (Opa) (vgl. Valtin 1993,S. 73). Im Falle des Wortes „Opa“ ziehen sie Rückschlüsse aus bereits Gelerntem. Die Wörter ,Vater‘, ,Mutter‘ oder ,Futter‘ scheinen für die Kinder am Wortende mit einem /a/ artikuliert zu sein, werden aber mit ,er‘ verschriftet. Diese Erfahrung beziehen sie dann auch auf Wörter wie „Sofa“ und „Opa“ und verschriften sie ebenfalls mit einem ,er‘ am Ende (vgl. SchründerLenzen 2004,S. 39).

Die letzte Stufe bezeichnet Renate Valtin als den „Übergang zur entwickelten Rechtschreibfähigkeit“. Die Kinder können Wörter vollständig und orthographisch korrekt wiedergeben. Dabei lassen sich unterschiedliche Strategien der Kinder erkennen.

Unter Stress und Zeitdruck ist auch zu beobachten, dass viele Kinder auf einfachere Strategien zurückgreifen (vgl. Valtin 1993, S. 71ff).

3.1.1Entwicklungsmodell zum Lesenlernen

Die Entwicklung des Schreibens hat Renate Valtin mit den Entwicklungsstufen beim Lesenlernen verglichen. Sie greift hierbei auf ein Modell von Scheerer-Neumann (1987) zurück und verändert es nur leicht. Das Modell besteht insgesamt aus sechs Stufen.

Das „Als-ob-lesen“ bildet hierbei Stufe 1, auf der die Kinder wiederum die Erwachsenen nachahmen, indem sie sich ein Buch nehmen - es auch oft verkehrt herum halten - und so tun, als ob sie lesen. Dabei erzählen sie bekannte oder erfundene Geschichten und betonen Wörter und Sätze unnatürlich.

Auf der Stufe 2, dem „naiv-ganzheitlichem Lesen“, versuchen sich die Kinder an einzelnen Buchstaben zu orientieren, um ein Wort identifizieren zu können. Sie haben in dieser Phase der Entwicklung noch keine Einsicht in die Beziehung von Buchstaben und Lauten.

Anders als auf der Stufe 2 erkennen Kinder auf der Stufe 3, dass Laute durch Buchstaben dargestellt werden. So versuchen sie häufig, Wörter anhand des Anfangsbuchstabens zu erkennen, was häufig zu Verwechslungen führt. Die Kinder nennen andere, alsdie tatsächlich dort stehenden Wörter.

Beim „buchstabenweisen Erlesen“, welches die 4. Stufe bezeichnet, versuchen die Kinder, da sie nun die meisten Buchstaben und die dazugehörigen Laute kennen, die Wörter Buchstabe für Buchstabe zu erlesen. Dabei ist es ihnen aber oft nicht möglich, auch die Bedeutung des Wortes zu entschlüsseln.

Auf der Stufe 5 („fortgeschrittenes Erlesen“) verwenden die Kinder zur Entschlüsselung eines Wortes größere Einheiten (mehrgliedrige Schriftzeichen und Silben) als nur den einzelnen Buchstaben. Da dies aber sehr viel Konzentration erfordert, ist es den Kindern häufig nicht möglich, auch aus dem Kontext des Satzes heraus ein Wort zu erwarten bzw. zu erkennen.

Allmählich wird das Erlesen von Wörten automatisiert, d.h. die Kinder können sich nun auf den Inhalt des Satzes oder Textes konzentrieren und dadurch auch Hypothesen bilden, wie der Satz weitergeführt wird. Der Vorgang des Lesens wird mehr und mehr beschleunigt(vgl Valtin 1993, S. 73f).

In der Abbildung 1 werden die Entwicklungen sowohl beim Lesen, als auch beim Schreiben noch einmal übersichtlich und im Vergleich dargestellt. Renate Valtin betont dabei aber, dass sich das Erlernen von Lesen und Schreiben nicht parallel entwickeln muss. Zum Beispiel können einige Kinder schon Wörter schreiben und dennoch nicht lesen, was sie selbst geschrieben haben. Umgekehrt können Kinder zwar Wörter lesen, haben aber noch nicht mit dem Schreiben begonnen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1:Entwicklungsmodell des Lesen und Schreibenlernens (Valtin 1993, S. 75)

3.2 Uta Frith: Das Sechs-Stufenmodell

Dem Sechs-Stufenmodell geht ein dreistufiges Modell des Lesen- und Schreibenlernens voraus, welches Uta Frith als eine der ersten im Jahr 1985 entwickelt hat. Sie unterscheidet darin die Entwicklungsstufen in eine logographische, eine alphabetische und eine orthographische Phase (vgl: Schründer-Lenzen 2004, S. 30ff). Bei ihrer Begründung des Modells betont sie, dass sich kognitive Fähigkeiten nicht gleichmäßig weiterentwickeln. Viel mehr kann eine Phase länger dauern als eine andere. Außerdem kann die kognitive Entwicklung eines Kindes auch zeitweilig rückläufig sein. Mit ihrem Modell versucht sie einen Überblick über das Entwicklungsgeschehen zu geben (vgl. Frith 1986, S. 220 ff).

Die logographische Stufe bzw. Strategie ist dadurch gekennzeichnet, dass sich die Kinder in dieser Phase, dem Anfang des Lesenlernens, auf bekannte, für sie bedeutsame Wörter beziehen. Die Kinder erkennen Wörter an Gestaltsmerkmalen. So können sie z.B. „Esso“ oder „Coca-Cola“ lesen, da sie die Embleme oder denjeweiligen Schriftzug dazu kennen. Würde sich der Schriftzug des Wortes ändern oder das Wort in einem anderen Kontext, also nicht auf Werbeplakaten, Gebäuden u.ä. erscheinen, wäre es für die Kinder sehr viel schwerer, das Wort und seine Bedeutung zu entschlüsseln. Sie orientieren sich nicht an den Buchstaben, sondern verlassen sich auf sog. Schlüsselreize. Sehen sie z.B. ein Wort mit „ss“ in der Mitte, schließen sie auf ein bestimmtes Wort, wie z.B. Wasser, welches diese beiden Buchstaben (Doppelmitlaute) enthält. Dass es viele andere Wörter gibt, die ebenfalls ein „ss“ in der Mitte enthalten, bedenken sie dabei noch nicht. Erkennen die Kinder ein Wort gar nicht, versuchen sie oft, es zu erraten. Dies ist die häufigste Fehlerquelle auf dieser ersten Stufe des Lesenlernens.

Auf der zweiten, der alphabetischen Stufe erkennt das Kind allmählich, dass Buchstaben bestimmten Lauten zugeordnet werden können, die beim Lesen von Wörtern aneinandergereiht werden. Versuchen sie umgekehrt ihre eigenen Artikulationen zu verschriften, kommt häufig folgendes dabei heraus (vgl. Schründer-Lenzen 2004, S. 31): MZ für Maus FT für Pferd FATA für Vater.

Es werden diejenigen Buchstaben notiert, die beim Artikulieren besonders hervortreten. Da die Wörter meist nur durch das langsame Aneinanderreihen und unterschiedliche Aussprechen von Lauten (Varianz in Tonhöhe, Lautstärke) erlesen werden, ist es häufig für die Kinder nicht mehr möglich, auch noch den Sinn des Wortes, die semantische Bedeutung, zu erfassen.

Erst in der orthographischen Phase gelingt es dem Kind immer besser und immer schneller, ein Wort zu erlesen. Das Kind braucht nicht mehr Buchstabe für Buchstabe und Laut für Laut aneinanderzureihen, sondern kann sich schon an Buchstabenkombinationen - „z.B. typischen Wortendungen, Silben, Signalgruppen, kurzen häufigen Wörtern und Morphemen“ (Schründer-Lenzen 2004, S.32) - orientieren. Auch wenn unbekannte Wörter erlesen werden müssen, kann das Kind auf eine solche Strategie zurückgreifen. Es entwickelt eine Art inneres Lexikon. Da die Wörter nun schneller erkannt werden, können sie auch in ihrer Bedeutung sehr viel einfacher entschlüsselt werden. Das sinnentnehmende Lesen fällt nach und nach leichter. Auch geht das Lesen nach einiger Zeit in ein „inneres Sprechen“ (Schründer- Lenzen 2004, S. 33) - ein kompetentes Lesen - über.

Uta Frith entwickelte ihr Modell weiter, wodurch das Sechs-Stufenmodell entstand, in dem der Prozess des Lesens dem Prozess des Schreibens gegenübergestellt wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Das Sechs-Stufenmodell (Frith 1986, S. 225)

Betrachtet man das Sechs-Stufenmodell in Abbildung 2, so scheint es, dass der Leselernprozess vor allem durch die logographemische, der Schreiblernprozess eher durch die alphabetische Strategie bestimmt ist. Die logographemische Strategie ist zunächst für das Lesenlernen von Bedeutung. Hat der Lernende ein gewisses Niveau (L2) erreicht, kann er die logographemische Strategie auch auf das Schreiben anwenden. Uta Frith begründet dies damit, dass Kinder bereits im Vorschulalter bestimmte Wörter erkennen, es aber dauert, „bis sie erste Buchstaben erkennber ,malen“‘ (Frith 1986, S. 226). Sie entwickeln Gedächtnisbilder für einzelne Wörter und versuchen nach einiger Zeit, diese dann auch zu verschriften, wie z.B. den eigenen Namen. Die alphabetische Strategie wird zunächst beim Schreiben angewendet. Wie bei der logographemischen Strategie im Bereich des Lesens muss auch hier ein gewisses Niveau (A2) erreicht sein, bis sie auf das Lesen angewandt werden kann. Die Methode ist hierbei, ein Laut nach dem anderen in Buchstaben umzusetzen. Beim Lesen ist bei den Kindern häufig zu beobachten, dass sie mit Hilfe dieser neuen Methode nun auch eigentlich bekannte Wörter versuchen, Buchstabe für Buchstabe zu entschlüsseln. Durch die Betonung der einzelnen Laute, die aneinandergereiht werden, haben die Kinder Schwierigkeiten, das Wort als Ganzes zu erkennen.

Die orthographische Strategie lässt sich wiederum zuerst beim Lesen erkennen. Die Kinder können das Wort erfassen, machen aber noch häufig Fehler beim Rechtschreiben, was auf die alphabetische Strategie zurückzuführen ist. Die orthographische Strategie wird immer weiter ausgearbeitet (02) und kann sich schließlich positiv auf den Schreibprozess auswirken. Stufe 3 b entspricht dem Niveau eines „fortgeschrittenen Schulkindes“ (Frith 1986, S. 227).

3.2.1Klaus B. Günther: Ergänzungen zum Sechs-Stufenmodell

In seiner Forschung beschäftigte Klaus B. Günther die Frage, wie und mit welchen Strategien das Kind von Anfang an zum Lesen kommt. Als Vorlage diente ihm das Modell von Uta Frith, welches er um die praeliteral-symbolische und integrativ- automatisierte Stufe erweiterte (vgl. Eichler 1986, S. 239f).

Dominarte

Strategie

entwickelt ist. So befindet sich das Kind zum Beispiel beim Schreiben so lange auf der alphabetischen Stufe, bis es im Bereich des Lesens eine neue Strategie, nämlich die orthographische, entwickelt und diese schließlich in den Prozess des Schreibens einfließen kann (vgl. Günther 1990, S. 37).

Klaus B. Günther geht davon aus, dass der logographemischen Stufe eine Entwicklungsstufe, nämlich die präliteral-symbolische, vorausgeht. Er stützt sich hierbei auf Arbeiten von Wygotzky und Lurija aus den Jahren 1964 und 1982. Als wichtige Vorstufe für den Erwerb von Lese-und Schreibkompetenzen gilt für ihn die Bildbetrachtung, bei der ein Kind vom zweiten Lebensjahr an die Fähigkeit entwickelt, einen dreidimensionalen Gegenstand auch auf zweidimensionalen Abbildungen - z.B. in einem Bilderbuch - wiederzuerkennen. Die Abbildung ist an den Gegenstand gebunden und kann somit als präliteral bezeichnet werden. Nach einiger Zeit versucht das Kind, das Wahrgenommene durch Spielen, Bauen und Malen umzusetzen. Gerade im Bereich des Malens kann eine Vorbereitung auf das spätere Schreiben gesehen werden.

In der logographemischen Phase beginnt das Kind zu realisieren, dass Schriftsprache eine höhere Bedeutung hat als das Zeichnen und Malen von graphischen Formen. Es beginnt sich an den Buchstaben zu orientieren, wobei es aber noch nicht versucht, Wörter Buchstabe für Buchstabe zu entschlüsseln, sondern sich an bestimmten Besonderheiten, wie Wortlänge oder auffälligen Buchstaben orientiert. Mit der logographemischen Strategie beginnen nun auch die ersten Schreibversuche, wobei häufig der eigene Name, den das Kind bereits kennt, für diese Schreibexperimente verwendet wird. Aus dem Gedächtnis heraus versucht das Kind, sich an die Buchstaben zu erinnern. Oft kommt es dabei zu Buchstabenauslassungen oder -vertauschungen.

Allmählich wird dem Kind beim Schreiben bewusst, dass es mit der logographemischen Strategie nicht weiter kommt. Im Bereich des Schreibens entwickelt es eine neue Strategie, während die logographemische beim Lesen noch aufrechterhalten wird. Um Wörter schreiben zu können, bedient sich das Kind nun der alphabetischen Strategie und erfasst allmählich die wechselseitige Bedeutung von Graphemen und Phonemen. Die Laute werden analysiert und deren dazugehörige Buchstaben aneinandergereiht. In dieser Phase macht das Kind allerdings noch häufig Schreibfehler. Zum einen können nicht alle Regeln der Phonem-Graphem­Korrespondenz erfasst werden, zum anderen entstehen durch die Orientierung an der eigenen Aussprache Fehler in der Schreibweise, wie z.B. „Toa“ statt „Tor“ (vgl. Sassenroth 1991/2000, S. 50).

Die alphabetische Strategie wird schließlich auch beim Lesen angewandt, jedoch efolgt bald der Übergang in die orthographische Phase. Das Kind orientiert sich zunehmend nicht mehr an den Lauten, sondern an Morphemen, Silben und häufigen Buchstabenkombinationen. Es muss lernen, dass „unsere Sprache [...] durch morphologische, syntaktische und semantische Beziehungen bestimmt ist“ (Sassenroth 1991/2000, S.52). Allmählich entwickeln die Kinder einen

Grundwortschatz.

Obwohl die logographemische Strategie eher beim Lesen, die alphabetische Strategie eher beim Schreiben angewandt wird, sind beide unerlässlich für den Schriftspracherwerb. Die orthographische Strategie fasst beide in sich zusammen und bildet im Grunde genommen den Abschluss des Schriftspracherwerbs. Trotzdem fügt Klaus B. Günther dem Modell eine weitere Phase hinzu. Die integrativ-automatisierte Phase ist erreicht, wenn die Regeln der Sprache soweit gefestigt sind, dass das Schreiben von Wörtern und Sätzen automatisch, d.h. ohne langes Nachdenken, erfolgen kann.

Abschließend ist darauf hinzuweisen, dass der Übergang von einer Strategie zur nächsten keineswegs fließend ist oder zeitlich festgelegt werden kann (vgl. Sassenroth 1991/2000, S. 47ff).

3.3 Hans Brügelmann: ein Entwicklungsmodell mit vier „Stufen“

In Zusammenarbeit mit Erika Brinkmann entwickelte Hans Brügelmann ein vierstufiges Modell, welches er in drei Kategorien gliedert: die Handschrift, die Rechtschreibung, und das Lesen. Hans Brügelmann betont jedoch, dass es sich nur um ein grobes Entwicklungsmodell handeln kann und sich jedes Kind in den genannten Kompetenzbereichen unterschiedlich entwickelt (vgl. Brügelmann 1984/86, S. 26ff).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Zusammenfassende Darstellung desEntwicklungsmodells (vgl. Brügelmann 1984/86, S. 26ff)

3.3.1 Handschrift

Schon im Alter von ein bis zwei Jahren lassen sich bei den Kindern erste „Kritzelversuche“ feststellen. Zwar haben diese Versuche noch nichts mit graphischen Grundmustern der Schrift zu tun, jedoch lernen die Kinder bereits bei diesem Prozess, dass sich Muster durch gerade und gebogene, offene und geschlossene und durchgehende und unterbrochene Spuren und Linien unterscheiden lassen. Durch dieses Experimentieren gelangen sie bereits im Alter von drei bis vier Jahren zu der Einsicht, dass sich solche Formen von Bilddarstellungen unterscheiden und erhalten somit erste Einblicke in die Charakteristika der Schriftsprache. Dabei erhalten sie die motorischen Grundfähigkeiten aber nur durch das alleinige Ausprobieren. Eine bloße Nachahmung von vorgegebenen Mustern würde dem Prozess entgegenwirken, selbst wenn durch das Nachmalen von Buchstaben deren Standardformen geübt werden können.

Hans Brügelmann (1984/86, S. 30) spricht sich für eine Experimentierphase aus und schreibt dazu: „Das schöpferische Experimentieren fördert die gedankliche Auseinandersetzung mit den wesentlichen Formmerkmalen, mit den zulässigen Abweichungen und mit den nicht akzeptablen Kombinationen.[...] Wie beim Nachsprechen kann das Kind auch beim Abmalen von Zeichen nicht einfach ,kopierenk Es muss die Wahrnehmung mit Hilfe der verfügbaren Handlungsmuster re­konstruieren.“ Dieser Vorgang wird für Erwachsene nachvollziehbar, wenn sie selbst einmal versuchen, z.B. chinesische Schriftzeichen „abzumalen“.

Allmählich lernen die Kinder, wie sich Buchstaben graphisch darstellen und immer neu kombinieren lassen können. Schwierig in der Anfangsphase des Schreibens von einzelnen Wörtern ist für die Kinder die Raumlage eines Buchstaben sowie die Schreibrichtung. Haben sie bei Bildern gelernt, dass sie sich unterschiedlich und in verschiedenen Raumlagen darstellen lassen, so müssen sie nun lernen, dass eine Veränderung der Raumlage zu Verwechslungen von Buchstaben (z.B. b und d, b und p, u und n) führen kann. D.h. sie rekonsturieren in diesem Moment zwar die Form der Buchstaben richtig, müssen aber genauestens auf die Raumlage achten. Diese Entwicklungsstufe kann eine Weile dauern und den Kindern sollte in jedem Fall Zeit für das Experimentieren mit dem neu Gelernten gegeben werden.

Haben die Kinder die Formen der einzelnen Buchstaben verinnerlicht, müssen sie nun lernen, die Buchstaben schriftlich miteinander zu verbinden. Im herkömmlichen Schreibunterricht in den ersten Schuljahren wurde - und wird vielleicht auch noch - so verfahren, dass dabei die Druckschrift streng von der Schreibschrift getrennt wurde und außerdem vorgegeben war, wie die Kinder Hand und Schreibgerät bewegen müssen, um die Buchstaben miteinander zu verbinden. Hans Brügelmann spricht sich stattdessen dafür aus, dass die Kinder ihren eigenen Schreibrhythmus finden müssen und die Lehrer helfen sollten, daraus eine lesbare, aber individuelle Handschrift zu entwickeln. „Nur wer die Schrift der Kinder nachfährt, sich auf ihren Rhythmus einzulassen versucht, wird ihnen helfen können, den individuellen Rhythmus auszuformen“(Hans Brügelmann 1984/86: s.o., S. 35).

3.3.2 Rechtschreibung

Die Kinder müssen beim Schreiben Einsicht in zwei Prinzipien bekommen. Dazu zählt zum einen, dass Buchstaben, welche „vereinbarte Zeichen für bestimmte Sprachlaute“ (Brügelmann 1984/86, S. 35) sind, zwar ähnlich aussehen, sich aber in der Aussprache erheblich voneinander unterscheiden können. Zum anderen müssen sie erkennen, dass Worte aus einer vorgegebenen Laut- und Buchstabenfolge bestehen, diese sich aber nicht immer so einfach aus dem Klang des Wortes ableiten lassen.

Durch das eigene Probieren und Experimentieren mit Buchstaben lernen die Kinder allmählich, in welcher Weise diese sich voneinander unterscheiden. Oft können sie diesen Zeichen aber noch keine Bedeutung zumessen und vergleichen sie eher mit Alltagsgegenständen. Eine andere Bedeutung bekommen die Buchstaben, sobald die Kinder merken, dass sie etwas bestimmtes bedeuten können. Die Kinder beginnen mit den Buchstaben, die anfangs noch meistens einzeln verwendet oder aber willkürlich aneinandergereiht werden, etwas auszudrücken. Allerdings wissen auf dieser Stufe nur die Kinder selbst, was sie geschrieben haben. Kommunizieren können sie mit ihrer Schrift noch nicht. Trotzdem steckt eine gewisse Logik hinter diesen ersten Schreibversuchen. So versuchen die Kinder wichtige Wörter und Namen durch längere Buchstabenfolgen wiederzugeben oder den Plural durch wiederholtes Aneinanderreihen einer bestimmten Buchstabenfolge zu kennzeichnen, wie z.B. „OIA“ für Katze und „OIAOIAOIA“ fürKatzen (vgl. Brügelmann 1984/86, S.37^[3] ).

Ein weiterer Schritt in der Entwicklung der Schriftsprache ist erreicht, wenn die Kinder erkennen, dass die Buchstaben Laute repräsentieren. Hier ist anfangs häufig zu beobachten, dass sich die Kinder an besonders prägnanten Lauten im Wort orientieren oder aber besonders auf diejenigen Buchstaben achten, die sie bereits kennen. Schwierig ist es für sie, die Grenzen von Wörtern in einem Satz zu erkennen.

[...]

---

^[1] http://bildungsklick.de/serviceText.ht.ml?serviceText.Id=33908

^[2] Orthographie = Rechtschreibung, orthographisch = die Rechtschreibung betreffend (Fremdwörterlexikon, S. 187)

^[3] nach einer Beobachtung der argentinischen Psychologin Emilia Ferreiro