Behavioristische und sozial-kognitive Lerntheorien. Bedeutung und Relevanz für die Modifikation von Verhalten


Bachelorarbeit, 2007

45 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.) Einleitung

2.) Lernen – Definitionen und begriffliche Annäherungen

3.) Lerntheorien – ein allgemeiner Überblick
3.1) Behavioristische Lerntheorien – Grundidee und Charakteristika
3.1.1) Das klassische Konditionieren nach Pawlow
3.1.1.1) Das Modell- Aufbau und Begründer
3.1.1.2) Phänomene und zentrale Begriffe
3.1.1.3) Das klassische Konditionieren in der pädagogischen Praxis – Reichweite
3.1.1.4) Abschließende Betrachtung
3.1.2) Das operante Konditionieren nach Skinner
3.1.2.1) Das Modell – Aufbau und Begründer
3.1.2.2) Komplexe Fälle: Sukzessive Annäherung (Shaping)
3.1.2.3) Die Bedeutung des operanten Konditionierens für die schulische Erziehung
3.1.2.4) Einwände und Bewertung
3.2) Kognitive Lerntheorien bzw. sozialer Kognitivismus – Grundidee und Charakteristika
3.2.1) Exkurs: Gestaltpsychologie
3.2.2) Das Modell- Lernen nach Bandura
3.2.2.1) Das Modell- Aufbau und Begründer
3.2.2.2) Wer wird imitiert? – Modelle
3.2.2.3) Bewertung
3.3) Lerntheorien in der Übersicht – Stärken und Schwächen

4.) Lerntheorien in der Praxis
4.1) Verhaltensmodifikation – Definitionen und begriffliche Annäherungen
4.2) Welches Verhalten bedarf einer Änderung und welches sollte gefördert werden?
4.3) „Grundkurs Verhaltensmodifikation“
4.4) Verhaltensmodifikation – eine kritische Reflexion

5.) Fazit

6.) Literaturverzeichnis

1.) Einleitung

„Die Anpassung einer Lebewesensart an die Umweltbedingungen erfolgt durch die Evolution, wobei die für das Überleben wichtigen Informationen über Vererbung von Generation zu Generation weitergegeben werden. Die Anpassung der Individuen erfolgt viel schneller durch Lernen.“[1]

Ersichtlich wird die immense Bedeutung des Themenkomplexes „Lernen“. Daher widmet sich diese Arbeit – „Behavioristische und sozial- kognitive Lerntheorien – Bedeutung und Relevanz für die Modifikation von Verhalten“ – jener multilateralen Materie.

Die begriffliche Einführung in die Themen „Lernen“ und „Kategorisierung vielfältiger Lernphänomene: Lerntheorien“ (Behaviorismus, Kognitivismus und sozialer- Kognitivismus) mündet in eine veranschaulichende Darstellung zentraler Gedanken Pawlows, Skinners und Banduras. So ergibt sich der theorielastige Teil dieser Arbeit.

Im Anschluss an jene Ausführungen gilt es, die Theorie in die Praxis zu überführen und generelle Fragen zur Verhaltensmodifikation zu klären, um hinterher einen kritischen Blick auf den handlungsorientierten Entwurf zum Aufbau erwünschten Verhaltens, vorgelegt von Adameit, Heidrich et al., zu werfen.

Ziel dieser Arbeit ist es, Stärken und Schwächen lerntheoretischer Konstrukte zu erkennen und Probleme und Chancen des Einzugs diverser Techniken zur gezielten Veränderung kindlichen Verhaltens in Klassen- und Kinderzimmer zu offenbaren.

Besonderes Augenmerk soll auf der Frage nach der moralischen Vertretbarkeit verhaltensmodifizierender Maßnahmen liegen.

Ist es nicht „unrechtens“, Kinder bewusst zu manipulieren? Welche Funktion nimmt Erziehung in diesem Kontext ein? – Solche und andere heikle Probleme sollen im Laufe dieser Arbeit beantwortet oder zumindest doch angeschnitten werden.

2.) Lernen – Definitionen und begriffliche Annäherungen

Der weitgefächerte Themenkomplex des Lernens umfasst im weiteren Sinne zunächst die zielgerichtete oder unbeabsichtigte Modifikation des ersichtlichen Verhaltens.

Da der „(...) Prozess des Lernens (...) Gegenstand verschiedener Wissenschaftszweige, wie z.B. der psychischen Lerntheorie, der Pädagogik und pädagogischen Psychologie sowie der Verhaltensforschung (...)“ [2] ist, verwundert es nicht, dass bei genauerer Untersuchung des Lernbegriffs unterschiedliche Ideen bezüglich einer adäquaten Definition zum Vorschein kommen.

Daher ist es gewiss schwierig eine Definition zu erwirken, die sämtliche konstituierenden Merkmale erfasst und alle übrigen ausklammert. Die Problematik der „Konsensfindung“ zeigt sich deutlich an folgenden Auslegungsversuchen:

So legt das Modell des kognitiven Prozesses besonderes Augenmerk auf „(...) eine überdauernde Veränderung des Wissens bzw. der kognitiven Struktur (...), die sich in motorischen oder verbalen Verhaltensweisen nachweisen läßt (!).“[3] Kognitions- und informationstheoretische Richtungen erfassen den Lernbegriff demnach „(...) als Aufbau oder Veränderung von Gedächtnisstrukturen bzw. als Abbildung äußerer Sachverhalte durch innere Modelle.“[4] Somit wird die Grundvoraussetzung von Lernvorgängen – das Gedächtnis – in den Fokus der Betrachtung gerückt. Das Gedächtnis selbst wird definiert als ein dynamisches und variables System, welches Informationselemente zueinander in Verbindung setzt. Es kommt somit einem „aktiven Informationsspeicher“ nahe.[5]

Des weiteren wird vermerkt, dass im Kontext des Lernens auch das Vergessen eine tragende Rolle spielt – zwei Seiten derselben Medaille?

Hilgard und Bower stellen wiederum heraus, dass das Lernen als Übungsfortschritt oder Nutzung von Erfahrungen nicht immer mit einer Verbesserung des Verhaltens oder anderen wünschenswerten Folgen einhergeht. Auch durch gesellschaftliche Normen als negativ gekennzeichnete Verhaltensweisen, wie der gezielte Handtaschendiebstahl oder die Anwendung körperlicher Gewalt, können erlernt werden.

Ferner ließe sich „(...) das Lernen als eine Veränderung im Zentralnervensystem (...)“, präziser noch als hypothetische nervöse Prozesse, „(...) begreifen.“[6]

Eine andere Sicht auf das zugrundeliegende Problem eröffnet sich unter Berücksichtigung der Tatsache, dass man Lernen weder „(...) sehen, riechen oder fühlen (...)“ kann.

Es „(...) ist ein grundsätzlich nicht bewusstseinsfähiger interner Vorgang.“[7]

Auch in der Umgangssprache wird dem Begriff des Lernens eine eigene, sehr vielseitige Bedeutung zugeschrieben. Zwar setzen wir im alltäglichen Leben meist den Prozess des Lernens mit dem Erwerb von schulischen Wissensinhalten und kognitiver Erweiterung durch Üben oder Auswendiglernen gleich, doch spielt auch der Erwerb von motorischen Fertigkeiten eine bedeutsame Rolle.

Die lernpsychologische Auslegung verweist über dies hinaus auf die Aneignung verschiedener Verhaltensmuster, die in emotionaler Verbindung zur kulturellen Umgebung des Individuums stehen – zentral ist die Frage nach der Fähigkeit, sich an die mannigfachen Anforderungen des umgebenden Kontextes anzupassen.[8]

Ungeachtet der divergierenden Akzentuierungen vorgestellter Definitionsbemühungen, findet sich bei Lefrancois ein Gedankengang, welcher durch präzise Kürze den Kern der Begriffsbestimmung trifft (ähnlich auch bei Gage/Berliner, Rosemann/Bielski, u.a.): Lernen beschreibt alle „(...) relativ dauerhaften Veränderungen des Potentials für Verhalten, die aus Erfahrungen resultieren.“[9]

Da diese Definition als Grundlage weiterer Überlegungen Verwendung finden wird und somit eine Art „Basiswissen“ darstellt, darf auf eine eingehende Beleuchtung der verschiedenen Komponenten sowie weiterer Charakteristika nicht verzichtet werden.

Lefrancois begreift Erfahrungen als Berührung von bzw. Teilhabe an externalen oder internalen Ereignissen, für die ein Individuum empfänglich ist. Demzufolge entstehen Erfahrungen aus dem Austausch zwischen Individuum und Umwelt (Interaktion).

Um dem Gedankengang Lefrancois’ weiterhin zu folgen sei darauf verwiesen, dass auch Reflexe und Instinkte („artspezifisches Verhalten“) sowie genetische Determinierungen, wie die körperliche oder sexuelle Reifung, allgemeiner noch die Veränderung physischer Eigenschaften ebenfalls zu Verhaltensänderungen führen können. Diese oftmals nur zeitweiligen Modifikationen fallen jedoch nicht in das Raster erlernten Verhaltens. Gleiches gilt für Verletzungen oder Krankheiten (z.B. Überproduktion bestimmter Hormone), Ermüdung (führt zu Leistungsabbau) und Gewöhnung bzw. Habituation und den Missbrauch von Drogen.

Es bleibt allerdings zu beachten, dass aus der Eigenheit des Untersuchungsgegenstandes ein gewisses Maß an Unschärfe entspringt. So lernt ein Kind beispielsweise „(...) nicht sprechen, bevor es alt genug dazu ist, doch lernt es eben nur die Sprache, die es hört.“[10] Deutlich wird das Ineinandergreifen von Lern- und genetisch vorbestimmten Entwicklungsprozessen.

Niemals kann der unsichtbare Prozess des Lernens direkt beobachtet und untersucht werden. Vielmehr schließen wir von tatsächlich ersichtlichen oder potentiellen Verhaltensveränderungen auf das Vorhandensein von Lerntätigkeiten.

Bourne und Ekstrand merken in diesem Zusammenhang an, dass in „(...) vielen Theorien (...) dem Lernen der Status einer intervenierenden Variablen gegeben (...)“ wird , „(...)einer Variablen, die zwischen einem Reiz in der Umwelt und einer Antwort oder Reaktion einer Person steht (...) und eine Beziehung zwischen ihnen herstellt. Lernen wird (...)“ demnach „(...) nicht direkt beobachtet, sondern aus der Beobachtung einer Verhaltensänderung gefolgert.“[11] Jene kann somit als Beleg oder Indiz angesehen werden.

Zu beachten ist allerdings, dass eine zu einem bestimmten Zeitpunkt ausgebliebene Modifikation des Verhaltens nicht unweigerlich als Abwesenheit eines Lernprozesses diagnostiziert werden darf. In diesem Falle könnte das Lernen latent, also im Verhalten nicht geradlinig erkennbar sein. Eventuell mangelt es in dieser Situation nur an der Motivation oder der Absicht, das Gelernte auch nach außen zu tragen. So kann zum Beispiel der, durch Faktoren wie Anspannung, Aufregung oder Ablenkung geprägte, „Vorführeffekt“ dazu führen, dass ein routinierter Tennisspieler keinen Ball mehr trifft und so nicht das eingeübte, ihm generell zur Verfügung stehende Repertoire zeigen kann. Ähnliches gilt auch für den geschulten Hund, welcher nur dann „Platz“ macht, wenn eine Belohnung winkt.

Zusammengefasst bedeutet dies, dass „Lernen (...) Veränderungen der Fähigkeiten zu einem Verhalten enthalten (...)“ kann „(...), aber auch Änderungen der Disposition, also der Neigung, ein Verhalten zu zeigen.“[12] Daher wird in diesem Zusammenhang auf den Faktor Potential hingewiesen.

Erinnernd darf noch einmal betont werden, dass Lernen all jene Verhaltensänderungen umfasst, die aufgrund von Erfahrungen zustande kommen und als relativ beständig begriffen werden können.[13]

3.) Lerntheorien – ein allgemeiner Überblick

Vorab sei vermerkt, dass verschiedene Lerntheorien zeitlich nebeneinander existieren können und lediglich in der Öffentlichkeit mal mehr oder weniger diskutiert bzw. wahrgenommen werden. Klare Linien, in der eine Theorie die andere gänzlich und mit einem eindeutigen Schnitt ablöst, um 30 Jahre später wieder zu verschwinden, sind in diesem Wissenschaftszweig nicht zu erwarten.

Auch müssen Kontextbedingungen, wie etwa das Existieren kriegerischer Auseinandersetzungen (1. & 2. Weltkrieg) und damit einhergehende Verfolgungen und menschliche Nöte, Berücksichtigung finden.

Lerntheorien dürfen als das Resultat des von Psychologen vorgenommenen Versuches angesehen werden, Struktur in Gedanken, Hypothesen, gefundene Gesetze und Annahmen bezüglich des menschlichen Verhaltens zu bringen.

Folglich stellt die getroffene Klassifikation der Theorien des Lernens eine gewisse Vereinfachung dar.

Nichtsdestotrotz können zwei polarisierende Orientierungen identifiziert werden: behavioristisch und kognitiv geprägte Erklärungsversuche. „Während sich behavioristische Lerntheorien mit den beobachtbaren äußeren Bedingungen des Lernens beschäftigen, setzen sich kognitive Theorieansätze vor allem mit den Mechanismen auseinander, die für Wissenserwerb, Begriffsbildung, Regellernen und Problemlösen bestimmt sind (...).“[14]

Obgleich nur wenige Theorien gänzlich und unvermischt eindeutig einer einzigen Denkrichtung zugeordnet werden können und folglich als strikt gelten, sind die gesetzten Masken doch hilfreich, um die grundsätzliche Einstellung eines Theoretikers zu erfassen. Im tatsächlichen Leben und fern von jeglicher experimenteller Sterilität wird jeder Lernvorgang allerdings mehr als eine trennscharfe Theorie implizieren.[15]

Ausgangspunkt jeglicher Überlegungen ist zunächst einmal das direkt wahrnehmbare Verhalten eines Organismus. Inwieweit sich Wissenschaftler ausschließlich jenem Verhalten widmen, oder ob sie hierin ein Indiz bezüglich dessen, was sich im Kopf eines Menschen abspielt, zu erkennen glauben, hängt von deren grundsätzlichen theoretischen Überzeugung ab. „Gleichwohl: alle Psychologen müssen wahrnehmbares Verhalten beobachten, um festzustellen, ob eine Veränderung eingetreten ist.“[16]

Anfängliche, zunächst offensichtlich scheinende Unterschiede verwischen, sobald man sich der Tatsache bewusst wird, dass allen Theoretikern eine geteilte Logik der Untersuchungsmethode gemein ist. Es gilt folgende Grundregel: „Alle Tatsachen werden von allen Theoretikern anerkannt.“[17] Eindeutige Kontroversen spielen sich lediglich auf der Ebene der Interpretation ab.

Denn da „(...) Behaviorismus und Kognitivismus nur bequeme Etiketten für extrem komplexe Theorien darstellen (...)“ verwundert es nicht, dass diese „(...) oft gemeinsame Ideen (...)“[18] enthalten. Sie verfügen sozusagen über interne Berührungspunkte.

Die Hauptdifferenz jener Denkansätze liegt sicherlich in der Beantwortung der Frage, ob externales Verhalten dahingehend gedeutet werden darf, als dass es gültige Rückschlüsse auf zugrundeliegende menschliche Zustände zulässt (=Kognitivismus), oder eben nicht (=Behaviorismus).

Deutlich sollte geworden sein, dass für die Kennzeichnung zentraler Merkmale von Lernen und auf diesen Themenkomplex bezogene allgemeine Orientierungen, die vom Wissenschaftler eingenommene Warte entscheidend ist.

Wie zu Beginn bereits erwähnt, können die bestehenden Lerntheorien in zwei Richtungen untergliedert werden und so auf eine typische Art und Weise Prozesse beschreiben, untersuchen und erklären, die zu spezifischen Lernphänomenen führen.

3.1) Behavioristische Lerntheorien – Grundidee und Charakteristika

Von den Arbeiten des russischen Wissenschaftlers Pawlow inspiriert schrieb der Amerikaner John B. Watson (1878-1958) zu Beginn des 20. Jahrhunderts die programmatische Schrift „Psychologie, wie der Behaviorist sie sieht“(1919)[19] und entzündete so den Keim für eine Vielzahl grundlegender Veränderungen in der vorherrschenden Psychologie.

Es offenbarte sich eine klare Abkehr von mentalistischen Untersuchungsgegenständen, wie Gedanken und Emotionen – also der Widerstand gegen die Introspektion[20] – zugunsten eines rein sachlichen und logisch begründbaren Wissenschaftsverständnisses. Watson übte größte Kritik an bestehenden Forschungstechniken – das Analysieren und Berichten von sowie Reflektieren über geistige Vorgänge sei gänzlich unwissenschaftlich. Zwar setzte die Methode der Introspektion viele Erfahrungen in diesem Bereich voraus, doch besteht stets die Möglichkeit, Gedanken und Empfindungen höchst subjektiv und somit nicht verallgemeinerbar zu deuten. „Watson erkannte diese Schwäche und setzte sich dafür ein, dass mündliches Berichten innerer Ereignisse (...) aus der Psychologie verbannt werden sollte.“[21] Er wollte die Psychologie bzw. die objektive Verhaltenslehre als einen Zweig der Naturwissenschaft etablieren.

Im Zuge der Neuformulierung des Problemkreises strich der Urheber „(...) aus seinem wissenschaftlichen Vokabular alle subjektiven Termini wie Empfindung, Wahrnehmung, Vorstellung, Wunsch, Absicht und sogar Denken und Gefühl, soweit diese Begriffe subjektiv definiert waren.“[22]

Folglich war diese neuartige Form der Wissenschaftsauffassung eine, die sich „(...) von einer Bewusstseinspsychologie deutlich distanzierte (...).“[23]

Von einer Betrachtung sämtlicher innerer Vorgänge des Menschen musste auf Seiten der Schule des älteren Behaviorismus deshalb verzichtet werden, da diese einer wissenschaftlichen Erforschung nicht unmittelbar zugänglich waren.

„Der Mensch wird deshalb im Behaviorismus als „Black Box“ angesehen (...).“[24] Auf diesen wirken ständig Reize ein, die eine Reaktion, das Verhalten des Menschen (=Black Box) bedingen. Was jedoch innerhalb der Black Box vor sich geht ist nicht Untersuchungsgegen stand des Behavioristen. Man versuchte die Forschung auf tatsächlich Beobachtbares einzugrenzen.

Der neu formulierte Gedankengang Watsons hatte es sich zum theoretischen Ziel gemacht, anhand externaler, also exakt beobachtbarer und messbarer Variablen, wie zum Beispiel mittels des ersichtlichen menschlichen oder tierischen Verhaltens, „(...) Gesetze abzuleiten, die die Beziehung zwischen vorausgehenden Bedingungen (Stimuli), Verhalten (Reaktion) und darauffolgenden Bedingungen (Belohnung, Bestrafung, neutrale Auswirkung) erklären.“[25] Präziser noch: Mit Hilfe verschiedener Laborexperimente (besonders Tierexperimente) sollte die Vorhersage und Kontrolle von Verhalten möglich werden.[26]

Aus mehreren Gründen führte der Behaviorist mit Tauben, Ratten und Kaninchen Experimente und Versuche durch. So verringerte der Einsatz nichtmenschlicher Probanden beispielsweise die Auftretenswahrscheinlichkeit des „Placebo[27] - bzw. Erwartungseffektes“. Weder ist ein Tier motiviert dem Versuchsleiter zu gefallen oder zu schmeicheln, noch ist anzunehmen, dass die Beobachtung des Tieres sein Verhalten beeinflusst. Dies würde eine Verfälschung der Testergebnisse bedingen. Zudem bestechen domestizierte Tiere durch ihre leichte Verfügbarkeit (schnelle Reproduktion) und die Chance, ihre umgebende Umwelt so zu kontrollieren, dass bestimmte Erfahrungen nicht gesammelt werden können. Überdies zeichnen sich Versuchstiere durch ihre relative Einfachheit bzw. eingeschränkte Intelligenz aus, was eine bessere Beeinflussung des Komplexitätsgrades von Experimenten ermöglicht.

Letzteres bedingt hingegen auch eine Reihe von Kritikpunkten. So wird in der wissenschaftlichen Diskussion oftmals bemängelt, dass differenzierte und komplexe Probleme, wie sie in der Lebenswelt des Menschen aufzufinden sind, mit Hilfe von Tieren nicht erforscht werden können, da diese ihre Fertig- und Fähigkeiten überschreiten würden. Folglich seien Rückschlüsse auf den Menschen nur bedingt möglich (Transfer- bzw. Übertragungsproblematik). Ferner werden ethische Fragen, wie die nach dem adäquaten und humanen Umgang mit dem Tier, gestellt.[28]

Zusammenfassend können die Grundannahmen des Behaviorismus auf eine einfache Formel gebracht werden: Das gezeigte Verhalten eines jeden Organismus darf als Reaktion auf bestimmte, von der Umwelt gesendete Reize verstanden werden. So passt sich der Organismus an den umgebenden Kontext an. Offenkundiges Verhalten ist das visuell zugängliche Resultat verschiedener Reiz- Reaktions- Verbindungen, die ein Organismus über einen Zeitraum hinweg erlernt hat. Lernen ist aus Sicht des Behaviorismus nichts anderes als der Erwerb neuer Reiz- Reaktions- Verbindungen. Im allgemeinen verstehen wir in diesem Kontext unter dem Terminus „Reiz“ jedes Objekt bzw. sämtliche Erscheinungen in der umgebenden Umwelt, wie beispielsweise den Sonnenschein oder die Interaktion mit anderen Individuen.

Als Reaktion definieren wir all die beobachtbaren Dinge, die ein Lebewesen tut. Hierzu zählt zum Beispiel das Erziehen von Kindern, die Führung des Haushaltes, die Wahl der Mitglieder des Bundestages oder die Errichtung eines Gartenhäuschens.[29]

3.1.1) Das klassische Konditionieren nach Pawlow

Ziel der folgenden Auslegungen ist es, zunächst einen Überblick über das klassische Konditionieren, als eines der Paradebeispiele für behavioristische Gedankengänge zu geben, um dann Detailprobleme zu diskutieren.

3.1.1.1) Das Modell – Aufbau und Begründer

Die von dem russischen Physiologen und Nobelpreisträger (1904) I.P. Pawlow (1849-1936) um 1900 entwickelte Theorie des klassischen Konditionierens trägt viele Bezeichnungen.

Das klassische Bedingen oder Konditionieren meint, die erforderlichen Bedingungen, Konditionen oder Umstände, unter denen gelernt wird, bereitzustellen. Klassisch ist diese Theorie, weil sie die aus zeitlicher Perspektive früheste, in der Literatur niedergeschriebene Lernform war.

Oftmals wird diese Art des Lernens auch als reaktiv bzw. respondent bezeichnet. Der Organismus bleibt über den gesamten Lernprozess hinweg weitestgehend passiv und reagiert auf nahende Reize mit einer entsprechenden Antwort (im Englischen response).

Ebenfalls finden wir in der Literatur die Begrifflichkeit des Signallernens bzw. der Stimulus- Substitution (Ersetzung). Deutlich wird hier die Hinweisfunktion des zunächst noch neutralen Reizes betont. Mit fortschreitendem Lernprozess kann dieser die unkonditionierte, also angeborene Reaktion hervorrufen und somit den natürlichen Reiz ersetzen.[30]

In dieser Arbeit sollen allerdings die Bezeichnungen „klassisches Konditionieren“ und „Reiz- Reaktions- Lernen“ verwendet werden.

Die Erkenntnisse des klassischen Konditionierens waren das beinahe zufällige Ergebnis einer Beobachtung Pawlows während seiner Erforschung verschiedener Verdauungssäfte (u.a. Speichel) bei Tieren[31]: „Wenn zeitgleich mit der Nahrungsgabe ein anderer Reiz gegeben wurde, beispielsweise ein akustisches Signal, setzte nach kurzer Zeit der Speichelfluss des Hundes bei alleiniger Präsentation des akustischen Signals ein.“[32]

Aus einer Reihe verschiedener Experimente, die einer Erklärung für das Speicheln des Hundes vor der eigentlichen Fütterung dienlich sein sollten, konnte eine geltende Annahme bezüglich des Modells zur klassischen Konditionierung entwickelt werden: Ein unkonditionierter, also nicht gelernter Stimulus oder Reiz (US = Futter) führt zu einer unkonditionierten, sprich angeborenen Reaktion (UR = Speichelfluss). Ein anfangs noch neutraler Stimulus (NS = akustisches Signal) bedingt keine relevante bzw. jedwede Reaktion (NR = z.B. zur Seite gucken, bellen, etc.). Werden jedoch unkonditionierter und neutraler Stimulus (US+NS) nur oft genug miteinander gepaart dargeboten, so ist ein Lerneffekt zu beobachten: der neutrale Stimulus (NS) ist zu einem konditionierten, also gelernten Stimulus (KS = akustisches Signal) transformiert worden. Von nun an erzielt dieser eine konditionierte Reaktion (KR = Speichelfluss). Die Reaktion auf den unkonditionierten Stimulus (UK) bleibt natürlich auch isoliert weiterhin bestehen.

Wir differenzieren also zwischen divergierenden Formen des Reizes sowie des Antwortverhaltens. Reize und Reaktionen können angeboren im menschlichen Repertoire vorhanden (unkonditioniert) oder erlernt sein (konditioniert).

Im Rahmen der klassischen Konditionierung gilt die These, dass Lernen immer mit einer ungelernten, zuverlässig durch einen bestimmten Stimulus auslösbaren Reaktion beginnt. „Diese ungelernte Stimulus- Reaktions- Einheit wird als Reflex bezeichnet.“[33]

Reflexe werden definiert als einfache, weder beabsichtigte noch durch Erfahrungen erworbene Verhaltensweisen. Natürliche Reflexe sind unwillkürlich und weitestgehend unkontrollierbar. Ein Organismus ist „gezwungen“, durch Reflexe bedingtes Verhalten auszuführen, irrelevant ob er dies möchte oder nicht. Gerade die im Säuglingsalter stark ausgeprägten Reflexe, wie zum Beispiel der Saug- oder Schluckreflex, dienen dem Überleben. Neben einer Vielzahl der verlässlich durch einen spezifischen Reiz aktivierbaren Reflexe, können sowohl bei tierischen als auch bei menschlichen Lebensformen Drüsenreaktionen und andere internale Reaktionen klassisch konditioniert werden (zum Beispiel der Lidschlag- oder Pupillenreflex).[34]

Um die Abläufe des Reiz- Reaktions- Lernens zu verdeutlichen, soll ein alltagstaugliches Exempel herangezogen werden. Dieses zieht seinen Weg durch sämtliche Ausführungen zum besagten Theoriekonstrukt.

Der kleine Peter trifft bei seinen ersten Zahnarztbesuchen auf einen ungeduldigen, schimpfenden und unfreundlichen Zahnarzt. Die Untersuchung und das laute Bohren der Zahnarztutensilien bereiten ihm Furcht und Unwohlbefinden. Peter weigert und sträubt sich von nun an heftig erneut die Praxis zu betreten. Auf den Anblick des Mannes im weißen Kittel mit seinen „schrecklichen Werkzeugen“ reagiert das Kind panisch.

Was war passiert? – Der US Unfreundlichkeit, Ungeduld, Lärm und Schimpfen haben bei dem Jungen die UR Unwohlbefinden und Angst ausgelöst. Der eigentlich NS Zahnarzt, welcher gewöhnlich zu einer NR führt, wurde im Zuge des Lernprozesses zu einem KS. Die Paarung von US und NS führte also zu der Verknüpfung von Angst und Zahnarzt. Dieser KS löst von nun an die KR Angst aus. Das reine Auftreten des Arztes genügt.

Natürlich können mit den Prinzipien des klassischen Konditionierens ebenso positive Konsequenzen erwirkt werden.

Wäre Peter bei seinen ersten Praxisaufenthalten einer freundlichen, geduldigen und liebevollen Person entgegengetreten, die bemüht wäre die Angst vor den Untersuchungsgegenständen zu nehmen, indem sie sämtliche Geräte erklärt (US), so hätte Peter positive Gefühle (UR) entwickelt und diese im Laufe der Zeit mit dem Zahnarzt (NS) verbunden. Nach und nach hätte die Person des Arztes (KS) genügt, um Wohlbefinden (zuerst UR, dann KR) auszulösen.[35]

3.1.1.2) Phänomene und zentrale Begriffe

Pawlow und seine Schüler betonen, dass Lernen durch Kontiguität, also die Paarung zweier Ereignisse erklärt werden kann. Von einer komplexeren Verstärkungstheorie nahmen sie Abstand.

„Ereignisse besitzen Kontiguität, wenn sie zur selben Zeit am selben Ort stattfinden. Kontiguität bedeutet nicht automatisch Kontingenz (...)“[36] (Ereignis A steht in Abhängigkeit zu Ereignis B oder umgekehrt).

Innerhalb der Theorie des klassischen Konditionierens werden vier verschiedene und in ihrer Wirksamkeit divergierende Variationen von Kontiguität beschrieben. Es geht um die Bedeutung des „Timings“.

Die effektivste Form ist die verzögerte Paarung. Dieser Zweig der Konditionierung wird aufgrund des zeitlichen Abstandes zwischen dem Beginn der Präsentation des KS und der des US (dieser setzt später ein) als verzögert bezeichnet. Bei der Spurpaarung entsteht eine zeitliche Versetzung. Der KS beginnt und endet noch bevor die Vorführung des US überhaupt eingesetzt hat. Als simultan werden Paarungen benannt, wenn US und KS exakt zur gleichen Zeit beginnen und enden. Die als am wenigsten erfolgreich angesehene Variante ist das Umkehrstück zur Spurpaarung. Bei der sogenannten Rückwärtspaarung wird zunächst die Präsentation des US abgeschlossen, bevor der KS gezeigt wird.[37]

Zu weiteren markanten Merkmalen des Reiz- Reaktions- Lernens zählen der Erwerb bzw. die Akquisition sowie die Löschung bzw. Extinktion.

[...]


[1] Michel, C. & Novak, F.: Kleines psychologisches Wörterbuch. 3., völlig überarbeitete Ausgabe. Freiburg, Basel, Wien. 2001. S.245.

[2] Vierecke, A.: Lernen. In: Microsoft ® Encarta ® Enzyklopädie 2005. 1993-2004 Microsoft.

[3] Schuster, M.: Psychologie des Lernens: Einführung in das Thema. In: Angermeier, W.F., Bednorz, P. & Schuster, M.: Lernpsychologie. 2., erweiterte Auflage. München, Basel. 1991. S. 27.

[4] Bauer, M.: Lerntheorien. In: Hierdeis, H. & Hug, T. (Hrsg.): Taschenbuch der Pädagogik. Band 3: Gerontagogik – Organisation. 4., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Göppingen. 1996. S. 1039.

[5] Vgl.: A.a.O.

[6] Hilgard, E.R. & Bower, G.H.: Theorien des Lernens I. 4. Auflage. Stuttgart. 1975. S.19.

[7] Meyer, H.: Zehn Merkmale guten Unterrichts. Empirische Befunde und didaktische Ratschläge. In: Pädagogik 10 (2003).

[8] Vgl.: Bauer, M.: Lerntheorien. In: Hierdeis, H. & Hug, T. (Hrsg.): Taschenbuch der Pädagogik. Band 3: Gerontagogik – Organisation. 4., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Göppingen. 1996. S. 1038f.

[9] Lefrancois, G.R.: Psychologie des Lernens. 4., überarbeitete und erweiterte Auflage. Heidelberg. 2006. S.7.

[10] Hilgard, E.R. & Bower, G.H.: Theorien des Lernens I. 4. Auflage. Stuttgart. 1975. S.18.

[11] Bourne, L.E. & Ekstrand, B.R.: Einführung in die Psychologie des Lernens. 4. Auflage. Eschborn bei Frankfurt am Main. 2005. S.131.

[12] Lefrancois, G.R.: Psychologie des Lernens. 4., überarbeitete und erweiterte Auflage. Heidelberg. 2006. S.7.

[13] Vgl.: Ebd. S. 6f.

[14] Bauer, M.: Lerntheorien. In: Hierdeis, H. & Hug, T. (Hrsg.): Taschenbuch der Pädagogik. Band 3: Gerontagogik – Organisation. 4., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Göppingen. 1996. S.1043.

[15] Vgl.: Lefrancois, G.R.: Psychologie des Lernens. 4., überarbeitete und erweiterte Auflage. Heidelberg. 2006. S.332.

[16] Gage, N. & Berliner, D. (hrsg. von Bach, G.). : Pädagogische Psychologie. 5., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim. 1996. S. 230.

[17] Hilgard, E.R. & Bower, G.H.: Theorien des Lernens I. 4. Auflage. Stuttgart. 1975. S.23.

[18] Lefrancois, G.R.: Psychologie des Lernens. 4., überarbeitete und erweiterte Auflage. Heidelberg. 2006. S.21.

[19] im Original: „Psychology from the Standpoint of a Behaviorist“

[20] Introspektion: stammt aus dem Lateinischen und meint „Hineinsehen“; Beobachtung der eigenen seelischen Vorgänge zum Zwecke psychologischer Selbsterkenntnis.

[21] Mazur, J.E.: Lernen und Verhalten. 6., aktualisierte Auflage. München. 2006. S.36.

[22] Baumgart, F.: Entwicklungs- und Lerntheorien. Erläuterungen – Texte – Arbeitsaufgaben. 2., durchgesehene Auflage (Studienbücher Erziehungswissenschaft: Band II). Regensburg. 2001. S. 118.

[23] Edelmann, W.: Lernpsychologie. 6., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim. 2000. S. 32.

[24] Rosemann, B. & Bielski, S.: Einführung in die Pädagogische Psychologie. Weinheim, Basel. 2001. S.19.

[25] Lefrancois, G.R.: Psychologie des Lernens. 4., überarbeitete und erweiterte Auflage. Heidelberg. 2006. S.41f.

[26] Vgl.: Ebd.: S.41f.

[27] Aus dem Lateinischen stammende Vokabel mit der Bedeutung „ich werde gefallen“. Heute zumeist in der Medizin verwandt um Medikamente zu kennzeichnen, die echten in Aussehen und Geschmack gleichen, ohne deren Wirkung zu enthalten.

[28] Vgl.: Mazur, J.E.: Lernen und Verhalten. 6., aktualisierte Auflage. München. 2006. S.33-36.

[29] Vgl.: Baumgart, F.: Entwicklungs- und Lerntheorien. Erläuterungen – Texte – Arbeitsaufgaben. 2., durchgesehene Auflage (Studienbücher Erziehungswissenschaft: Band II). Regensburg. 2001. S.109-117.

[30] Vgl.: Edelmann, W.: Lernpsychologie. 6., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim. 2000. S. 33.

[31] Vgl.: Anhang 1

[32] Rosemann, B. & Bielski, S.: Einführung in die Pädagogische Psychologie. Weinheim, Basel. 2001. S.20.

[33] Lefrancois, G.R.: Psychologie des Lernens. 4., überarbeitete und erweiterte Auflage. Heidelberg. 2006. S.35.

[34] Vgl.: Ebd.: S.35f.

[35] Vgl.: Rosemann, B. & Bielski, S.: Einführung in die Pädagogische Psychologie. Weinheim, Basel. 2001. S.20-24.

[36] Lefrancois, G.R.: Psychologie des Lernens. 4., überarbeitete und erweiterte Auflage. Heidelberg. 2006. S. 37.

[37] Vgl.: Ebd.: S.36-38.

Ende der Leseprobe aus 45 Seiten

Details

Titel
Behavioristische und sozial-kognitive Lerntheorien. Bedeutung und Relevanz für die Modifikation von Verhalten
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum  (Institut für Pädagogik)
Note
1,3
Autor
Jahr
2007
Seiten
45
Katalognummer
V78989
ISBN (eBook)
9783638805476
ISBN (Buch)
9783638826723
Dateigröße
619 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Behavioristische, Lerntheorien, Bedeutung, Relevanz, Modifikation, Verhalten
Arbeit zitieren
Bachelor of Arts Janina Detering (Autor), 2007, Behavioristische und sozial-kognitive Lerntheorien. Bedeutung und Relevanz für die Modifikation von Verhalten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/78989

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