Lektürekanon im Deutschunterricht. Nutzlos oder notwendig?

Eine fachdidaktische Arbeit unter besonderer Berücksichtigung der aktuellen Situation


Examensarbeit, 2006
107 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Untersuchungen der derzeit gültigen Vorgaben des
Deutschunterrichts
Überblick über die Länder der Bundesrepublik
Allgemeine Situation
Inhaltlicher Überblick
Detaillierter Überblick über zwei ausgewählte Länder
Bayern
Niedersachsen

3. Historische Entwicklung der gegenwärtigen Situation
Der Lektürekanon im Deutschunterricht vor 1960
Der Lektürekanon in der Zeit der curricularen Wende
Aktuelle Entwicklungen
Die PISA-Studie
Die Bildungsstandards der KMK

4. Kanondiskussionen
Begriffsdefinition und Kanonmodelle
Kanondiskussion in der Öffentlichkeit
Kanondiskussion und -forschung in der Germanistik
Kanon und Kultur
Kanon und Macht
Kanon und Wertung von Literatur
Kanondiskussion in der Fachdidaktik
Lektürekanon und Tradition
Lektürekanon und seine Funktionen
Lektürekanon und Elite
Lektürekanon und Wertungskriterien

5. „Was bleibt?“ – Ergebnis der Diskussion
Aspekte gegen einen Kanon
Aspekte für einen Kanon
Kanonalternativen

6. Schlussbetrachtungen

7. Literaturverzeichnis
Primärquellen
Sekundärquellen

Tabellenverzeichnis

Tabelle 2.1: Dauer des gymnasialen Bildungsgangs bis zum Abitur in den einzelnen Ländern

Tabelle 2.2: Vergleich von zentralem und dezentralem Abitur der einzelnen Länder

Tabelle 2.3: Lektürelisten in den Bundesländern unterteilt nach Schulstufen

Tabelle 2.4: Inhaltliche Vorgaben der Klassen 5-8 am bayrischen Gymnasium

Tabelle 2.5: Inhaltliche Vorgaben der Klassen 9-13 am bayrischen Gymnasium

Tabelle 2.6: Entwürfe für inhaltliche Vorgaben der Klassen 9-12 am bayrischen Gymnasium

Tabelle 2.7: Inhaltliche Vorgaben der Klassen 7-10 am niedersächsischen Gymnasium

Tabelle 2.8: Inhaltliche Vorgaben der Klassen 11-13 am niedersächsischen Gymnasium

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

„Warum nicht zehn Werke für alle verbindlich?“[1]

Hubert IVO bringt mit dieser, auch in polemischer Absicht gestellten Frage das zentrale Thema der vorliegenden fachdidaktischen Arbeit auf einen Punkt. Wie im Titel bereits angedeutet, wird in dieser Untersuchung der Frage nachgegangen, ob ein Lektürekanon im gegenwärtigen Deutschunterricht nutzlos oder notwendig ist: Wie sinnvoll wäre es, entsprechend IVOs Vorschlag, zehn literarische Werke verbindlich für alle Schüler festzusetzen?

Auf ein Ergebnis der Analyse soll an dieser Stelle bereits vorgegriffen werden: Ein Lektürekanon in Form einer verbindlichen Vorgabe einer bestimmten Anzahl zu lesender Werke findet sich gegenwärtig in deutschen Schulen nicht mehr.[2] Die Auswahl von Literatur bleibt weitgehend den Lehranstalten oder sogar einzelnen Deutschlehrern überlassen. Zwar bestehen kultusministerielle Vorgaben hinsichtlich der Auswahl, diese sind allerdings von Bundesland zu Bundesland äußerst verschieden. Anstatt eines strikten Kanons geben die meisten Länder[3] so genannte Lektürelisten für den Deutschunterricht heraus, in denen literarische Texte exemplarisch und vor allem unverbindlich aufgeführt sind. Diese Listen sollen dem Deutschlehrer als Beispiel, Anregung oder Vorschlag dienen, die u.a. „besonders gut geeignete“ oder „empfohlene“ Literatur benennen. Sie variieren dabei besonders im Umfang, d.h. in der Anzahl der Texte, in ihrer Konzeption, z.B. der Einteilung der Literatur in bestimmte Themenbereiche und sie variieren vor allem in ihren Inhalten, d.h. welche Werke genannt werden. Daher kann z.B. ein Abiturient aus Niedersachsen über die Kenntnis ganz anderer literarischer Werke verfügen als ein Abiturient aus Thüringen oder Hessen.

Nicht nur im Zuge der vermehrt auftretenden Forderungen nach stärkerer Vergleichbarkeit schulischer Abschlüsse und dem damit in Zusammenhang stehenden Vergleich schulischer Inhalte wurden in den letzten Jahren Rufe nach der Wiedereinsetzung eines Lektürekanons laut.[4] Einem Kanon im Deutschunterricht spricht man dabei zu, u.a. eine stärkere Rückbesinnung auf kulturelle Tradition zu gewährleisten, eine Orientierungshilfe für die Schüler in Bezug auf künftiges Handeln zu bieten sowie durch einen gemeinsamen Textbestand bessere Voraussetzungen für ein Gespräch über Literatur zu schaffen. Kritiker meinen dagegen, dass eine Wiedereinsetzung des Lektürekanons wenig sinnvoll in einer Gesellschaft wäre, in der die Schüler von heute auf Situationen von morgen vor allem durch anwendungsbezogene Inhalte vorbereitet werden sollen.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, das Für und Wider der Kanonfrage hinsichtlich des Deutschunterrichts zu erörtern – dies jedoch nicht nur im Sinne einer Entscheidungsfrage, sondern vor allem unter Berücksichtigung der notwendigen, gegenwärtigen Hintergründe. Es geht folglich um die Frage inwieweit die Einsetzung eines Lektürekanons in der momentanen Situation des Deutschunterrichts nötig und überhaupt möglich wäre. Welche Definition von Kanon muss man ansetzen, wie eng oder weit darf und kann sie gefasst werden? Welche wissenschaftlichen Erkenntnisse und Positionen sind die gewichtigeren für die Erstellung eines Kanons hinsichtlich einer fachdidaktischen Perspektive?

Bei der Analyse dieser Gesichtspunkte geht es zunächst im nachfolgenden zweiten Kapitel darum, die gegenwärtige Situation des Deutschunterrichts hinsichtlich der Vorgabe von Literatur in der Bundesrepublik zu beschreiben. Hierbei wird ausschließlich auf Vorgaben für das Gymnasium Bezug genommen. Ziel dabei ist es, herauszustellen, ob Festlegungen von Literatur bestehen und inwiefern sie einen Kanon bilden, sowie einen Überblick darüber zu erhalten, auf welche (unterschiedliche) Art und Weise man in Deutschland mit Literaturvorgaben umgeht. Da sich die Lehrpläne und Rahmenrichtlinien inhaltlich sehr schnell verändern, war es notwendig, einen zeitlichen Punkt zu fixieren, bis zu welchem die Vorgaben analysiert wurden. Im Fall der vorliegenden Arbeit beziehen sich die angegebenen Quellen auf den Stand vom März 2006. Spätere Änderungen in den Lehrplänen etc. wurden nicht mehr berücksichtigt.

Im Anschluss an die Beschreibung der aktuellen Situation wird im dritten Kapitel deren historische Entwicklung erläutert. Neben den historischen Grundlagen finden dabei auch aktuelle Einflüsse der Bildungspolitik auf die Lehrpläne und Vorgaben Beachtung. Im Hauptteil der Arbeit, dem vierten Kapitel, erfolgt eine Analyse der verschiedenen Kanondiskussionen. Besondere Gewichtung liegt dabei auf der literaturwissenschaftlichen sowie fachdidaktischen Debatte. Ziel ist es, grundlegende Argumente bzw. Positionen aufzuzeigen, anhand derer es möglich ist, eine wissenschaftlich begründete Antwort auf die Ausgangsfrage zu geben. Diese Darlegung ist schließlich Gegenstand des fünften Kapitels.

Der Stand der Forschungsliteratur variiert in Hinblick auf die einzelnen Schwerpunkte. Im Bereich der gegenwärtigen Situation, d.h. der Beschreibung der Literaturvorgaben in den Lehrplänen der einzelnen Länder, findet sich wenig bis gar keine Sekundärliteratur. Dies ist angesichts der sehr häufig veränderten Lehrpläne sowie vor dem Hintergrund von sechzehn verschiedenen deutschen Bundesländern verständlich, da jeder Versuch einer deutschlandweiten Lehrplananalyse wohl innerhalb kurzer Zeit veraltet wäre. Forschungsliteratur findet sich deshalb nur für das abstraktere Problem der Lehrplanerstellung an sich, also für Fragen, warum Lehrpläne verändert werden, was sie beeinflusst, was für die Mitglieder der Lehrplankommissionen maßgeblich ist usw. Die Darstellung der aktuellen Situation im zweiten Kapitel beruht daher weitgehend auf der Auswertung der Primärquellen.

Zum Aspekt der historischen Darstellung ist die Literaturbasis dagegen ergiebiger. Eine besonders gute Zusammenfassung für den Lektürekanon im Deutschunterricht bis in die 60er Jahre liefert Hans-Georg HERRLITZ.[5] Mit der Zeit von 1970 bis 2000 zum Thema Deutschunterricht allgemein beschäftigen sich einige aktuellere Sammelbände. Trends und Tendenzen gegenwärtiger Bildungspolitik, vor allem zum Aspekt der Konsequenzen der PISA-Studie für den Deutschunterricht, sind Themen von aktuellen Publikationen.[6] Das quantitativ umfangreichste Forschungsmaterial beschäftigt sich mit der Diskussion über den Kanon. Hier findet sich Sekundärliteratur vor allem aus der fachdidaktischen Debatte in den 70er Jahren, kurz nach der Abschaffung des Lektürekanons. Seit den 90er Jahren rückte das Thema des Kanons auch allgemein zunehmend in den Fokus der literaturwissenschaftlichen Forschung, und wurde auf verschiedenen Symposien[7] diskutiert, so dass sich hierzu wissenschaftlich fundiertes sowie aktuelles Quellenmaterial findet. Neue Forschungen der Fachdidaktik gibt es zu diesem Bereich dagegen weniger.

„Jeder Abiturient sollte ‚Faust I’ kennen. Now and forever.“[8]

2. Untersuchungen der derzeit gültigen Vorgaben des Deutschunterrichts

Anhand der Untersuchungen der aktuell geltenden Lehrpläne in Deutschland soll im folgenden Kapitel herausgestellt werden, ob und inwieweit verbindliche Lektürevorgaben und insofern eventuell ein Lektürekanon im Deutschunterricht festgelegt sind. Diese Übersicht bildet den Hintergrund für die anschließende Diskussion, ob und inwieweit es sinnvoll oder gar notwendig wäre, einen solchen Kanon festzusetzen.

In einem Überblick über die Gesamtsituation der Bundesländer werden zunächst formale und inhaltliche Aspekte der Schulpolitik allgemein wie auch die kultusministeriellen Vorgaben des Deutschunterrichts im Besonderen betrachtet. Dabei sind die formalen Untersuchungen von untergeordneter Bedeutung, da zur Prüfung der Lektürekanones die inhaltlichen Analysen entscheidender sind. Anschließend werden diese Gesichtspunkte am Beispiel von zwei Bundesländern vertiefend untersucht.

2.1 Überblick über die Länder der Bundesrepublik

Allgemeine Situation

Um einen ersten Eindruck davon zu erhalten, wie komplex und heterogen sich die derzeit gültigen kultusministerialen Vorgaben der Bundesländer gestalten, genügt ein kurzer Blick auf deren quantitativen Umfang: Knapp viertausend pdf- und hundert html-Seiten müssen durchgesehen werden, um einen Überblick davon zu erhalten, welche Vorgaben für den Deutschunterricht in allen sechzehn Bundesländern von offizieller Seite bestehen.

Das allein ist sicher noch nicht problematisch, es zeigt jedoch, dass das Föderalismusprinzip im Bereich Bildung einen enormen Einfluss auf den Deutschunterricht ausübt[9]: Im Durchschnitt stellt jedes Bundesland gegenwärtig 240 Seiten an Vorgaben für den muttersprachlichen Unterricht bereit, die inhaltlich keineswegs homogen sind. Hinzu kommt, dass diese Vorgaben einem ständigen Prozess der Veränderung, Revision, Erneuerung bzw. auch kompletter Neustrukturierung unterliegen. Nach Erhebungen von BIEHL [et al][10] erfolgen solche Änderungen aus sehr unterschiedlichen Gründen, z.B. weil sich in der Schulpraxis Probleme mit den alten Lehrplänen ergaben oder sich ein Wandel in der öffentlichen Meinung vollzog. Hauptsächlich allerdings werden Lehrpläne neu gestaltet, weil Strukturveränderungen innerhalb des Schulwesens eine Reform erforderten, die Regierung oder der zuständige Minister wechselte oder sich allgemein gesellschaftliche Veränderungen ergaben[11]. Dass Lehrpläne und Rahmenrichtlinien verändert oder aktualisiert werden (müssen), um gesellschaftlichen Entwicklungen gerecht zu werden, liegt auf der Hand: Laut MÜLLER-MICHAELS ist jeder staatliche Lehrplan im Augenblick des Erscheinens veraltet, weil der rasanten Entwicklung von gesellschaftlichen Veränderungen nicht schnell genug gefolgt werden kann.[12] Gleichwohl zeigten durchgeführte Studien von KÜNZLI, dass die Häufigkeit der Überarbeitungen von Lehrplänen zugenommen hat, so wie auch der Umfang der Überarbeitungen und die Anzahl der damit befassten Personen[13]. Das allein hat sicher nicht den derzeitig bestehenden Trend der Umstrukturierung der kultusministerialen Vorgaben ausgelöst. Dieser ist vielmehr auf das Zusammentreffen mehrerer bildungspolitischer Ereignisse zum selben Zeitpunkt zurückzuführen: Hierzu ist u.a. die Setzung nationaler Bildungsstandards durch die KMK zu zählen, die Ergebnisse der ersten internationalen und nationalen PISA-Studie[14] wie auch der Beschluss der Verkürzung des gymnasialen Bildungsgangs vieler Bundesländer von neun auf acht Jahre. Auf Grund dieser Ereignisse kann man derzeit von einer regelrechten Hochkonjunktur der Veränderungen von Lehrplänen und Richtlinien sprechen: Neben den noch gültigen, älteren Lehrplänen für den neunjährigen gymnasialen Bildungsgang sind die Vorgaben außer in zwei Ländern,[15] nicht älter als fünf Jahre, die meisten stammen aus dem Jahr 2004[16].

Wie bereits erwähnt, stellt der Beschluss zur Verkürzung des gymnasialen Bildungsgangs einen bedeutenden Faktor für die Umstrukturierungen der Lehrpläne in vielen Bundesländern dar. Bis zum Jahr 2000 führten nur drei Bundesländer in acht gymnasialen Jahren zum Abitur, alle anderen Länder in neun. Seit Beginn des neuen Jahrtausends aber vollzieht sich eine Veränderung hinsichtlich der Verweildauer, so dass nun fast alle Bundesländer ihren gymnasialen Bildungsgang auf acht Jahre verkürzten bzw. verkürzen werden. Der derzeitige Stand[17] gestaltet sich folgendermaßen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2.1 : Dauer des gymnasialen Bildungsgangs bis zum Abitur in den einzelnen Ländern. Quelle: angelehnt an FEISTNER/ KARG/ THIM-MABREY 2006 sowie KMK: „Regelungen der Länder über die Dauer der Schulzeit am Gymnasium bis zur Erlangung der Allgemeinen Hochschulreife.“2005, eigene Darstellung.

Wie deutlich wird, bestehen zurzeit vielfach „alte“, d.h. für neun gymnasiale Schuljahre gültige Lehrpläne, und neue, auf acht Gymnasialjahre ausgerichtete Lehrpläne parallel nebeneinander.

Außer dieser Verkürzung der gymnasialen Laufbahn ist in den letzten fünf Jahren eine weitere Veränderung im Gymnasialbereich zu verzeichnen, die nach wie vor für Diskussionen sorgt: das Zentralabitur. Neben den drei neuen Bundesländern Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen, die im Zuge der Umstrukturierung des Bildungssystems nach der deutschen Wiedervereinigung auch gleichzeitig das Zentralabitur einführten, besteht dieses in Bayern, Baden-Württemberg und im Saarland bereits seit über fünfzig Jahren.[19] In allen übrigen Bundesländern wurde das Abitur bisher auf dezentralem Wege absolviert. Aber auch in diesem Bereich findet eine gänzliche Umorientierung statt, so dass sich momentan folgendes Bild über die deutschen Länder ergibt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2.2 : Vergleich von zentralem und dezentralem Abitur der einzelnen Länder. Quelle: KMK: „Zentrale oder dezentrale Abiturprüfungen in den Ländern.“ 2005.

Anhand von Tabelle 2.2 wird deutlich, wie enorm sich innerhalb von kurzer Zeit die Art der Absolvierung des Abiturs verändert hat. Im Jahr 2008 werden bis auf Rheinland-Pfalz alle Bundesländer[20] auf ein zentral abgelegtes Abitur umgestellt haben.

Die aufgeführten Faktoren veranschaulichen die differenzierte Gestaltung der formalen Rahmenbedingungen für die Lehrpläne aller Bundesländer. Anhand dieser äußeren Aspekte lässt sich bereits ableiten, wie uneinheitlich und heterogen sich die Situation in Deutschland hinsichtlich Bildungs- bzw. Schulpolitik gestaltet. Das wirkt sich auch auf inhaltliche Vorgaben und den Lektürekanon aus, wie die anschließende inhaltliche Untersuchung der eben beschriebenen Vorgaben zeigen wird.

Inhaltlicher Überblick

Die Grundlage für diese Analyse bilden die aktuell gültigen Vorgaben aller sechzehn deutschen Bundesländer, also sowohl die „alten“ als auch die neuen Lehrpläne. Dabei wurde ausschließlich der Bereich „Lesen“ oder „Umgang mit Texten“ untersucht sowie die eventuell vorhandenen dazugehörigen Lektürelisten.

Ziel war es herauszustellen, ob es innerhalb des analysierten Bereichs konkrete inhaltliche Festlegungen für einzelne Klassenstufen gibt und wie diese angelegt sind. Außerdem galt es zu prüfen, ob jeweils neben den inhaltlichen Festlegungen eine zusätzliche Lektüreliste oder eine Art Kanon vorliegt und wie sich diese gegebenenfalls inhaltlich und formal gestalten.

Der vorliegende Abschnitt soll dabei einen knappen Überblick über inhaltliche Festlegungen des muttersprachlichen Unterrichts in Deutschland zu geben. Eine detailliertere und umfassendere Analyse findet sich unter Punkt 2.2 anhand zweier Beispielländer.

Was die inhaltlichen Verbindlichkeiten im Bereich „Lesen“ bzw. „Umgang mit Texten“ betrifft, kann man insgesamt ableiten, dass sich im Vergleich der Bundesländer ein breites Spektrum finden lässt. Dieses erstreckt sich von „keinerlei inhaltlich konkreten Festlegungen“ bis hin zu „sehr strenge inhaltliche wie auch konkrete Festlegungen“. Manche Länder geben z.B. ganz explizit vor, wie viele Werke welchen Genres und auch welcher Epoche in jeder einzelnen Klassenstufe zu behandeln sind.[21] Andere Länder hingegen legen unter der Berücksichtigung der Bildungsstandards[22] lediglich fest, dass z.B. die Schüler am Ende der 10. Klassenstufe altersstufengemäße epische, lyrische und dramatische Texte kennen und verstehen sollen.[23]

Festzustellen ist unter diesem Aspekt auch, dass es drei literarische Werke gibt, die in einigen Ländern explizit in den Vorgaben angeführt und verbindliche Lektüre für den angegeben Jahrgang sind. Wolframs von Eschenbach „Parzival“ ist eines dieser Werke, welches laut Lehrplan für den neunjährigen Gymnasialbesuch im Leistungskurs der 13. Klassenstufe in Bayern zu lesen ist.[24] Das zweite ausdrücklich erwähnte Einzelwerk ist Lessings „Nathan der Weise“, das verbindlich in der 9. Jahrgangsstufe in Sachsen zu behandeln ist.[25] Drittes literarisches Werk ist schließlich Goethes „Faust I“, das sogar in drei Bundesländern explizit genannt und als Pflichtlektüre vorgegeben wird: in Bayern, dem Saarland und in Sachsen[26].

Zur Analyse, ob es in den Lehrplänen der Bundesländer Lektürelisten gibt und wie diese aufgebaut sind, lassen sich zwei Hauptaussagen treffen:

In den derzeitigen Vorgaben der sechzehn Bundesländer sind in zwölf Ländern Lektürelisten zu finden. Bei einigen Ländern aber gibt es Diskrepanzen wegen des parallelen Bestehens „alter“ und neuer Pläne, da sich z.B. in den bislang gültigen Lehrplänen Lektürelisten finden lassen, in den neuen aber nicht mehr oder umgekehrt. Auch gibt es in einigen Ländern für manche Klassenstufen, z.B. für die 5. und 6. Klassenstufe, im Gegensatz zu den Vorgaben der restlichen Jahrgänge, keine Liste. Die folgende Tabelle soll daher einen genaueren Überblick geben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2.3: Lektürelisten in den Bundesländern unterteilt nach Schulstufen (Stand: März 2006), eigene Darstellung.

Der Tabelle 2.3 ist zu entnehmen, dass gegenwärtig in zwölf Bundesländern Lektürelisten vorhanden sind, wenn auch nicht in jeder Schulstufe. Die Länder Bremen, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein sowie Thüringen verzichten zurzeit in ihren kultusministerialen Vorgaben ganz auf eine solche Lektüreliste.

Die zweite Hauptaussage dieses Aspekts hinsichtlich des Vergleichs der angegeben zwölf Länder besteht darin, dass alle diese Listen sich als Lektüre vorschläge verstehen , d.h. sie haben keinen verbindlichen Anspruch, sondern wollen eher Anregungen und Beispiele geben. Lektürekanones im engeren Sinne finden sich demzufolge in der Bundesrepublik nicht (mehr).[28] Zwar besteht in einigen Ländern die Auflage, „wenigstens die Hälfte der für den Arbeitsbereich ‚Literatur, andere Texte und Medien’ zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit [..] für Texte aus dem Lektüreverzeichnis aufzuwenden“[29], daraus ergibt sich aber keine Verbindlichkeit der einzeln aufgeführten Werke des Verzeichnisses. In fast allen Listen erfolgt im Vorwort präzise der Hinweis, dass die Lektüreliste z.B. „empfehlenden, nicht präskriptiven Charakter“[30] hat, dass sie nur eine Auswahl darstellt,[31] dass sie Anregungen geben soll[32], dass keine Vollständigkeit anstrebt wird[33] usw.[34]

Außerdem kann man bezüglich der Strukturierung wieder auf die Heterogenität der Listen verweisen: So finden sich u.a. Listen, die unterteilt nach Klassenstufen eine alphabetische Reihung der einzelnen Autoren mit ihren Werken vorgeben[35] sowie Listen, die nach literarischen Genres und Klassenstufen der Werke gegliedert sind[36], Listen, in denen die Werke neben der Unterteilung in Jahrgänge auch unter bestimmte Themen- oder Problemkreise eingeordnet werden[37]. Außerdem gibt es Listen, in denen die neuesten Jugendbücher mit kurzer Inhaltsangabe aufgeführt sind[38] und auch Listen, in denen die verfügbaren Verfilmungen der literarischen Texte samt Bestellnummer des Medienkatalogs der zuständigen Landesstelle angegeben werden[39].

Ausführliche inhaltliche Analysen der in den Listen vorkommenden Werke und Autoren aller Bundesländer lässt das zu umfangreiche Quellenmaterial an dieser Stelle nicht zu. Auch hier ist auf Punkt 2.2 zu verweisen, unter welchem eine eingehendere Betrachtung inhaltlicher Aspekte der jeweiligen Lektürelisten erfolgt. Zumindest ein Beispiel dafür, dass u.a. die Einordnung bestimmter literarischer Texte unter gewissen Themengebieten nicht immer konsistent verläuft, soll an dieser Stelle aufgezeigt werden: So wird in Hamburgs Rahmenplan für die 7. und 8. Klassenstufe unter dem Thema „ein Jugendroman zum Thema Erwachsenwerden“[40] und dem Zusatz zu Sexualerziehung, d.h. Sexualität, Körperlichkeit und Sexualverhalten, Tolkiens „Der kleine Hobbit“ aufgeführt.

2.2 Detaillierte Analyse anhand zweier Beispielländer

Im nachfolgenden Abschnitt soll die Analyse der derzeitigen Situation kultusministeriellen Vorgaben für den Deutschunterricht exemplarisch an zwei Ländern untersucht werden. Ausgewählt wurden hierfür die Bundesländer Bayern und Niedersachsen. Bei der folgenden Analyse geht es nicht um die Betonung der Gegensätzlichkeit der Bildungspolitik beider Länder. Vielmehr stand bei der Auswahl gerade dieser Länder die Beispielhaftigkeit ihrer jeweiligen Vorgaben hinsichtlich der (momentanen) Heterogenität der Lehrpläne für den muttersprachlichen Unterricht in Deutschland im Vordergrund. Beide Länder zeigen, wie verschieden man mit Inhalten für den Deutschunterricht umgehen kann, wie unterschiedlich die vorgegebenen Bildungsstandards der KMK in die neuesten Lehrpläne integriert werden und auch, wie andersartig die Frage des Zentralabiturs gehandhabt wird. Sie bilden gewissermaßen eine Folie, anhand derer man die gegenwärtige Situation des Deutschunterrichts allgemein beschreiben kann.

2.2.1 Bayern

Zur Struktur des allgemeinen Bildungssystems in Bayern ist u.a. hervorzuheben, dass es das erste Bundesland war, das 1946 das Zentralabitur einführte. Wie aus Tabelle 2.1 hervorging, strukturierte Bayern seinen gymnasialen Bildungsgang von neun Jahren ab dem Schuljahr 2004/05 auf acht Jahre um, so dass auch hier zwei gültige Lehrpläne nebeneinander bestehen. Zurzeit bedeutet dies, die Gültigkeit des neuen Lehrplans für die Klassenstufen fünf bis acht neben der Gültigkeit des „alten“ Lehrplans für die Klassen neun bis dreizehn. Allerdings sind die neuen Pläne inhaltlich (noch) nicht ganz so konkret wie die bislang gültigen. Dies erklärt sich durch das Bestehen mehrerer Ebenen der Lehrpläne in Bayern. Es existieren hier vier Ebenen der inhaltlichen Konkretisierung: Auf der ersten Ebene ist inhaltlich definiert, was das Gymnasium in Bayern im Ganzen ausmacht, auf der zweiten Ebene sind die Unterrichtsfächer und fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben beschrieben. Die dritte Ebene gibt Rahmenpläne bzw. Jahrgangsstufenpläne vor, die das Unterrichtsfach inhaltlich in groben Zügen beschreiben und auf der vierten Ebene werden schließlich die Inhalte der Unterrichtsfächer konkret durch Fachlehrpläne festgelegt. Da der neue Lehrplan bisher nur auf der dritten Ebene veröffentlicht wurde, also ein Rahmenplan und kein Fachlehrplan ist, weicht seine Genauigkeit etwas vom „alten“ Lehrplan ab, der auf der vierten Ebene beschrieben ist.[41]

Im neuen Jahrgangsstufenplan, der zurzeit für die Klassen fünf bis acht gilt, sind im Bereich „sich mit Literatur und Sachtexten auseinander setzen“ folgende inhaltliche Vorgaben beschrieben:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2.4: Inhaltliche Vorgaben der Klassen 5-8 im bayrischen Gymnasium; eigene Darstellung.

Wie Tabelle 2.4 zeigt, legt Bayern in den ersten vier gymnasialen Jahren den Schwerpunkt auf Jugendliteratur, wobei die Schüler der Klassenstufen sieben und acht bereits eine literarische Epoche kennen lernen sollen. Neben diesen konkreten Vorgaben gibt es für jeden der vier Jahrgänge übergeordnete Festlegungen, welches Grundwissen in jeder Jahrgangsstufe zu erwerben ist. Damit versucht Bayern höchstwahrscheinlich die von der KMK geforderten Kompetenzen umsetzen. Hierzu zählt zum Bereich Literatur für die 5. und 6. Klassenstufe das Kennen und Vergegenwärtigen von Märchen, Sagen, Mythen, klassischer Jugendbücher, Gedichten; in der 7. Klasse das Kennen der Gestaltungsprinzipien von Erzählungen, Anekdoten, Kurzgeschichten, Epen, Balladen, das Vergegenwärtigen und zu Neuem in Beziehung setzen mittelalterlicher Stoffe, klassischer und moderner Jugendbücher sowie in der 8. Klassenstufe zusätzlich die Kenntnis von verschiedenen Textsorten nicht-fiktionaler Texte[43].

Gültig für die übrigen Klassen des Gymnasiums, der Jahrgänge neun bis dreizehn, ist momentan noch der „alte Fachlehrplan“, in dem sich folgende inhaltliche Bestimmungen finden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2.5: Inhaltliche Vorgaben der Klassen 9-13 am bayrischen Gymnasium; eigene Darstellung.

Tabelle 2.5 zeigt, dass die inhaltlichen Vorgaben im analysierten Bereich auffallend konkret festgesetzt und beschrieben werden. Für jede Jahrgangsstufe ist festgelegt, wie viele literarische Werke mindestens zu lesen sind, welchem Genre sie angehören und aus welcher literarischen Epoche sie stammen sollen. Genannt werden dabei alle bedeutenden literarischen Epochen, vom Mittelalter bis zur Gegenwartsliteratur. Trotz der vergleichsweise strengen inhaltlichen Vorgaben, werden außer der Pflichtlektüre von „Faust I“ keine expliziten Werke genannt, die gelesen werden müssen. Einen verbindlichen Kanon an Pflichtwerken gibt es hier also nicht. Für den konkreten Schulalltag bedeutet dies, dass der Lehrer die zu behandelnden Werke im festgelegten Rahmen dieser Vorgaben auswählt, ihm aber dennoch ein Spielraum bleibt, für welches Werk er sich letzten Endes tatsächlich entscheidet.

Da die neuen Jahrgangsstufenpläne nicht nur die Umstrukturierung von neun auf acht gymnasiale Jahre beinhalten, sondern darin auch das Konzept der Bildungsstandards der KMK eingearbeitet wurde[45], werden im Folgenden die Vorgaben des „alten“ Lehrplans für die Klassen neun bis dreizehn mit denen des neuen Jahrgangsstufenplans für die Klassen neun bis zwölf verglichen. Dieser ist zurzeit noch als Lehrplan entwurf zu verstehen, wird aber vermutlich auch nach seiner Genehmigung nicht gravierend verändert werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2.6: Entwürfe für inhaltliche Vorgaben der Klassen 9-12 am bayrischen Gymnasium; eigene Darstellung.

Der Vergleich von Tabelle 2.5 und 2.6 zeigt nur marginale Unterschiede der beiden Lehrpläne auf. Auch im neuen Jahrgangsstufenplan ist konkret vorgeschrieben, was inhaltlich behandelt werden soll. Hierbei ist ebenso wieder eine genaue Mindestanzahl zu lesender Ganzschriften, wie auch deren Festlegung nach Genre und Epoche zu nennen. Einziger Unterschied, der sich durch die Verkürzung auf acht Jahre ergibt, ist die Verschiebung der Inhalte von der höheren Klassenstufe zur jeweils niedrigeren. Das bedeutet, die Inhalte, die im alten Lehrplan z.B. erst in der 9. Klasse behandelt wurden, werden im neuen Plan in der 8. Klassenstufe thematisiert. Damit verschiebt sich auch die Anzahl der für die jeweilige Jahrgangsstufe geltenden Ganzschriften: In den Jahrgängen acht bis zehn setzt man in beiden Lehrplänen jeweils das Minimum von zwei Ganzschriften fest, in der 11. Klasse sind es im bislang gültigen Lehrplan zwei, im neuen drei Texte. In der 12. Klasse und 13. Klasse führt der „alte“ Plan jeweils drei bis fünf Werke je nach Grund- oder Leistungskurs und der neue Plan für die 12. Klasse mindestens zwei Ganzschriften auf. Ausdrückliche Pflichtlektüre bleibt nach wie vor Goethes „Faust I“ in der Oberstufe.

Es zeigt sich, dass der neue Lehrplan in Bayern – auch nach der Umstrukturierung auf acht Gymnasialjahre und der Einarbeitung des Konzepts der Bildungsstandards – weiterhin inhaltlich sehr konkret vorschreibt, was im Unterricht zu behandeln ist, ohne dabei aber einen expliziten Lektürekanon vorzugeben.

Hinsichtlich des Umgangs mit dem Zentralabitur gibt es in Deutschland zwei unterschiedliche Verfahren: Entweder gibt man für den Unterricht in der Oberstufe bestimmte Schwerpunktthemen zusätzlich zu den Vorgaben des Lehrplans vor, die dann beim Abitur geprüft werden; oder das Setzen solcher Schwerpunkte unterbleibt und man testet ein allgemeines, weniger detailliertes Wissen.[47]

[...]


[1] Hubert Ivo: „Warum nicht zehn Werke für alle verbindlich?“ In: Deutschunterricht. H 12. Berlin: 1990 S. 637.

[2] Die verschiedenen Kanondefinitionen und -modelle werden unter Punkt 4.1 vorgestellt.

[3] Gegenwärtig zwölf Bundesländer, vgl. hierzu Punkt 2.1.2.

[4] Vgl. hierzu Punkt 4.2.

[5] Vgl. Hans-Georg Herrlitz: „Der Lektüre-Kanon des Deutschunterrichts im Gymnasium.“ Heidelberg: 1964.

[6] Vgl. z.B. Tobias Hoymann: „Umdenken nach dem PISA-Schock. Das gesamtdeutsche Zentralabitur als Motor für den Wettbewerb im Bildungsföderalismus.“ Marburg: 2005 oder Ina Karg: „Mythos PISA. Vermeintliche Vergleichbarkeit und die Wirklichkeit eines Vergleichs.“ Göttingen: 2005 sowie Ulf Abraham[et al] (Hrsg.).: Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA. Freiburg i.B.: 2003.

[7] Hierbei ist besonders das Symposium zum Thema: „Kanon-Macht-Kultur“ unter der Leitung von Renate von Heydebrand zu nennen, zu dem 1996 ein Sammelband selben Namens erschien.

[8] Harald Schmidt zit. nach Ulrich Greiner: „Brauchen wir einen neuen Literatur-Kanon?“ In: Die ZEIT (16.05.1997) Nr. 21 S. 51.

[9] Dieses Prinzip wurde im März 2006 sogar noch fester untermauert, als von der neuen Bundesregierung die „Föderalismusreform“ beschlossen wurde. Diese gesteht den einzelnen Ländern, im Gegenzug zu einem geringeren Umfang an Zustimmungsrechten im Bundesrat, noch mehr eigene Zuständigkeiten im Bereich Bildung zu.

[10] Vgl. Jörg Biehl [et al]: „Lehrplanarbeit in der Bundesrepublik Deutschland.“ In: Lehrpläne: Wie sie entwickelt werden und was von ihnen erwartet wird. Künzli, Rudolf/ Hopmann, Stefan (Hrsg.). Chur: 1998 S. 277-296.

[11] Ebd. S. 285f.

[12] Vgl. Harro Müller-Michaels: „Lehrplan.“ In: Lexikon zum Deutschunterricht. Nündel, Ernst (Hrsg.). 2. Aufl. München-Wien-Baltimore: 1981 S. 226.

[13] Vgl. Rudolf Künzli: „Lehrplanforschung als Wirksamkeitsforschung.“ In: Lehrpläne: Wie sie entwickelt werden und was von ihnen erwartet wird. Künzli, Rudolf/ Hopmann, Stefan (Hrsg.). Chur : 1998 S. 6.

[14] Die Ergebnisse der ersten PISA-Studie wurden im Zeitraum von 2000 bis 2001 veröffentlicht; die Setzung der Bildungsstandards der KMK sind zeitlich zwischen 1997 und 2003 einzuordnen. Detaillierter wird darauf unter Punkt 3.3 eingegangen.

[15] Nur in Rheinland-Pfalz und Thüringen gelten generell noch Pläne von 1998 bzw. 1999.

[16] Vgl. hierzu die im Quellenverzeichnis angegebenen Internetseiten der Lehrpläne der einzelnen Länder mit dem angegeben Stand.

[17] Stand: 2005.

[18] G9 = neun gymnasiale Schuljahre; G8= acht gymnasiale Schuljahre.

[19] Die Einführung des Zentralabiturs erfolgte in Bayern (damals noch bestehend aus dem heutigen Bayern, Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz und Saarland) im Jahr 1946. Nach der Gründung der Bundesländer behielten das Saarland sowie Baden-Württemberg das Zentralabitur bei, Rheinland-Pfalz ging zum dezentralen über.

[20] In Berlin, Brandenburg und Hamburg zumindest in einigen Fächern.

[21] Vgl. Bayern: „Fachlehrplan für Deutsch.“ URL: http://www.isb.bayern.de/isb/download.asp?DownloadFileID=d2dc86db1df29a5202232fe37eb57884 (Abruf 18.02.2006; kein Stand).

[22] Ausführungen hierzu unter Punkt 3.3.2.

[23] Vgl. Nordrhein-Westfalen: „Kernlehrplan für das Gymnasium – Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen. Deutsch.“ URL: http://www.ritterbach.de/lp_online/3409.pdf (Abruf: 18.02. 2006; Stand: 2004) S. 39.

[24] Zumindest eine Auswahl davon. Vgl. Bayern Fachlehrplan S. 359.

[25] Vgl. Sachsen: „Lehrplan Gymnasium. Klassenstufen 5-12 Deutsch.“ URL: http://www.sn.schule.de/~ci/download/lp_gy_gf2001_deutsch.pdf (Abruf: 18.02.2006; Stand: 2001) S. 65.

[26] Zu erwähnen ist, dass Goethes „Faust“ in Bayern und Saarland sowohl in den „alten“, wie auch in den neuen Lehrplänen Pflichtlektüre ist, in Sachsen nur in den „alten“.

[27] Einen neuen, detaillierten Lehrplan für die gymnasiale Oberstufe im Saarland gibt es derzeit noch nicht. Ein grober Stoffverteilungsplan für alle Klassenstufen wird allerdings im neuen Lehrplan der 5./6. Klassestufe gegeben, aus welchem sich für die Oberstufe die Pflichtlektüre des „Faust I“ entnehmen lässt. Vgl. hierzu Saarland: „Achtjähriges Gymnasium. Lehrplan für das Fach Deutsch – 5./6.“ URL: http://www.bildungsserver.saarland.de/medien/download/deutsch.pdf (Abruf: 18.02. 2006; Stand: 2001) S. 12.

[28] Zur historischen Entwicklung sowie Abschaffung des Lektürekanons vgl. Kapitel drei.

[29] Z.B. Baden-Württemberg: „Bildungsplan für das allgemein bildende Gymnasium.“ URL: http://www.ls-bw.de/allg/lp/bpg9.pdf (Abruf: 18.02.2006; Stand: 1994) S. 62.

[30] Saarland: „Achtjähriges Gymnasium. Lehrplan für das Fach Deutsch – 7.“ URL: http://www.bildungsserver.saarland.de/medien/download/deutsch7.pdf (Abruf: 18.02.; Stand: 2003) S. 46.

[31] Rheinland-Pfalz: „Lehrplan Deutsch. 5-10 für alle Schularten.“ URL: http://bildung-rp.de/lehrplaene/alleplaene/Deutsch.pdf (Abruf: 18.02. 2006; Stand: 1998) S. 231.

[32] Niedersachsen: „Rahmenrichtlinien für das Gymnasium gymnasiale Oberstufe. Deutsch.“ Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.). Hannover: 1990 S. 56.

[33] Ebd. S. 56.

[34] Inwieweit das Zentralabitur Auswirkungen auf die Vorgabe von Literatur hat, wird unter Punkt 2.2.1 sowie 2.2.2 näher erläutert.

[35] Ebd. 56.

[36] Vgl. Sachsen Lehrplan Gymnasium 5-12.

[37] Vgl. Bayern Fachlehrplan.

[38] Vgl. Sachsen: „Lektüreempfehlungen. Deutsch/ Gymnasium. Klassenstufen 5-7.“ URL: http://www.sn.schule.de/~ci/download/lp_gy_deutsch_lektuereempfehlungen.pdf (Abruf: 18.02.2006; Stand: September 2004).

[39] Vgl. Sachsen-Anhalt: „Rahmenrichtlinien Gymnasium Deutsch Schuljahrgänge 5-12.“ URL: http://www.rahmenrichtlinien.bildung-lsa.de/pdf/deutgyma.pdf) (Abruf: 18.02. 2006; Stand: Februar 2003).

[40] Hamburg: „Rahmenplan Deutsch – Bildungsplan achtstufiges Gymnasium Sek I.“ URL: http://lbs.hh.schule.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/DEU_Gy8.pdf (Abruf: 18.02.2006; Stand: 2004) S. 22.

[41] Vgl. „Lehrplan des achtjährigen Gymnasiums“ URL: http://server.co101.spacenet.de/isb.co101.spacenet.de/contentserv/g8/ (Abruf: 18.02.06;Stand: 2004)

[42] Vgl. Bayern: „Jahrgangsstufenpläne Deutsch 5-8“.

[43] Ebd.

[44] Vgl. Bayern Fachlehrplan.

[45] Was das Konzept beinhaltet und wie es von den Ländern umgesetzt werden soll, wird unter Punkt 3.3.2 ausführlich erläutert.

[46] Vgl. Bayern: „Jahrgangsstufenpläne 8-12.“

[47] Vgl. Hoymann 2005 S. 12.

Ende der Leseprobe aus 107 Seiten

Details

Titel
Lektürekanon im Deutschunterricht. Nutzlos oder notwendig?
Untertitel
Eine fachdidaktische Arbeit unter besonderer Berücksichtigung der aktuellen Situation
Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen  (Seminar für Deutsche Philologie)
Note
1,0
Autor
Jahr
2006
Seiten
107
Katalognummer
V79192
ISBN (eBook)
9783638804684
Dateigröße
668 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lektürekanon, Deutschunterricht, Nutzlos
Arbeit zitieren
Michaela Neun (Autor), 2006, Lektürekanon im Deutschunterricht. Nutzlos oder notwendig?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/79192

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Lektürekanon im Deutschunterricht. Nutzlos oder notwendig?


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden