Die geschlechtsspezifischen Verhältnisse an deutschen Schulen

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

1. Die Geschichte der Mädchenerziehung
1.1 Der Beginn der Mädchenbildung
1.2. Die Einführung der Koedukation an deutschen Schulen

2. Die Geschlechterverhältnisse an deutschen Schulen
2.1. Die unterschiedliche Rollenverteilung
2.2. Das Interesse der Schüler und Schülerinnen
2.3. Der Einfluss der Schule und Lehrer auf die Geschlechter
2.4. Der heimliche Lehrplan
2.5. Die Darstellung der Geschlechter in Schulbüchern
2.6. Lösungsvorschläge

3. Geschlechtsspezifische Schulleistungen
3.1. Der Schulerfolg von Jungen und Mädchen
3.2. Die PISA- Studie, eine Untersuchung der Schülerkompetenzen

4. Untersuchungen aus der Praxis
4.1. Das Beispiel einer

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Zusammenfassung

Die vorliegende Arbeit demonstriert den Beginn der Mädchenbildung und verdeutlicht die geschlechtsspezifischen Veränderungen der Schüler und Schülerinnen seit Einführung der Koedukation.

Die geschlechtsspezifischen Verhältnisse

an deutschen Schulen

Seit der Einführung der Mädchenbildung gab es vermehrt Diskussionen über Benachteiligungen der Geschlechter. Auch die preußischen Reformen 1908, die Frauen erstmals den Abitursabschluss ohne jegliche Hindernisse ermöglichte, veranlassten weitere Debatten. Einige Frauenrechtlerinnen beschwerten sich über die differenzierte Zusammenstellung des Lehrplans an Jungen- und Mädchenschulen. Für Frauen standen hauswirtschaftliche Fächer auf dem Lehrplan, wobei man naturwissenschaftliche oder mathematische Bereiche ausschloss. Ganz im Gegenteil zum „männlichen“ Lehrplan, bei dem naturwissenschaftliche Fächer als Schwerpunkte angelegt wurden. Dies war einer der Gründe für die Koedukation: Das Recht auf gleichberechtigte Bildung.

Jedoch bemühte man sich Mitte der 60er Jahre nicht um die Förderung der Geschlechter. Im Gegenteil: Die Einführung der Koedukation sollte den Bildungsnotstand beheben.

In dieser Hinsicht war die gemeinsame Unterrichtung der Geschlechter ein voller Erfolg, denn seitdem erreichen mehr Mädchen den Abitursabschluss oder schreiben im Durchschnitt bessere Noren. Der Erfolg der Frauen ist deutlich.

Doch warum gibt es seit den 80er Jahren einen erneuten Streit um die Koedukation? Weswegen beschließen sich die meisten Frauen nach dem Abitur nicht zu einem Hochschulstudium und weshalb interessieren sich die wenigsten Mädchen für eine berufliche Zukunft im naturwissenschaftlichen oder technischen Bereich?

Welche negativen Folgen brachte die Koedukation, die vielleicht kaum beachtet wurden?

Mit dieser Arbeit möchte ich die geschlechtsspezifischen Verhältnisse in der Schule darstellen. Dazu ist es wichtig, einige Hintergründe der Mädchenbildung bis zur Zeit der Koedukationseinführung und der Debatte in den 80er Jahren, zu erläutern. Anschließend gehe ich näher auf die einzelnen Merkmale der Schule ein: Die unterschiedliche Rollenverteilung hängt mit dem Verhalten der Lehrer zusammen. Ebenfalls spielen die Schulbücher, der heimliche Lehrplan und die Gesellschaft dabei eine wichtige Rolle. Diese ganzen Einflüsse wirken sich auf das Denken und die Interessen der Kinder aus. Im darauffolgenden Kapitel beschreibe ich die Veränderungen und Ursachen der Schulleistungen seit der Einführung der Koedukation. Um dies zu vertiefen gehe ich auf die Ergebnisse der im Jahr 2000 durchgeführten PISA- Studie ein. Abschließend stelle ich kurz einen Praxisversuch vor, der erfolgreich auf die Stärken und Bedürfnisse der Geschlechter eingehen konnte.

1. Die Geschichte der Mädchenerziehung

Die Geschlechterverhältnisse in der Schule haben sich seit der Einführung der Koedukation stark verändert. Der ausschlaggebende Fortschritt in der Emanzipation begann mit den preußischen Reformen im Jahr 1908: Man gewährte den Frauen den Zugang zum Abitur, welcher zwar schon früher möglich, jedoch in vielen Bereichen eingeschränkt war.

1.1. Der Beginn der Mädchenbildung

Die Vorstellung der gemeinsamen Bildung von Jungen und Mädchen reicht bis hin ins 14. Jahrhundert. Damals stellte man die gleiche Bildung für beide Geschlechter in einigen Utopievorstellungen (Morus^[1] )dar. Jedoch sah die Gesellschaft die Frau nur als eine stärkende Kraft an der Seite des Mannes und der Familie (Schwalb, 2000). Schon früh arbeiteten sich die Töchter in diese Rolle ein und genossen die tatkräftige Unterstützung der Mütter. Diese Situation hielt auch nach der Einführung der allgemeinen Unterrichtspflicht, welche erstmals 1771 in Preußen stattfand, an: 50 Jahre nach der Einführung besuchten weniger als 50 % aller schulpflichtigen Kinder den Unterricht (Kraul^[2] ). Die Mädchenbildung wurde vernachlässigt, da man davon ausging, dass die Frauen dieses Wissen als Hausfrau nicht benötigen würden. Viele Vertreter der bürgerlichen Frauenbewegung, deren Zentralfigur Helene Lange war, leiteten die Bemühungen um die Gleichberechtigung der Geschlechter. Deshalb sollten Einrichtungen wie privat finanzierte Mädchenschulen, die sich im 19.Jahrhundert entfalteten den Mädchen die Bildung zugänglicher machen. Jedoch klagten die Vertreter der Frauenbewegungen die niedere Bildung dieser Schulform an (Faulstich-Wieland, 1987; Schwalb, S.35). Die Möglichkeit an diesen Schulen das Abitur zu erlangen, wurde ausgeschlossen. Somit verwehrte man den Frauen ein Hochschulstudium^[3] (Schönknecht, 1994; Stürzer, 2004; Kreienbaum, 1992). Helene Lange machte es sich zur Lebensaufgabe das Abitur für alle Mädchen durchzusetzen. Einen nächsten Kritikpunkt sahen die BürgerrechtlerInnen in den unterschiedlich angelegten Lehrplänen der Geschlechter (Kraul). Die Mädchenschulen setzten Schwerpunkte in der Hauswirtschaft und der Religion. In naturwissenschaftlichen Fächern förderte man ausschließlich die Schüler an Jungenschulen, denn für die Mädchen galt die Naturwissenschaft als zu kompliziert (Kreienbaum; Kraul). Deshalb forderte man zu Beginn des 20. Jahrhunderts eine gleichwertige Bildung. Der noch vor einem halben Jahrhundert sicher geglaubte Platz der Frau in Familie und Haus schwankte. Man erkannte, dass Bildung ein wichtiger Bestandteil für den Beruf ist und die PädagogInnen konzentrierten sich auf die Heranführung der Frauen an die höheren Schulen (Schwalb). Schließlich ermöglichten die Preußischen Reformen im Jahre 1908 durch die Aufnahme von mathematischen und naturwissenschaftlichen Fächern den Abschluss des Abiturs an Mädchenschulen.

Die Mädchenbildung erlebte in der Weimarer Republik einen Aufschwung. Zwischen 1911 und 1921 stieg die Zahl der Schülerinnen an den höheren Mädchenschulen um 38 % (Schwalb). Indessen sprachen sich zu dieser Zeit viele Sozialisten (Schwalb, S.50; Stürzer, S.173) für die koedukative Erziehung der Geschlechter aus. Man begann mit einigen Umsetzungen an Schulen. Die Koedukation begann sich bis zur Zeit des Nationalsozialismus leicht zu entwickeln. Jedoch sprach die gemeinsame Erziehung der Geschlechter gegen die Ideologie der Nationalsozialisten.

In der Nachkriegszeit entwickelte sich die Schulbildung in vielen Gebieten unterschiedlich. So gab es in der DDR keine Debatten über koedukative Schulen. Dort war die Schule für alle Kinder zugänglich. Auch in einigen Städten wie z.B. in Hamburg und Bremen setzte man diese Form früher ein (Kreienbaum). In der BRD blieb das alte Schulsystem bestehen. So erhielten Jungen vermehrt Unterricht in Mathematik und Werken; Mädchen in Hauswirtschaft und Handarbeit (Stürzer, 2004).

1.2. Die Einführung der Koedukation an deutschen Schulen

Mitte der 60er Jahre brach in der Bundesrepublik Deutschland ein Bildungsnotstand aus, welcher zu erneuten Reformen führte. Aus finanziellen Gründen konnten beide Schulsysteme nicht mehr beibehalten werden (Schönknecht, 1992). Deshalb sprachen sich Pädagogen für die Koedukation aus, mit der Begründung, dass zum einen mehr Mädchen die Schule mit dem Abitur abschließen könnten. So könnte er Bildungsnotstand gemindert werden. Zum anderen erhielten nun beide Geschlechter die gleiche Bildung und schulischen Schwerpunkte (Kaiser, 2003). Diese Debatte führte schließlich zur Einführung der Koedukation durch die Integration der Mädchen in die Jungenschulen. Die monoedukativen Schulen wurden fast aufgegeben^[4].

Jedoch blieb das Curriculum der Jungen erhalten, das der Mädchen fiel komplett weg (Hilgers, 1994).

Durch den gemeinsamen Unterricht sollten die Mädchen ihre Chancen nutzen. Dies gelang ihnen vorbildlich da seit Anfang der 80er Jahre mehr Mädchen das Gymnasium besuchen: Der Anteil stieg von 41,1 % (1960) auf 51,9 % (1991). Dagegen sind die Jungen häufiger auf den Hauptschulen und auf den Sonderschulen vertreten (Schönknecht, Hilgers 1994). Bereits in den Grundschulen sind Mädchen erfolgreicher (Glumpler, 1994). Deshalb sah man die Einführung der Koedukation als Fortschritt an.

Jedoch kritisierten einige ForscherInnen in den 80er Jahren in einer erneuten Koedukationsdebatte dieses Schulsystem. Sie forderten die Wiedereinführung der Monoedukation oder zumindest die partielle Trennung in einigen Unterrichtsfächern, wie z.B. Physik oder Chemie (Kaiser, 2003), mit den Argumenten, dass durch die Koedukationseinführung:

- Die unterschiedliche Rollenverteilung weiter verschärft wird. Mädchen werden in ihrer traditionellen Rolle gesehen, was Auswirkungen auf das Selbstbild haben kann. So lässt schließlich die eigene Leistungsfähigkeit nach, das Interesse an naturwissenschaftlichen Fächern sinkt und sie entscheiden sich weiterhin nur für typische Frauenberufe (Schönknecht, 1994),
- Die Mädchen, aufgrund der starken Dominanz der Jungen, weil diese mehr Aufmerksamkeit einfordern, stark vernachlässigt werden (H.W. Roth; Stürzer, 2004; Hurrelmann),
- Die Chancen und Erwartungen der Schüler und Schülerinnen kaum umgesetzt wurden. Des weiteren verstärken sich die Chancenungleichheiten (H.W. Roth; Sommerkorn; Ludwig),
- Die Koinstruktion gefördert wird. Die Schüler und Schülerinnen werden ohne jegliches pädagogisches Konzept unterrichtet, da man in den 60er Jahren nur schnell dem Bildungsnotstand ein Ende setzen wollte. Selbst LehrerInnen sind sich dessen nicht bewusst (Schönknecht; H.W. Roth, Faulstich-Wieland),
- Der „heimliche Lehrplan“ Geschlechtsstereotypen verfestigt (Stürzer; Schönknecht).

Die scharfe Kritik der Koedukation an deutschen Schulen führte nicht wieder zur Monoedukation. Man versuchte die Kritikpunkte zu hinterfragen und zu beheben. Schließlich sprach viel für die Beibehaltung der Koedukation. Im anschließenden Kapitel möchte ich nun auf die Kritikpunkte der Koedukationsdebatte eingehen und prüfen, inwieweit sie bestätigt oder falsifiziert werden können.

[...]

^[1] Thomas Morus aus: Faulstich-Wieland, H. ; Abschied von der Koedukation

^[2] Auf dem Weg zur Koedukation, aus Koedukation, Erbe und Chancen ( 1999)

^[3] Mädchen hatten bis dahin nur über viele Umwege die Möglichkeit, das Abitur und damit den Zugang zur Universität, an den Jungenschulen zu machen( Schönknecht).

^[4] Die heutigen monoedukativen Schulen basieren entweder auf einer privaten Basis oder werden von der Kirche finanziert (Hilgers, 1994).