Kognitionspsychologische Wortschatzdidaktik und ihre Realisierung im Lehrwerk „EM“


Seminararbeit, 2002

22 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1. Kognitive und konstruktivistische Lern- und Verstehenstheorie
1.1. Grundkonzepte der kognitiven Psychologie und der konstruktivistischen Verstehenstheorie
1.2. Mentales Lexikon

2. Umsetzung der kognitiven und konstruktivistischen Lerntheorien bei der Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht
2.1. Lernerautonomie
2.2. Aufgabenorientiertes Lernen
2.3. Inhaltsorientiertes Lernen
2.4. Kognitives Lernen
2.5. Prozessorientiertes Lernen

3. Realisierung der kognitiven und konstruktivistischen Ansätze im Lehrwerk „EM“

Fazit

Literatur

Einleitung

Die vorliegende Arbeit ist der Wortschatzdidaktik gewidmet, und zwar den für den Fremdsprachenunterricht noch neuen Ansätzen, die sich auf Grund der Erkenntnisse der kognitiven Psychologie und der konstruktivistischen Lerntheorie entwickelt haben. Schon seit einigen Jahren hat das Problem der Wortschatzvermittlung immer mehr an Beachtung gewonnen, da die Erfahrungen gezeigt haben, dass allein die Beherrschung der Regeln, das sogenannte strukturelle Wissen, für die Beherrschung der Fremdsprache als solcher nichts bringt, wenn der Lerner nicht über ausreichendes Wortschatzwissen verfügt. Ein reicher und schnell abrufbarer fremdsprachlicher Wortschatz setzt die Umgestaltung des ganzen Unterrichts und der Wortschatzarbeit voraus, denn dafür ist selbständiges Lernen mit Hilfe zahlreicher, oft individuell entwickelter Lernstrategien und Lerntechniken unentbehrlich.

In einem Teil der Arbeit wird eine Analyse von einem nach diesen Prinzipien verfassten Lehrwerk ausgeführt, in Verbindung mit einem Vergleich zu traditionell verfassten Wortschatzübungen.

Die Arbeit ist in 3 Kapitel aufgeteilt, die den Übergang von der Theorie zur Praxis übersichtlich machen müssen: das erste Kapitel befasst sich mit den theoretischen Grundlagen aus der Kognitionspsychologie und konstruktivistischen Lerntheorie, mit „mentalem Lexikon“ als menschlichem internem Wörterbuch, seiner Struktur und Herausbildung.

Im zweiten Kapitel werden Vorschläge für die praktische Umsetzung der kognitiven Ansätze im Fremdsprachenunterricht gesammelt sowie zentrale Prinzipien bestimmt, die dabei berücksichtigt werden müssen.

Das dritte Kapitel stellt eine Analyse der Wortschatzaufgaben im Lehrwerk „EM“ sowie das gesamte Konzept des Lehrwerks dar, die mit den sogenannten „traditionellen“ Übungen vom Gesichtspunkt der kognitiven Wortschatzarbeit verglichen werden.

1. Kognitive und konstruktivistische Lern- und Verstehenstheorie.

1.1. Grundkonzepte der kognitiven Psychologie und der konstruktivistischen Verstehenstheorie.

Seit einiger Zeit beschäftigt sich die Fremdsprachendidaktik und Fremdsprachenerwerbsforschung mit dem Begriff „Kognition“, was sich mittlerweile auch an modernen Lehrwerken bemerkbar macht. Im Mittelpunkt der Diskussion steht dabei neben dem Grammatikerwerb auch die Wortschatzarbeit, deren Bedeutung für den Fremdsprachenerwerb lange Zeit unterschätzt und nur auf das Auswendiglernen von Vokabellisten beschränkt wurde. Dabei lassen sich die Erfahrungen von jedem Sprachlerner nicht ignorieren, dass man sich in einem fremden Land nur verständigen und dadurch seine kommunikative Intention erfüllen kann, wenn man über einen für diese Sprechsituation notwendigen Wortschatz verfügt und nicht nur grammatische Regeln beherrscht.

Jede sprachliche Äußerung kann vom kommunikativen und kognitiven Aspekt betrachtet werden. Auch zu der fremdsprachlichen kommunikativen Kompetenz gehören nicht nur die Kenntnisse einer Sprache, ihre Funktionsweise, Fertigkeiten und Fähigkeiten, sondern auch kognitive Kenntnisse und Erkenntnisse, die eine Grundlage für sprachlich-kommunikative Handlungen bilden und für den angemessenen Gebrauch der Fremdsprache erforderlich sind. Um neue Erkenntnisse zu gewinnen, muss der Mensch aus von außen eingehenden Wahrnehmungen neue Wissensstrukturen konstruieren. Denk- und auch Handlungsstrukturen entstehen immer „aus Interaktion zwischen bereits vorhandenen Wissensstrukturen und neuen Wahrnehmungen“ (Wolff 2000, S.93).

Psychologisch gesehen sind kognitive Strukturen „Grundlage für sprachlich-kommunikative Handlungen“ (Löschmann 1993, S. 40). Die kognitive Psychologie sieht jeden Lerner als ein informationsverarbeitendes System, in dem verschiedene Operationen durchgeführt werden, damit eine Information wahrgenommen, verstanden und behalten werden kann. Zuerst muss man sinnlich wahrnehmbare Reize, die uns umgeben, mit Hilfe seiner Sinnesorgane aufnehmen und in speicherbare Informationen umsetzen bzw. verarbeiten, so dass diese Informationen in bestimmten kognitiven Strukturen gespeichert aber jede Zeit wieder abgerufen werden können.

Die Gedächtnispsychologie unterscheidet Kurz- und Langzeitgedächtnis als Teile unseres Informationsverarbeitungsapparats, dabei erfolgt die Verarbeitung und Umsetzung der eingegangenen Informationen in kognitive Strukturen im ersten Teil, im zweiten werden sie gespeichert. Die neueren Theorien teilen das Kurzzeitgedächtnis in Ultrakurzzeit- und Arbeitsgedächtnis auf. Die Funktion der Umsetzung von sinnlichen Wahrnehmungen in abrufbare kognitive Strukturen wird dem Arbeitsgedächtnis zugeordnet;

das Ultrakurzzeitgedächtnis (UKG) ist dafür zuständig, die von unseren Ohren und Augen aufgefangenen Signale (Wörter oder Bilder) festzuhalten, dabei ist die Festhaltekapazität des Ultrakurzzeitgedächtnisses sehr gering – die Signale, die ins Kurzzeitgedächtnis (KG) weitergeleitet werden, sind nur ein kleiner Teil von den wahrgenommenen Bildern und Wörtern. Die nach dem Filtern im UKG ins KG/Arbeitsgedächtnis eingegangenen Informationen werden untersucht, identifiziert und mit den im Langzeitgedächtnis bereits gespeicherten Strukturen verglichen. Wenn ähnliche Strukturen bereits existieren, wird das Wort sofort identifiziert und eingeordnet. Gelingt der Vergleich nicht, wird die neue Information sofort vergessen.

Für die Integrierung der neuen Informationen und ihre Anpassung an die bereits vorhandenen kognitiven Strukturen sind die sogenannten Assimilationsprozesse verantwortlich, die Akkomodationsprozesse ihrerseits passen die vorhandenen Strukturen den neu gewonnenen Informationen an.

Die Leistungsfähigkeit des Kurzzeitgedächtnisses ist auf etwa 7 Elemente begrenzt, die innerhalb von kurzer Zeit aufgenommen werden können, also spielt das UKZG auch die Rolle eines „Schutzfilters“ gegen zu viel Information (H. Wilms 1993, S.156). Man kann diese Kapazität aber steigern, indem man einzelne Wörter zu größeren Einheiten kombiniert (möglichst mit rhythmischer Unterstützung oder in Form einer Geschichte) und sie als komplexe Strukturen zum Speichern im Langzeitgedächtnis vorbereitet. Das setzt allerdings großen kognitiven Aufwand nicht nur des Lehrers sondern vor allem der Lerner voraus, weil dabei mit dem eigenen bereits vorhandenen Wissen gearbeitet werden muss. Auf Grund des individuellen Welt- und Erfahrungswissens konstruiert der Mensch neue Wissensstrukturen, um neue Erkenntnisse zu gewinnen, indem er neue Wahrnehmungen mit den bereits vorhandenen Wissensstrukturen in Verbindung setzt. Dieter Wolff bezeichnet Konstruieren als einen „eigenständigen Prozess, den der Mensch selbständig organisiert und gestaltet“ und behauptet, dass „Konstruktionsprozesse als Prozesse der Kognition nicht von außen gesteuert werden können“ (Wolff, 2000, S. 93).

Auf der didaktischen Ebene können alle (auch sprachlichen) Lernprozesse und selbst Sprachgebrauch als Konstruktionsprozesse angesehen werden, wobei „Konstruieren“ bei der rezeptiven Sprachverarbeitung eine „Interaktion zwischen eingehenden sprachlichen Stimuli und dem vorhandenen Wissen“ (Wolff 2000, S. 100) darstellt – sowohl Sprach- als auch Erfahrungswissen oder Weltwissen. Da jeder Lerner ein individuelles Wissen besitzt und auch seine eigenen Konstruktionsprozesse ausführt, kommt er auch zu seinem eigenen, sich von den anderen unterscheidenden Lernergebnis, wobei die Lernvorlage für mehrere Schüler gleich sein mag. Im fremdsprachlichen Lernprozess wie in jedem Erkenntnisprozess muss das vorhandene Sprachwissen ständig reorganisiert werden, um später den Zugriff zu den nötigen, situationsangemessenen Sprachmitteln zu erleichtern.

Bei der Sprachproduktion entsteht eine Interaktion zwischen den Gedanken, die sprachlich ausgedrückt werden müssen, und dem zur Verfügung stehenden Sprachwissen, das besonders bei den Fremdsprachenlernern üblicherweise beschränkt ist. Wenn die sprachlichen Mittel dafür nicht ausreichen, die Gedanken zu formulieren, dann müssen entweder die neuen Mittel konstruiert oder die Gedanken umformuliert (umkonstruiert) werden.

Die Rolle des Lehrenden beschränkt sich dabei im Unterricht darauf, den Lernern verschiedene Strategien des Sprachverarbeitungs- und Sprachlernprozesses bewusst zu machen, mit denen sie neue Informationen (Vokabeln) behalten können. Es bleibt aber die Aufgabe jedes einzelnen Lerners, über seine Lernstrategien nachzudenken und sein Lernvorgehen einzuschätzen und zu steuern.

1.2. Mentales Lexikon.

1.2.1. Zum Begriff und Struktur des ML.

Wie oben bereits erwähnt wird jede eingehende Information nicht „an sich“ verarbeitet, sondern in ein Netz von vorher gespeicherten Informationen integriert und für mögliche Abrufung vorbereitet. Während des Integrierungsprozesses wird die Information umgewandelt (restrukturiert) und dadurch an das bestehende Informationsnetz angepasst. Daraus folgt, dass die „objektive Qualität der neuen Information“ für die spätere Abrufbarkeit keine große Rolle spielt sondern „die subjektive Qualität des Informationsnetzes“ (Königs 2000, S.126), also die Qualität und der Inhalt der bereits gespeicherten Einträge.

Für die Bezeichnung dieses Netzwerks des lexikalischen Sprachwissens haben sich die meisten Kognitionswissenschaftler auf den Begriff des „mentalen Lexikons“ geeinigt, wobei es bei aller Anschaulichkeit nur teilweise der traditionellen Lexikon- bzw. Wörterbuchbedeutung entspricht. In erster Linie sind die Anordnungen des mentalen Lexikons durch ihre Variabilität gekennzeichnet: sie sind auf verschiedene Weise zu größeren Ordnungseinheiten verbunden, so dass eine und dieselbe Information durch verschiedene „Kanäle“ abgerufen werden kann. Im Gegensatz zu einem traditionellen Wörterbuch ist die Struktur des mentalen Lexikons als menschlichen „internen Wörterbuches“ nicht alphabetisch angelegt, die Wissenskomponenten sind aber untereinander strukturiert und organisiert.

F.G. Königs gibt folgenden Begriff des mentalen Lexikons (ML): „Unter dem ML versteht man (allgemein) den Teil des Langzeitgedächtnisses, der die mentale Repräsentation von Wörtern und lexikalischen Informationen enthält. Es enthält mehrere „Unterverzeichnisse“, in denen Informationen zu den unterschiedlichen sprachlichen Ebenen – also der phonologischen, der morphosyntaktischen und der semantischen sowie der pragmatischen – enthalten sind.“ (Königs 2000, S.127). Dieter Wolff erwähnt einen Registerindex als Modell des ML, der „das Modell einem Teillexikon zuordnet. Die Zuordnung erfolgt nach Registern, Stilebenen, Soziolekten etc.“ (Wolff 2000, S.103) Das betrifft aber das ML des Muttersprachlers, bei den Fremdsprachenlernern erscheint eine Zuordnung nach den Stilebenen und Soziolekten eher unwahrscheinlich: auch bei weit fortgeschrittenen Lernern kommen immer wieder stilistisch unangemessen gebrauchte Wörter oder Dialektismen vor, die sie anscheinend während des Lernprozesses einfach der Bedeutung nach der (meist normativen) Stilebene zugeordnet haben oder auch wenn sie während des Sprechens nach einem Lexem greifen, das schneller abgerufen werden kann, ohne sich über die stilistische Angemessenheit Gedanken zu machen.

[...]

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Details

Titel
Kognitionspsychologische Wortschatzdidaktik und ihre Realisierung im Lehrwerk „EM“
Hochschule
Universität Trier
Veranstaltung
Wortschatzdidaktik
Note
1,3
Autor
Jahr
2002
Seiten
22
Katalognummer
V79032
ISBN (eBook)
9783638850148
Dateigröße
421 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kognitionspsychologische, Wortschatzdidaktik, Realisierung, Lehrwerk, Wortschatzdidaktik
Arbeit zitieren
Maria Zhilkina (Autor), 2002, Kognitionspsychologische Wortschatzdidaktik und ihre Realisierung im Lehrwerk „EM“, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/79032

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