Sprachförderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Deutschunterricht

Inhaltsangabe

1. Einleitung

2. Entwicklung der deutschen Sprache
2.1. bei deutschen Schülern
2.1.1. Theorien der Erstsprachenerwerbsforschung
2.1.2. Erwerb der mündlichen Sprache
2.1.3. Erwerb der schriftlichen Sprache
2.2. bei Schülern mit Migrationshintergrund
2.2.1. Theorien der Zweitsprachenerwerbsforschung
2.2.3. besondere Schwierigkeiten beim Erlernen der deutschen Sprache
2.3. allgemeine Konsequenzen für den Unterricht

3. Schulpolitik in Sachsen
3.1. Gesetzliche Rahmenbedingungen für die Sprachförderung von Migranten
3.2. Lehrplan
3.2.1. Deutsch als Zweitsprache
3.2.2. Eckwertepapier „Sprachliche Bildung für Migranten“
3.3. Außerschulische Förderung

4. Arbeitsvorschläge für den Deutschunterricht
4.1. Förderung der mündlichen Sprachfähigkeit
4.1.1. Aussprache
4.1.2. Sprechanlässe schaffen
4.2. Förderung der Wortschatzentwicklung
4.3. Förderung des Textverstehens
4.3.1. Erstlesen mit Migrationskindern und -jugendlichen
4.3.2. Lesemotivation
4.3.3. Bewältigungs- und Verstehensstrategien
4.4. Förderung der Schreibkompetenz
4.4.1. Textproduktion
4.4.2. Schreibmotivation

5. Fazit

6. Literaturliste

Monographien

Sammelbände

Zeitschriften

Internet

1. Einleitung

„Sprache ist eine ausschließlich dem Menschen eigene, nicht im Instinkt wurzelnde Methode zur Übermittlung von Gedanken, Gefühlen und Wünschen mittels eines Systems von frei geschaffenen Symbolen.“^[1]

Als Folge der zunehmenden Globalisierung, dem kontinuierlichen Zusammenwachsen der Märkte, der erleichterten Mobilität über kontinentale Grenzen hinweg, steigt die Zahl der Immigrationen nach Deutschland unaufhörlich. Aufgrund der räumlichen Verlagerung des sozialen Aktionsraumes der Migranten verändern sich jedoch deren Interaktionspartner, welche gegenüber den eigenen Rollenerwartungen und sozialen Umgangsformen meistens völlig konträre Ansichten haben, so dass bekannte Verhaltensmuster an Effizienz einbüßen. Zudem verfügen die wenigsten Ausländer bzw. Aussiedler, die nach Deutschland kommen, über ausreichende Sprachkenntnisse, um sich verständlich zu machen. Infolgedessen ergibt sich für Deutschland ein gesellschaftlicher Integrationsauftrag. Denn damit die sozialen Systeme funktionsfähig bleiben, „muss jedes Mitglied der Gesellschaft ‚Anpassungsleistungen‘ erbringen, sich durch Übernahme institutionalisierter Rollen dem gesellschaftlich gültigen Wertesystem unterordnen“^[2]. Im Rahmen des neuen Zuwanderungsgesetzes vom 5. August 2004 wurde dieser Anspruch allerdings zu Lasten der pädagogischen Institutionen zu einem Bildungsauftrag umgeformt. D.h. die Schulen müssen den Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund vermitteln, was die Gesellschaft von ihnen erwartet. Eine wesentliche Voraussetzung hierfür ist die Fähigkeit in der Verkehrssprache der neuen Heimat kommunizieren zu können. Damit Integration also überhaupt erst möglich wird, müssen die Zugewanderten zu allererst die deutsche Sprache erwerben.

Aus diesem Grund befasst sich die vorliegende Arbeit mit dem Problem der Mehrsprachigkeit im Unterricht, wobei der Schwerpunkt auf der Deutschförderung der Migranten liegt. In diesem Zusammenhang werden Erkenntnisse aus verschiedenen wissenschaftlichen Teildisziplinen aufgegriffen: zum Einen aus der Erst- und Zweitsprachenerwerbsforschung, zum Anderen aus der Allgemeinen Pädagogik und den Fachdidaktiken Deutsch und Deutsch als Zweitsprache. Ziel dieser Arbeit ist es, diese Forschungszweige miteinander in Beziehung zu setzen. Konkret bedeutet das: aus den Ergebnissen der Spracherwerbsforschung sollen Konsequenzen für die Unterrichtspraxis abgeleitet werden, unter fachdidaktischen Gesichtspunkten beleuchtet und mit konkreten methodischen Beispielen untermauert werden.

Die Motivation für diese Arbeit ergab sich aus meiner zweijährigen Tätigkeit als Förderlehrerin für Migrationskinder im Rahmen des Projektes „Zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“, welches von der Mercator-Stiftung finanziell unterstützt und in Kooperation des Regionalschulamtes Leipzig und der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Leipzig durchgeführt wurde. Ebenso beeinflusst haben mich meine Erfahrungen aus den Schulpraktischen Übungen sowie aus den verschiedenen Unterrichtspraktika. Denn bei meinen Hospitationen musste ich leider oft feststellen, dass die bilingualen Schüler in die letzten Bankreihen „verbannt“ und nur selten aktiv in das Unterrichtsgeschehen eingebunden wurden. Viele Lehrer fühlen sich von der Aufgabe der individuellen Sprachförderung und der stärkeren Differenzierung überfordert. Einige vertreten auch die Meinung, dass es sinnlos wäre sich um die Zweitsprachenlerner zu kümmern, da sie die Arbeitsanweisung sowieso nicht verstünden. Diesem Vorurteil werden die in dieser Arbeit aufgeführten Praxisbeispiele entgegengehalten. Bereits kleine Übungen am Stundenanfang, an denen alle Schüler der Klasse teilnehmen können, ermöglichen es, die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund einzubeziehen und zu fördern.

Die Arbeit gliedert sich wie folgt: Im ersten Kapitel geht es im Wesentlichen um einen Problemaufriss. Es werden die unterschiedlichen Prozesse des Erst- und Zweitsprachenerwerbs gegenüber gestellt, um daraus allgemeine Konsequenzen und Prinzipien für den Unterricht mit ausländischen Schülern abzuleiten. Anschließend wird aufgezeigt, welche Maßnahmen auf Seiten der Bildungspolitik im schulischen und außerschulischen Bereich zur Sprachförderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund gegenwärtig unternommen wird. Da ich mein Studium im Freistaat Sachsen absolviert habe, soll dieses Bundesland dafür exemplarisch herangezogen werden.

Diese allgemeinen Richtlinien werden im dritten Kapitel auf die spezielle Ebene des Deutschunterrichtes angewandt und konkretisiert. Die in diesem Zusammenhang angegebenen Übungsbeispiele dienen lediglich als Anregungen für Deutschlehrer und erheben keinen Anspruch auf Allgemeingültigkeit oder Vollständigkeit. Weitere Übungen finden sich unter den zitierten Literaturangaben.

2. Entwicklung der deutschen Sprache

Es ist eine Tatsache, dass ein „Kind, das unter normalen Bedingungen aufwächst, […] sich im Verlaufe weniger Jahre die Sprache seiner Umgebung"^[3] aneignet. Voraussetzung dafür ist eine gewisse kognitive Entwicklung, damit das Kind die erforderlichen Konzentrations- und Lernleistungen überhaupt erbringen kann. Ebenso steht die Bedeutung der anatomischen Entwicklung von Hörorgan, Kehlkopf, Atmungs- und Sprechorganen außer Frage.^[4] Aber wie läuft die Sprachentwicklung bei Kindern konkret ab? Diese Frage konnte die Forschung, obwohl die Palette der Erklärungsversuche groß ist, bis heute nicht zufrieden stellend klären. Denn die verschiedenen Theorien greifen meist einen speziellen Aspekt der Sprachentwicklung heraus und beleuchten diesen näher. Aufgrund dessen kann das folgende Kapitel lediglich den Versuch unternehmen die stark fokussierenden Ansätze im Sinne eines integrativen Gesamtkonzeptes^[5] miteinander zu verknüpfen.

Zu differenzieren ist jedoch zwischen den Entwicklungsprozessen der Erstsprache und der Zweitsprache.^[6] Die Erstsprache bezeichnet die erstmalige, unbewusste und beiläufige Aneignung sprachlicher Fertigkeiten eines Kindes. In der Literatur wird hierfür auch der Begriff des Spracherwerbs verwendet. Der Terminus Erstsprache bezieht sich folglich im Rahmen der Betrachtungen für die deutsche Sprache auf den Entwicklungsprozess bei deutsch-stämmigen Kindern. Der Terminus Zweitsprache dagegen fasst sämtliche sprachlichen Aneignungsprozesse, die parallel oder im Anschluss an den Erstspracherwerb erfolgen, zusammen. Demzufolge handelt es sich hierbei um das Lernen von Sprache, also im Sinne eines bewussten, systematischen, zielorientierten und gesteuerten Prozesses. Für deutsche Kinder wäre das beispielsweise das Erlernen einer fremden Sprache wie Englisch, Französisch, Russisch oder Latein im Unterricht. Da in dieser Arbeit ausschließlich die Aneignung der deutschen Sprache betrachtet wird, bezieht sich der Begriff Zweitsprache auf die Sprachentwicklung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, welche in ihrer Heimat bereits eine Erstsprache erworben haben und infolge einer „räumliche[n] Verlagerung des Lebensschwerpunktes“^[7] nach Deutschland eine neue Sprache für die alltägliche, öffentliche Kommunikation erlernen müssen, um sich in der neuen Umgebung zurechtzufinden und mitteilen zu können.

2.1. bei deutschen Schülern

2.1.1. Theorien der Erstsprachenerwerbsforschung

Zur Erklärung des Erstspracherwerbs stehen gegenwärtig vier theoretische Ansätze zur Verfügung: die behavioristische, die nativistische, die kognitivistische und die interaktionistische Perspektive.

Behaviorismus: Beim behavioristischen Ansatz handelt es sich um eine wissenschaftstheoretische Richtung, die davon ausgeht, dass Sprache auf die gleiche Weise wie Verhalten angeeignet wird. Dabei wird das Gehirn als „Black Box“ bezeichnet, da die innerpsychischen Vorgänge nicht beobachtbar sind und somit keinerlei naturwissenschaftliche Methoden zur Beschreibung herangezogen werden können. Entscheidend für dieses Erklärungsmodell ist einzig der Zusammenhang zwischen Input (einwirkendem Reiz) und Output (Reaktion, Verhaltensweise), d.h. aufgrund der Darbietung eines bestimmten Reizes wird ein bestimmtes Verhalten gezeigt.^[8] Sprachentwicklung erfolgt demzufolge durch die „Nachahmung sprachlicher Vorbilder und der selektiven Verstärkung der richtigen Sprachformen“^[9].

Problematisch an diesem Ansatz ist, dass er den Eindruck erweckt, das Kind sei ein passives Wesen, welches keinen Einfluss auf den Entwicklungsprozess hat. Die Reaktionen des Kindes werden als automatisiert dargestellt und die kognitiven Leistungen^[10] des Kindes, wie Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistungen, bleiben völlig unberücksichtigt. Darüber hinaus werden die Kodierungs- und Enkodierungsleistungen, die das Kind zur Verarbeitung von auditiven Informationen erbringen muss, komplett vernachlässigt, ebenso wie die Leistung des Abrufens verbaler Informationen, um sich überhaupt artikulieren zu können. Deshalb stößt das Modell unweigerlich an seine Grenzen, wenn es beispielsweise darum geht zu erklären, weshalb Kinder in der Lage sind, Sätze zu bilden, für die sie keine Vorbilder besitzen. Sätze, die sie in der Form, nie zuvor gehört haben.

Nativismus: Die nativistische Auffassung bildet gewissermaßen das Gegenstück zum Behaviorismus. Sie versteht die Sprachentwicklung nicht als Lern-, sondern als Reifeprozess auf der Grundlage angeborener Fähigkeiten und Wissensbestände. Demnach kommt der Mensch bereits mit bestimmten kognitiven Modellen zur Struktur der Sprache und zum Spracherwerb auf die Welt, so genannten sprachlichen Universalien.^[11] Das Kind wird daher nicht als passives, sondern als spezialisiertes Wesen verstanden.^[12]

Das Hauptargument der Nativisten beruht auf der Behauptung von Noam Chomsky, dass es ohne die Kenntnis derartiger Modelle schlichtweg unmöglich wäre die Sprache mit all ihrer Formenvielfalt zu erlernen.^[13] Wie alles Lernen benötigt auch die Sprachentwicklung eine Grundlage, auf der sie neue Konzepte ausbilden und weiterentwickeln kann. So lassen sich beispielsweise auch oben beschriebene Phänomene erklären, bei denen der behavioristische Ansatz versagt: Die sprachlichen Informationen, die Kinder aus ihrer Umwelt aufnehmen, können aufgrund der Komplexität von Sprache lediglich exemplarischen Charakter besitzen. Aufgrund der angeborenen Kenntnisse jedoch gelingt es Kindern sich aus diesen Beispieläußerungen die Grammatik ihrer Erstsprache abzuleiten. Folglich ist „jedes sprechende Individuum fähig […], eine unendliche Anzahl von Sätzen zu produzieren und zu verstehen.“^[14]

Allerdings nutzt jedes Kind dieses Potential auf unterschiedliche Weise. Denn jedes Kind entwickelt einen eigenen Sinn für das Machbare und die Relation zwischen sprachlichem Ausdruck und semantischem Inhalt. Daher realisiert kein Kind die gleiche sprachliche Variante, wie es ein anderes Kind in der gleichen kommunikativen Situation machen würde. Diese interindividuellen Unterschiede, welche sich durch die Anpassung an die jeweils spezifischen Erfahrungskontexte der Kinder ergeben, lassen sich jedoch mithilfe des nativistischen Ansatzes nicht erklären.^[15] Ebenso wenig liefert dieser Ansatz eine akzeptable Erklärung für den funktionellen Aspekt des Entwicklungsprozesses. Wie läuft die Herleitung der Grammatik ab? Welche Mechanismen und Strategien kommen dabei zur Anwendung?

Kognitivismus: Der kognitivistische Ansatz geht auf die entwicklungspsychologische Theorie von Jean Piaget zurück, nach welcher „die Sprachentwicklung als ein Teil der allgemeinen kognitiven Entwicklung“^[16] angesehen wird. Sämtliche kognitiven Entwicklungen werden dabei als kontinuierliche, phasisch verlaufende Vorgänge verstanden, welche durch angeborene Strukturen gelenkt werden. Auf jeder Entwicklungsstufe erwirbt das Kind neue Erkenntnisse über sich und die Welt. Den Ausgangspunkt bildet der Erwerb von allgemeinen Konzepten und elementaren Formen von Begriffen mittels der sensorischen und motorischen Interaktion mit der Umwelt. Demzufolge sind Wahrnehmung und Bewegung die wesentlichen Voraussetzungen für einen erfolgreichen Spracherwerb, wobei die wechselseitigen Beziehungen zwischen Sprache und Denken nicht außer Acht gelassen werden dürfen. Denn der Aufbau und die Modifikation von Wissensstrukturen werden durch Sprache gefördert und reguliert. Umgekehrt ist ohne ein differenziertes Wissen kein Ausbau sprachlicher Fähigkeiten möglich, weshalb der Spracherwerb die höchste Stufe der kognitiven Entwicklung darstellt. Folglich „ist das Kind ein konstruktiv vorgehendes, intelligentes Wesen“^[17], das aufgrund eigener Erfahrungen selbstständig Zusammenhänge herstellt.

Trotzdem ist diese Stufenkonzeption äußerst umstritten, da sie plötzliche Übergänge zwischen den einzelnen Phasen und eine invariante Reihenfolge der Entwicklungsstufen impliziert, was keinesfalls der realen Situation entspricht. Meistens ist ein Schwanken zwischen zwei Phasen zu beobachten. Zudem existieren beträchtliche interindividuelle und interkulturelle Unterschiede, die in diesem Ansatz keine Berücksichtigung finden.^[18]

Interaktionismus: Der Interaktionismus basiert auf der Handlungstheorie^[19] und der Sprechakttheorie^[20], wonach Sprache als eine Form des Handels in kommunikativen Kontexten verstanden wird. Das bedeutet, dass Spracherwerb sich stets in situativen und kommunikativen Handlungszusammenhängen vollzieht. Den Ausgangspunkt bildet bei diesem Ansatz die nonverbale Interaktion zwischen Mutter und Säugling. Durch die Interpretation der Schreie und Lautäußerungen ihres Kindes werden Mütter zu bestimmten Handlungen veranlasst. „Die Mutter handelt dabei von Anfang an sprachlich und wird so zur Sprachlehrerin ihres Kindes“^[21]. Das Kind wiederum reagiert mittels Mimik und Gestik auf das Verhalten der Mutter. Mit zunehmender, kognitiver Entwicklung auch mittels verbaler Äußerungen. So werden die Regeln der Kommunikation und Sprache schrittweise zwischen den interagierenden Personen ausgetauscht und soziale Beziehungen zwischen ihnen aufgebaut.

Zu kritisieren an diesem Erklärungsversuch ist, dass er Sprache hauptsächlich als Instrument zur Herstellung sozialer Beziehungen versteht und somit vor allem die Motive beschreibt, welche dem Spracherwerb zugrunde liegen, nicht aber den inneren Aufbau des Spracherwerbs.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass jede Theorie zwar einerseits einen wichtigen Aspekt des Spracherwerbs beleuchtet, andererseits aber auch wesentliche Punkte unberücksichtigt lässt. Wie die verschiedenen Ansätze und Kritikpunkte zeigen, ist Spracherwerb ein vielschichtiger Prozess, der durch biologische, kognitive, emotionale, individuelle, kontextuelle und kulturelle Faktoren gleichermaßen beeinflusst wird. Um den Entwicklungsprozess folglich umfassend beschreiben und erklären zu können, müssen alle Theorien in die Betrachtungen einfließen.

2.1.2. Erwerb der mündlichen Sprache

Was die zeitliche Abfolge und Anzahl der Entwicklungsstufen – entsprechend des kognitivistischen Ansatzes – anbelangt, gibt es ebenfalls verschiedene Auffassungen, die sich nach dem Ausmaß der Differenzierung des Entwicklungsprozesses unterscheiden. So gibt es sechs-stufige Modelle^[22], welche die ersten drei Lebensjahre stark differenzieren, aber die Jahre vier bis sechs als eine einheitliche Phase darstellen. Andere Modelle^[23] hingegen legen acht Entwicklungsstufen fest, weil sie die Jahre vier bis sechs ebenfalls untergliedern. Dennoch decken sich beide hier verwendeten Modelle in groben Zügen. Allerdings ist die Präsentationsform bei Günther und Günther übersichtlicher.^[24] Die zusammengehörenden Entwicklungsprozesse sind eindeutiger gegeneinander abgrenzt, weshalb diese Gliederung als Grundlage für meine weiteren Erläuterungen zu den Entwicklungsstufen dienen soll. Andererseits sind die Begrifflichkeiten bei Lemke präziser, aufgrund dessen ich ihnen den Vorzug geben werde. Darüber hinaus werden beide Modelle integrativ miteinander verbunden, um ein ganzheitlicheres Bild zu erhalten. Wo das eine Modell Lücken aufweist, wird das jeweils andere ergänzend hinzugezogen.

1. Entwicklungsschritt: Die erste Phase bezieht sich auf die ersten Tage und Wochen nach der Geburt des Kindes, die so genannte „Schreiphase“.^[25] „Schon ab der zweiten Lebenswoche entwickelt sich ein differenziertes Klangmuster der Schreie“^[26], wodurch das Neugeborene seine Wünsche und Emotionen zum Ausdruck bringt. Die Mutter erkennt anhand der unterschiedlichen Tonlagen, ob das Kind Hunger hat, spielen möchte oder eine neue Windel benötigt.
2. Entwicklungsschritt: Diese Phase dauert vom zweiten bis siebten Lebensmonat und wird „Lallphase“ genannt.^[27] Die Äußerungen des Neugeborenen gehen vom Schreien in eine undeutliche Artikulation von Lauten über, zunächst „vor allem vokalähnliche Laute, danach zunehmend und immer systematischer auch Konsonanten“^[28]. Zu Beginn der Phase übt sich das Kind lediglich in der einfachen Produktion von Lauten, doch mit fortschreitender Entwicklung nimmt die Wiederholung der selbst erzeugten Laute zu, die mitunter in „Lallmonologen“^[29] endet. Aufgrund dieser zunehmenden Ausformung der Lalllaute wird diese Entwicklungsstufe in zwei Unterstufen – die erste und zweite Lallphase – aufgespalten, wobei die zeitlichen Abgrenzungen und Begrifflichkeiten je nach Modell variieren.^[30]
3. Entwicklungsschritt: Dieser Abschnitt umfasst den Zeitraum zwischen dem achten und zwölften Monat.^[31] In dieser Zeit fängt das Kind an, den sprachlichen Äußerungen in seiner Umgebung Bedeutungen zu zuordnen. Denn es ist nun in der Lage zu verstehen, dass Lautkombinationen lediglich Versprachlichungen von Dingen und Handlungen sind. „Das Kind begreift allmählich bewusst und kognitiv, dass jedes Ding einen Namen hat.“^[32] Wörter besitzen demnach einen Symbolcharakter. Und indem das Kind diese Symbole deutet, erwirbt es seinen Wortschatz, welcher gegen Ende des ersten Lebensjahres zwei bis zehn Wörter umfasst.^[33]
Parallel dazu vollzieht sich der Prozess der Echolalie.^[34] „Etwa im 8. Lebensmonat setzt […] eine Reduktion des Lautrepertoires ein“^[35], welche durch eine zunehmende Fokussierung auf die Umwelt bedingt ist. Kinder achten nun verstärkt auf die Lautäußerungen der Menschen, mit denen sie Kontakt haben. Laute, welche die Kinder häufig wahrnehmen, werden auch öfters von den Kindern selbst produziert. Umgekehrt geraten selten gehörte Laute in Vergessenheit.^[36]
4. Entwicklungsschritt: Zwischen dem ersten und zweiten Geburtstag vollzieht sich ein weiterer Entwicklungsabschnitt.^[37] In dieser Zeit erweitert sich der Wortschatz des Kindes und es beginnt Einwortsätze zu produzieren. Dabei kann „mit nur einem Wort […] eine Frage, eine Bitte, eine Schilderung“^[38] zum Ausdruck gebracht werden.
5. Entwicklungsschritt: Dieser Zeitraum erstreckt sich vom zweiten bis zum dritten Jahr und ist im Wesentlichen gekennzeichnet durch die Produktion von Mehrwortsätzen.^[39] Das Kind befindet sich jetzt im so genannten Fragealter, wobei Fragesätze zunächst noch durch die Satzmelodie verdeutlicht werden, später dann durch die Verwendung von Interrogativpronomen wie „warum“, „wie“ und „was“. Am Ende dieser Phase werden bereits erste Versuche unternommen, Nebensätze zu bilden. Außerdem nimmt der Wortschatz des Kindes rapide zu. Das Kind beginnt nun Endungen, wenn auch noch beliebig, zu gebrauchen. Des Weiteren erfolgt die erste Benutzung des Personalpronomens „Ich“.^[40]
6. Entwicklungsschritt: Im Alter von drei bis vier erreicht das Kind eine weitere Entwicklungsstufe^[41], in welcher das Kind die Interaktion mit seiner Umwelt verstärkt. Endlich werden alle Laute der Erst- bzw. Muttersprache verstanden und angewendet. Das Kind ist zunehmend in der Lage komplexe Sätze fehlerfrei zu bilden, Pronomen korrekt zu verwenden und Farben genau zu bezeichnen.^[42] Aufgrund dessen erhöht sich auch die Kommunikationsfähigkeit. „Das Kind führt erste Dialoge und beginnt zu erzählen“^[43], gleich ob es sich bei den Gesprächspartnern um Menschen oder Spielgegenstände handelt.
7. Entwicklungsschritt: Dieser Abschnitt, welcher „im Alter von ca. fünf Jahren“^[44] stattfindet, stellt für das Kind gewissermaßen eine Bewährungsprobe in Bezug auf die erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten dar. Das Kind folgt seinem Verlangen nach sprachlicher Vollkommenheit und testet seine eigenen Sprachproduktionen in der alltäglichen Interaktion mit anderen Menschen. Anhand des Feedbacks merkt es, ob es von seinen Gesprächspartnern verstanden wird oder nicht. Mittels dieser Methode gewinnt das Kind zunehmend Sicherheit in der Anwendung grammatischer Formen und Regeln.^[45]
8. Entwicklungsschritt: In einem letzten Entwicklungsschritt zwischen dem sechsten und siebten Jahr schließt das Kind den Erwerb der sprachlichen Grundlagen seiner Erst- bzw. Muttersprache ab.^[46] Diese Phase wird bestimmt durch den Erwerb eines persönlichen Sprachstils und der verstärkten Übernahme von Rollenschemata in der Kommunikation mit anderen. „Der Sprachstil orientiert sich entweder stärker an konkreten Situationen und bestimmten Personen oder äußert sich auf der kognitiven, intellektuellen und abstrakten Ebene.“^[47] Nach der Art des Gebrauchs werden die individuellen Sprachstile in zwei Klassen unterteilt. Erstens den elaborierten Sprachcode, welcher sich durch einen umfangreichen Wortschatz, grammatikalische Korrektheit und eine logische Struktur auszeichnet. Zweitens den restringtiven Sprachcode, der die gegenteilige Entwicklung zum elaborierten Sprachcode beschreibt und folglich durch einen geringen Wortschatz, kurze, grammatikalische einfache und oft unvollständige Sätze sowie durch eine unpersönliche Sprechweise gekennzeichnet ist.^[48] Darüber hinaus lernt das Kind in diesem Abschnitt zwischen Aufgaben und Verhaltensweisen von Zuhörer und Sprecher zu differenzieren. Zu diesem Rollenverständnis gehören die Erkenntnisse, dass es in der Kommunikation mit andern konzentriert zuhört, den Blickkontakt mit den Gesprächspartnern hält und bei Verständnisschwierigkeiten nachfragt.^[49]

Leider geben diese Entwicklungsmodelle lediglich Auskunft darüber, was das Kind lernt. Über das Wie, also die Steuer- und Lernmechanismen des frühkindlichen Spracherwerbs, ist bislang wenig bekannt. In der entwicklungspsychologischen Forschung wird von einem „impliziten Lernvorgang“^[50] ausgegangen. „Erste Untersuchungen zeigen […] daß der implizite Regelerwerb automatisch und selbstregulierend, d.h. ohne bewußt gesteuerte Regelsuche, erfolgt.“^[51] Zu der Frage, welche Einflussfaktoren den Spracherwerb stattdessen mitbestimmen, gibt es verschiedene Ansätze. Weinert stellt in ihrem Aufsatz beispielsweise die Bedeutung der Sprachmelodie für den Erwerb sprachlicher Regeln dar. „Durch Sprachmelodie und Sprachrhythmus werden grammatisch bedeutsame Einheiten im Lautstrom integriert und ihre Grenzen markiert“^[52]. Ebenso können durch entsprechende Betonung entscheidende Informationen im Satz herausgestellt werden.

Apeltauer befasst sich dagegen mit der Bedeutung und dem Prozess der Lautwahrnehmung näher und äußerst sich dazu wie folgt: „nur was korrekt gehört wird, kann auch korrekt artikuliert werden“^[53], was sich in der Realität aufgrund etlicher Störgeräusche häufig problematisch gestaltet. Ebenso werden unbetonte Silben von den Sprechern oftmals verschluckt oder nur undeutlich artikuliert, so dass sie von den Kindern nicht exakt wahrgenommen werden können. Dementsprechend müssen bei Kindern zwangsläufig Fehler auftreten, wenn sie versuchen derartige Wörter nachzusprechen, da sie ihre Aussprache stets mit ihren akustischen Wahrnehmungen vergleichen, um sie auf Richtigkeit zu überprüfen.^[54]

Eine weitere Frage, auf die Apeltauer ebenfalls eingeht, ist die nach dem Erwerb von sprachlichen Bedeutungen.^[55] Wie stellt das Kind Referenzbezüge her? Und vor allem wie gelingt es ihm korrekte Verbindungen zwischen sprachlicher Äußerung und außersprachlichem Sachverhalt herzustellen? Der Kontext allein, in dem ein sprachlicher Ausdruck verwendet wird, reicht nicht aus, um eine genaue Zuordnung vornehmen zu können. „Vielmehr muß man Vermutungen (Hypothesen) darüber anstellen, was mit einem Ausdruck gemeint sein könnte.“^[56] Und diese Vermutungen gilt es dann in anderen, ähnlichen Kommunikationssituationen zu überprüfen.

Alle hier dargestellten Ansätze heben vor allem die Bedeutung der Interaktion hervor.^[57] Kinder lernen anhand von Vorbildern in kommunikativen Kontexten.

2.1.3. Erwerb der schriftlichen Sprache

Der Schriftspracherwerb bezeichnet die Aneignung von Sprache im Medium Schrift, wobei der Sprachlerner sowohl Rezipient als auch Produzent von schriftlichen Texten sein kann. Folglich wird einerseits die Fähigkeit des Lesens und andererseits des Schreibens entwickelt. Wie der Erwerb dieser beiden Fähigkeiten erfolgt, soll anhand eines Vergleichs zweier gängiger Modelle verdeutlicht werden.

Modell nach Gudrun Spitta^[58] Modell nach Klaus Burkhard Günther^[59]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wie die Gegenüberstellung zeigt, nehmen die Autoren unterschiedliche Einteilungen bei der Entwicklung des Schrifterwerbs vor. Gemeinsam ist beiden Modellen jeweils der Anfang und das Ende des Erwerbsprozesses. Sowohl bei Spitta, als auch bei Günther beginnt die Entwicklung bereits im Kleinkind- und Vorschulalter mit der Nachahmung von Schriftzeichen und Symbolen. Allerdings verbinden die Kinder damit noch keine kommunikativen Absichten, weshalb dieser Prozess als Vorstufe des Schrifterwerbs und bei Günther zutreffend als „Phase 0“ bezeichnet wird.^[60] Am Schluss der Entwicklung stehen bei beiden Modellen die Automatisierung der orthografischen Regeln und der Übergang zum kompetenten Leser und Schreiber.

In der mittleren Phase des Schrifterwerbs weisen die Modelle große Differenzen auf. Wie vor allem das Modell von Spitta deutlich macht, lassen sich die einzelnen Entwicklungsphasen nur schwer voneinander abgrenzen, weshalb die besonderen Abstraktionsleistungen, welche Kinder im Grundschulalter vollbringen, in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt werden sollten. Kinder entwickeln im Vorschulalter zunächst ein ideographisches Zeichensystem, mit dessen Hilfe sie unmittelbar auf Gemeintes – das signifié^[61] – aufmerksam machen können. Jedoch lassen sich diese Piktogramme nicht auf die dem Deutschen zugrunde liegende Alphabetschrift anwenden, weil die Schriftzeichen einerseits lediglich auf das Wort – das signifiant⁵⁹ -, nicht auf das Bezeichnete selbst verweisen, und andererseits „auf die phonologische Wortform in expliziter Hochlautung und in einer bestimmten, grammatisch in den Satz eingepassten Form“^[62]. D.h. Kinder müssen beim Schriftspracherwerb folgende Anforderungen bewältigen:

- die phonologischen Informationen^[63] der Schrift herausfiltern und anwenden lernen. D.h. Kinder müssen erkennen, dass jedem Laut ein Buchstabe zugeordnet wird; es folglich für jede mündliche Repräsentationform von Sprache eine schriftliche Entsprechung gibt. Bei der Umsetzung dieses Verhältnisses kommt die logographemische Strategie^[64] zum tragen. „Sie ist eine rein visuelle Operationsweise, die unmittelbar bekannte Wörter und Sätze identifiziert, indem sie sich an hervorragenden bzw. charakteristischen Details der Wortbilder orientiert.“^[65] Daher schreiben Kinder wie sie sprechen.
- die silbischen Informationen^[66] der Schrift erkennen und benutzen lernen. Dieses Wissen ist notwendig, da eine Reihe von Wörtern nicht mit der logographemischen Strategie reproduziert werden können. „So müsste das Wort <sprichst> phonographisch eigentlich *<schprichst> geschrieben werden.“^[67] In solchen Fällen ist die alphabetische Strategie^[68] Erfolg versprechender. Dazu müssen Kinder begreifen, dass zwischen Phonemen und Graphemen eine Korrespondenz besteht, welche keinesfalls einem 1:1-Verhältnis entspricht. Demzufolge müssen Wörter sowohl visuell, als auch phonologisch untersucht und in überschaubare Einheiten segmentiert werden, welche die Lesbarkeit und Schreibung erleichtern. Es gilt also Silbengrenzen zu erkennen und festzulegen.
- die morphematischen Informationen^[69] der Schrift erfassen und umsetzen lernen. Derartige Kenntnisse erleichtern die Schreibung, weil sie beispielsweise Informationen über Verwandtschaftsbeziehungen von Wörtern liefern und somit das Wiedererkennen von sprachlichen Elementen fördern. Denn „dasselbe Morphem wird in unterschiedlichen Wörtern möglichst gleich geschrieben.“ Kinder orientieren sich nunmehr an Wortfamilien und den Grundbausteinen der Wortbildung, den Morphemen. Hilfreich dabei ist die orthographische Strategie^[70].
- die wortübergreifenden grammatischen Informationen^[71] verstehen und befolgen lernen. Solche Informationen umfassen unter anderem die Groß- und Kleinschreibung von Wortarten, deren Schreibung im syntaktischen Zusammenhang sowie Interpunktionsregeln. Auch hierzu wird die orthografische Strategie angewendet.
Demzufolge müssen Kinder im Entwicklungsverlauf ihre Strategien wechseln, um den Erwerb der Schriftsprache zu effektivieren, wobei durchaus verschiedene Strategien parallel zur Anwendung kommen können. Denn „zunächst wird in der rezeptiven Modalität die bewährte […] Strategie aufrechterhalten, während in der produktiven Modalität die neue […] Strategie eingeübt wird.“^[72] Zudem eröffnet die Betrachtung des Strategieerwerbs einen anderen Blickwinkel auf Fehler. Denn Fehler sind durchaus nichts Negatives, sie zeigen uns den Entwicklungsstand von Kindern an und sind daher für den Entwicklungsprozess unabdingbar. Am Modell von Günther lassen sich folgende Fehlerquellen aufzeigen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2. bei Schülern mit Migrationshintergrund

Die Aneignung der Zweitsprache vollzieht sich ebenso wie der Erstspracherwerb auf zwei verschiedenen Ebenen, einerseits in der alltäglichen Kommunikation und andererseits in didaktisch-methodischen Kontexten wie der Schule. Dabei vollzieht sich der Spracherwerb auf der ersten Ebene eher unsystematisch, selbstbestimmt und unter soziokulturellen Einflüssen, auf der zweiten Ebene dagegen fremdbestimmt und strukturiert. Die Besonderheit beim Zweitsprachenerwerb ist, dass hier zwei Erwerbsprozesse parallel stattfinden, die sich zudem gegenseitig beeinflussen. In der Fachliteratur wird in diesem Zusammenhang auch vom Zustand der „doppelseitigen Halbsprachigkeit“ gesprochen, weil die Sprachenlerner keines der beiden Sprachsysteme vollständig beherrschen.^[74] Die Erstsprache ist meistens noch nicht soweit entwickelt, dass der Lerner sie als Übersetzungshilfe heranziehen kann.

[...]

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^[1] Zit. nach http://de.wikipedia.org/wiki/Sprache (Stand März 2007), als Quelle wird dort Edward Sapir (1921) genannt.

^[2] Zit. nach Auditor (2003),

^[3] Zit. nach Apeltauer (1993), S. 8 oder Günther / Günther; S. 50ff.

^[4] Vgl. Apeltauer (1993), S. 16ff.

^[5] Wie es Günther / Günther (2004), S. 50 vorschlagen.

^[6] Vgl. Günther / Günther (2004), S. 47 (zur Erstsprache) bzw. S. 99 (zur Zweitsprache)

^[7] Zit. nach Auditor (2003), S. 14 Vgl. ebd. zur Problematik „Migration“. Markus Auditor gibt eine präzise Begriffsdefinition und leitet daraus soziale, psychologische und pädagogische Folgen für die Migranten ab.

^[8] Vgl. Steiner (2006), S. 140 oder ausführlicher bei Zimbardo/Gerrig (1999), S. 207ff.

^[9] Zit. nach Lemke (2006),

^[10] Vgl. Zimbardo/Gerrig (1999) zu den kognitiven Leistungen beziehungsweise Gedächtnisprozessen, S. 235f.

^[11] Vgl. Anderson (2001), S. 382ff. und 469 bzw. Schandry,

^[12] Vgl. Günther/Günther (2004),

^[13] Vgl. Anderson (2001), S. 382f.

^[14] Zit. nach Günther/Günther (2004),

^[15] Zur Bedeutung des kulturellen und sozialen Kontextes für die Entwicklung vgl. Oerter (2002), S. 82.ff.

^[16] Zit. nach Günther/Günther (2004),

^[17] Zit. nach Günther/Günther (2004),

^[18] Vgl. hierzu Anderson (2001), S. 425f.

^[19] Die Handlungstheorie ist ein soziologischer Ansatz, der sich mit den Motiven auseinandersetzt, welche Menschen in kommunikativen und sozialen Kontexten zu bestimmten Handlungen veranlassen. Der Mensch wird als soziales Wesen begriffen und die Kommunikation als entscheidender Faktor, damit der Mensch sich zu jenem sozialen Wesen entwickeln kann. Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Handlungstheorie und http://de.wikipedia.org/wiki/Symbolischer_Interaktionismus (Stand 11.2.2006)

^[20] Begründet wurde die Sprechakttheorie 1955 von John Langshaw Austin an der Harvard-Universität. Seine Theorie beruht „auf der Annahme, dass man mit einer Aussage nicht nur Sachverhalte beschreiben oder Tatsachen behaupten kann, sondern dass sprachliche Äußerungen dazu dienen, kommunikative Handlungen zu vollziehen, um damit insbesondere einen Einfluss auf seine Umwelt auszuüben. Die Bewertung einer Äußerung ist also nicht mehr nur beschränkt auf die Wahrheitswerte wahr und falsch. Die Äußerung wird als gesamter Akt, als Handlung, bewertet, und zwar unter dem Gesichtspunkt ihres Erfolgs.“ Zit. nach http://de.wikipedia.org/wiki/Sprechakttheorie (Stand 11.2.2006)

^[21] Zit. nach Günther/Günther (2004),

^[22] Vgl. Lemke (2006), S. 38 (Tabelle) Hier wird eine Differenzierung in Bezug auf den Wortschatzerwerb, die Entwicklung der Artikulation und der Grammatik vorgenommen. Allerdings beginnt die Einteilung erst beim ersten Lebensjahr.

^[23] Vgl. Günther/Günther (2004), S. 57ff. Hier wird nur eine allgemeine Charakteristik der jeweiligen Phasen vorgenommen, dafür aber mehrere Unterstufen gewählt.

^[24] Vgl. die Einteilung der Entwicklungsschritte bei Günther/Günther (2004), S. 57 – 61

^[25] Vgl. Günther/Günther (2004),

^[26] Zit. nach Lemke (2006), S. 37 Unklar ist allerdings, wie das Kind dieses differenzierte Klangmuster erwirbt oder ob es angeboren ist.

^[27] Vgl. Günther/Günther (2004),

^[28] Zit. nach Lemke (2006),

^[29] Vgl. Lemke (2006), S. 37 Begriff dort entnommen.

^[30] Die Begriffe „erste Lallphase“ und „zweite Lallphase“ stammen aus Lemke (2006), S. 37 Die erste Unterstufe nimmt dabei den Zeitraum vom zweiten bis einschließlich fünften Lebensmonat ein. Ab dem sechsten Lebensmonat beginnt die zweite Unterstufe. Bei Günther/Günther (2004) finden sich hingegen die Bezeichnung „Lallphase“ für den ersten Abschnitt und „Echophase“ für den zweiten Abschnitt, wobei dort auch eine andere zeitliche Einteilung erfolgt. Die „Lallphase“ dauert lediglich vom zweiten bis dritten Lebensmonat und die „Echophase“ vom vierten bis siebten Monat. Vgl. ebd. S. 58 Bei Lemke setzt die „Echolalie“ erst ab dem achten Monat ein und wird als eigener Entwicklungsprozess dargestellt, der parallel zur Lallphase einsetzt. Vgl. Lemke (2006), S. 37.

^[31] Vgl. Günther/Günther (2004),

^[32] Zit. nach Günther/Günther (2004),

^[33] Vgl. Lemke (2006),

^[34] Gemäß der Zeiteinteilung von Günther / Günther ist die Echolalie, wie sie Lemke versteht, hier einzuordnen. Allerdings liegt das Hauptcharakteristikum der dritten Phase auf der Entwicklung von kognitiven Fähigkeiten und nicht auf der Weiterentwicklung motorischer Fertigkeiten wie der Artikulation. Daher scheint es tatsächlich sinnvoll die Echolalie als parallel verlaufenden Prozess darzustellen.

^[35] Zit. nach Lemke (2006),

^[36] Vgl. Lemke (2006),

^[37] Vgl. Günther/Günther (2004),

^[38] Zit. nach Lemke (2006),

^[39] Vgl. Günther/Günther (2004), S.59

^[40] Vgl. dazu Lemke (2006), S. 38 Hier wird die Phase differenzierter dargestellt als bei Günther / Günther. Lemke unterscheidet Entwicklungsabschnitte im Halbjahresrhythmus. Zudem setzt die Produktion von Zwei- und Dreiwortsätzen nach Lemke bereits im Alter von 1,5 Jahren ein. Apeltauer legt den Beginn des Zweiwortstadiums ebenfalls auf die zweite Hälfte des zweiten Lebensjahres fest. Vgl. ebd., S.49 Vgl. Zur Entwicklung des Wortschatzes auch die Tabelle bei Menyuk (2000), S. 175 Zu den semantischen Beziehungen in Zwei- und Dreiwortsätzen vgl. ebd. Tabelle

^[41] Vgl. die Zeiteinteilung bei Günther/Günther (2004),

^[42] Vgl. Lemke (2006), S. 38 Vgl. dazu ebenfalls Apeltauer (1993), S. 50ff.

^[43] Zit. nach Lemke (2006),

^[44] Zit. nach Günther/Günther (2004),

^[45] Vgl. ebd.

^[46] Vgl. Günther/Günther (2004),

^[47] Zit. ebd.

^[48] Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Soziolekt (Stand 17.2.2007)

^[49] Vgl. Günther/Günther (2004),

^[50] D.h. man tendiert eher zu einem behavioristischen als nativistischen Ansatz.

^[51] Zit. nach Weinert (1995),

^[52] Zit. ebd.,

^[53] Zit. nach Apeltauer (1993), S. 32f.

^[54] Vgl. Apeltauer (1993),

^[55] Vgl. Apeltauer (1993), S. 37ff.

^[56] Zit. nach Apeltauer (1993),

^[57] Hier steht demzufolge die interaktionistische Theorie im Vordergrund.

^[58] Vgl. Spitta (1988), S. 71 - 76

^[59] Vgl. Günther (1995), S. 98 – 109 Grundlage seiner Ausführungen bildet das Modell nach Frith 1985/86, welches bereits Lese- und Schreibprozesse einander gegenüberstellt und mit einander verbindet.

^[60] Vgl. Günther (1995),

^[61] Vgl. Dürscheid/Kircher/Sawinski (1994),

^[62] Zit. nach Steinig/Huneke (2004),

^[63] Vgl. Steinig/Huneke (2004),

^[64] Vgl. das Modell von Günther bzw. Frith

^[65] Zit. nach Günther (1995),

^[66] Vgl. Steinig/Huneke (2004), S. 87f.

^[67] Zit. nach Steinig/Huneke (2004),

^[68] Vgl. Günther (1995),

^[69] Vgl. Steinig/Huneke (2004),

^[70] Vgl. Günther (1995), S. 107f.

^[71] Vgl. Steinig/Huneke (2004),

^[72] Zit. Nach Günther (1995),

^[73] Vgl. Günther (1995), S. 102f.

^[74] Vgl. Schwanke/Pütz (1986),