Den Wortschatz entdecken

Theorie und Praxis der Förderung semantisch-lexikalischer Sprachkompetenzen in Unterricht und Therapie


Examensarbeit, 2002

99 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

INHALT

1 Einleitung

2 Aufbau des kindlichen Lexikons

3 Wortbedeutungsentwicklung
3.1 Epigenetische Entwicklungstheorie
3.2 Semantische Merkmaltheorie- oder Begriffsorientierung?
3.3 Entwicklung der Terminologie: Begriff, Wort, Bedeutung
3.4 Prozesse beim Aufbau von Begriffen
3.5 Strukturierungsprozesse

4 Der Sprachhandlungsansatz

5 Theorie-Praxis-Bezüge

6 Zum Problem der Diagnostik

7 Individuelle Prozessanalyse und Wortbedeutung
7.1 Analyseebenen
7.2 Allgemeiner Aufbau des Förderplans
7.3 Exemplarische Darstellung von Förderplänen
7.3.1 Ausführlicher Förderplan (Niklas) Visuelle Wahrnehmung
7.3.2 Kurzförderplan (Bert)
7.3.3 Kurzförderplan (Henrik)
7.3.4 Kurzförderplan Nina
7.3.5 Kurzförderplan (Max W.)
7.3.6 Kurzförderplan (Florian)
7.3.7 Kurzförderplan (Anton)

8 Unterrichts- und Therapieplanung
8.1 Thema der Einheit
8.2 Ziel der Einheit
8.3 Prozessuale Ziele der Unterrichtseinheit (PZ)
8.4 Anmerkungen zur Lerngruppe
8.4.1 Gruppe 1 (Niklas, Bert, Henrik)
8.4.2 Gruppe 2 (Nina, Florian, Max W., Anton)
8.5 Struktur der Einheit
8.6 Didaktische Überlegungen
8.7 Sachstrukturanalyse
8.8 Lernvoraussetzungen (LV)
8.9 Sprachbehindertenpädagogische Differenzierungsmaßnahmen
8. 10 Methodische Überlegungen

9 Dokumentation der Einheit
9.1 Unterrichtsblock 1
9.2 Unterrichtsblock 2
9.3 Unterrichtsblock 3

10 Schlussbetrachtung zum Bezug von Theorie und Praxis

11 Anhang
11.1 Einheitsbegleitendes Buch ‚Baobab’

12 Literatur
12.1. Sach- und Bilderbücher

13 Glossar

1 Einleitung

Wörter sind im Spracherwerbsprozess als zentrale Bausteine anzusehen. Mit dem Erwerb von Wortbedeutungen sind neben dem Aufbau des Wortschatzes weitere grundlegende Spracherwerbsschritte verknüpft. Eine linguistische Betrachtung von Sprache als Zusammenspiel der vier sprachlichen Ebenen (Morphologie und Syntax, Phonetik und Phonologie, Pragmatik und Kommunikation, Semantik und Lexikon) verdeutlicht eindrucksvoll die wechselseitige Beeinflussung sprachlicher Kompetenzbereiche. Der Stellenwert der Entwicklung semantisch-lexikalischer Sprachkompetenzen (z.B. der Erwerb von Wortbedeutungen) im Gesamtkomplex der Sprachentwicklung lässt sich nachweisen, wenn man den Spracherwerbsprozess auf den unterschiedlichen sprachlichen Ebenen skizziert:

Mit der Produktion erster Wörter beginnt eine ständige Regularisierung und Systematisierung der kindlichen Aussprache. Das in der Phase des Erwerbs des phonologischen Systems „rapide Anwachsen des Wortschatzes“ (Hacker 1999, 22) führt einerseits zur differenzierten Ordnung der Aussprache, andererseits ermöglicht die Systematisierung der Aussprache wiederum die Produktion neuer Wörter. Diese rasante Erweiterung des Lexikons hat wiederum Einfluss auf die morphologisch-syntaktische Entwicklung: Mit neuen Wörtern können zunehmend komplexere Sätze gebildet werden. Umgekehrt zeigen Untersuchungen zu den semantischen und syntaktischen „bootstrapping“ - Strategien (Glück 2002, 29; Rothweiler 2001) den Einfluss semantisch-lexikalischer Sprachkompetenzen auf die Grammatikentwicklung: Kinder nutzen demnach semantische Informationen zur schnellen Identifizierung von Wortarten und Klassifizierung von Wörtern. Mit der Erweiterung des Lexikons erweitern sich schließlich auch die pragmatisch-kommunikativen Kompetenzen des Kindes, während durch die Interaktion mit der Umwelt wiederum neue Wörter erworben werden. Dieser Kreislauf des Spracherwerbs beginnt und endet mit der Entdeckung neuer Wörter und Wortbedeutungen und der damit verbundenen Regularisierung der kindlichen Sprache.

Der Auslöser des in dieser hoch sensiblen Phase des Spracherwerbs einsetzenden Wortschatzspurts (vgl. 2001, 50) ist nicht eindeutig erklärbar, gerade die wechselseitige Beeinflussung der sprachlichen Ebenen scheint hierfür jedoch eine entscheidende Rolle zu spielen, daher sollte auch eine linguistisch-kategorisierende Betrachtung der Sprache stets die Interdependenz sprachlicher Ebenen berücksichtigen.

Mit dem vorliegenden Buch wird beabsichtigt, die Möglichkeiten der Förderung semantisch-lexikalischer Sprachkompetenzen im Spracherwerbsprozess theoretisch zu fundieren und für die unterrichtliche und pädagogisch-therapeutische Praxis zugänglich zu machen. Die Bezugswissenschaften Linguistik und Entwicklungspsychologie werden durch das didaktische Konzept der kooperativen Sprachbehindertenpädagogik (Ahrbeck / Schuck / Welling 1992) erweitert, um im pädagogischen Kontext Schule und Therapie Anwendbarkeit zu erreichen. Im Vordergrund einer entwicklungspsychologischen Herleitung steht dabei der begriffsorientierte Ansatz der Wortbedeutungsentwicklung nach Gisela Szagun.

Am Beispiel einer Unterrichtseinheit zum Thema „Tiere in Afrika“ können allgemeine Förderprinzipien und konkrete Handlungsmöglichkeiten für Unterricht und Therapie abgeleitet werden. Der Forderung individueller Lernprozessdiagnostik wird durch exemplarische Darstellung von Förderzielen in individuellen Entwicklungsplänen entsprochen.

Das Buch richtet sich somit sowohl an Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter vorschulischer Einrichtungen, Lehrkräfte an Grund- und Förderschulen, sowie an Sprachtherapeuten und Logopäden.

2 Aufbau des kindlichen Lexikons

Der Aufbau des Wortschatzes ist eine komplexe Erwerbsaufgabe, die weit mehr erfordert, als das Abspeichern von Buchstaben- bzw. Lautfolgen mit der zugehörigen Bedeutung.

Nach aktuellem Forschungsstand werden Wortbedeutungen unter Berücksichtigung interagierender psychischer, sozialer, kognitiver, motorischer und sprachlicher Faktoren in hochorganisierten Netzwerken im „mentalen Lexikon“ (Dannenbauer 1997, 4; Rothweiler 2001, 28) abgelegt. Paradigmatische Bedeutungsrelationen ökonomisieren den Zugriff und die Speicherung semantisch-lexikalischer Einheiten und können als ein Erklärungsansatz für die Strukturierung des Lexikons herangezogen werden. Für Nomina stellt auf der Grundlage dieser Annahme die Begriffsrelation von „Ober- und Unterbegriffen (Hyperonymie und Hyponymie)“ (Linke / Nussbaumer / Portmann 1996, 145) eine nachvollziehbare Organisationsstrategie dar. So ordnen wir auf dem Hintergrund unseres prozessual erworbenen Weltwissens lexikalische Einträge wie GORILLA, PAVIAN und SCHIMPANSE nach individuellen Kriterien (z.B. perzeptuelle, funktionale, kognitiv-sprachliche Prinzipien) relativ schnell und sicher dem Oberbegriff AFFEN zu, wobei es mehr oder weniger prototypische Vertreter gibt, die eine kriteriengeleitete Zuordnung zu dieser Klasse erschweren oder erleichtern. Über diese Strukturiertheit des mentalen Lexikons erklärt sich nicht nur die enorme Kapazität, sondern auch die Geschwindigkeit lexikalischer Zugriffe in der Sprachverarbeitung. Der Erwerb lexikalischer Einträge führt zu einer Strukturierung und Vernetzung des Lexikons, während umgekehrt die Struktur des Lexikons einen Einfluss auf die Speicherung neuer Elemente hat.

In der Wortbedeutungsentwicklung, der Annäherung des kindlichen Begriffssystems an das konventionelle zielsprachliche System, werden Begriffe und deren Organisation in Netzwerken durch Prozesse der ständigen Modifikation und Erweiterung bedingt. Aufgrund der Darstellung dieser Faktoren wird deutlich, dass die Bedeutungsmerkmale bei Kindern individuell sind und somit nicht „den definitorischen Merkmalen des Erwachsenenbegriffs entsprechen“ (2000, 142) können. Die Wortbedeutungsentwicklung ist vielmehr ein Entwicklungsprozess, in sich das Begriffssystem des Kindes in der Interaktion mit seiner Umwelt der konventionellen Zielsprache annähert.

Aus dieser Perspektive lässt sich bereits ein entscheidender didaktischer Grundsatz für Unterricht und Therapie ableiten: Das reine Üben von Wörterlisten, vergleichbar beispielsweise mit dem klassischen Vokabellernen, ist für die Kinder wenig hilfreich, weil sich Wortbedeutungen entwickeln müssen, nicht auswendig gelernt werden. Auch Erwachsene wissen, dass sich neue Vokabeln leichter einprägen lassen, wenn sich emotionale, perzeptuelle oder kognitive Zuschreibungen, sogenannte „Eselsbrücken“ mit dem Begriff verbinden lassen.

Kinder werden im pädagogischen Kontext somit immer als Akteure der Sprachentwicklung gesehen, Lehrkräfte und Therapeuten als Begleiter auf der Entdeckungsreise zum Wortschatz.

Vor diesem Hintergrund stellt der begriffsorientierte Ansatz nach Gisela Szagun ein schlüssiges Erklärungsmodell für die Wortbedeutungsentwicklung dar, weil er entwicklungspsychologische Annahmen berücksichtigt und nicht allein als Instrument zur Beschreibung einzelner Bedeutungen oder formal-sprachlicher Kriterien, sondern zur Analyse von Bedeutungsrelationen im Kontext der kindlichen Entwicklung herangezogen werden kann.

Auf dieser wissenschaftstheoretischen Basis stellt die vorliegende Arbeit die Umsetzung einer begriffsorientierten, sprachbehindertenpädagogisch begründeten Förderung auf der semantisch-lexikalischen Ebene am Beispiel der Unterrichtseinheit „Tiere in Afrika“ in den Vordergrund. Die Schülerinnen und Schüler aktivieren, modifizieren und erweitern in sinnvollen Bedeutungszusammenhängen ihre Begriffsnetze unter Rückgriff auf Organisationsstrategien hinsichtlich paradigmatischer Bedeutungsrelationen.

Für die Verknüpfung der dargestellten Theorie mit einer pädagogischen Praxis liefert der Sprachhandlungsansatz (vgl. Kapitel 3.) die Leitfragen für einen Unterricht, der sich dem Anspruch sprachbehindertenpädagogischer Professionalität stellt:

Wie ist das individuelle mentale Lexikon der Schülerinnen und Schüler organisiert?

Welche Möglichkeiten bietet sprachbehindertenpädagogischer Unterricht, Einblicke in den individuellen Verstehens- und Produktionsprozess bezüglich kriteriengeleiteter Begriffsbildung der Schülerinnen und Schüler zu erlangen und auf dieser Grundlage konventionellen Begriffsrelationen anzunähern?

Welche Bedingungen sind an die semantisch-lexikalische Förderung spezifisch sprachentwicklungsgestörter Kinder geknüpft? Welche Konsequenzen ergeben sich? Welche Grenzen zeigen sich auf?

Konstituierend für die Professionalität sprachbehindertenpädagogischer Umsetzung ist in diesem Zusammenhang die Kompetenz, aus den konzeptuell begründeten Leitideen sinnvolle Bezüge von Theorie und Praxis herzustellen, zu entwickeln und diese nutzen zu können. Dieser pädagogische Anspruch umfasst einerseits Kompetenzen im Feld pädagogischer Zielsetzung im Allgemeinen und pädagogischer Situationsgestaltung im Besonderen, detaillierte Kenntnisse des sprachlichen Lerngegenstands und ihre didaktische Umsetzung im Unterricht mit dem Ziel der Erweiterung von Sprachhandlungsfähigkeit.

3 Wortbedeutungsentwicklung

3.1 Epigenetische Entwicklungstheorie

Zentrale Aussagen nativistischer Sprachentwicklungstheorie beziehen sich auf Sprache als angeborene Fähigkeit, die funktionell, anatomisch autonom und modular ist (vgl. Szagun, 2001, 53). Analog zur Entwicklung eines Organs, entwickelt sich diesem Erklärungsansatz zufolge auch Sprache unter ausreichender Stimulation durch die Umwelt nach einem größtenteils vorgezeichneten genetischen Plan. Durch genetische Präformation werden aus nativistischer Sicht auch spezifische Sprachentwicklungsstörungen bestimmt, die sich im „langsameren Spracherwerb und erheblichen Schwächen der Kinder insbesondere im morphologischen und syntaktischen Bereich“ (ebd., 56) äußern.

In der spracherwerbstheoretischen Diskussion besteht zwar Einigkeit darin, dass Sprache eine angeborene Fähigkeit des Menschen ist, für eine entwicklungspsychologische Betrachtung des Spracherwerbs steht jedoch die Fragestellung im Vordergrund, inwieweit diese Fähigkeit mehr oder weniger fertig und vorbestimmt ist, oder ob sich die Fähigkeit aus der Interaktion zwischen genetisch bedingter Reifung und den Erfahrungen mit der Umwelt entwickelt (ebd., 63). Gerade der Aspekt der Entwicklungsbezogenheit fehlt in der nativistischen Theorie und lässt diesen Ansatz für die Betrachtung der Wortbedeutungsentwicklung im sprachbehindertenpädagogischen Kontext wenig hilfreich erscheinen.

Vertreter der epigenetischen Systemtheorie sehen dagegen menschliches Verhalten als Resultat genetisch gesteuerter Reifungsprozesse und der Interaktion mit der Umwelt. Weder die genetischen noch die ökologischen Faktoren bestimmen in direkter Weise menschliches Verhalten, es sind die „dynamischen Interaktionen selbst, die die psychologischen Strukturen, oder das Verhalten, schaffen“ (ebd., 14). Dies bedeutet, dass das entstandene Verhalten weder direkt aus den genetischen Informationen, noch aus den Informationen der Umwelt ableitbar ist. Durch die Interaktion dieser dynamischen Systeme selbst entstehen unter Rückgriff auf die verfügbaren Handlungs- und Denkmuster neue Formen (vgl. Piaget 1967 zit. in 2001, 14). Wichtig bei diesen Prozessen der Assimilation und Akkommodation ist, dass sie gleichzeitig an der Erkenntnisbildung wirken, sich ergänzen und ein Gleichgewicht anstreben. Sowohl das Subjekt als auch das Objekt verändern sich in diesem Interaktionsprozess, wobei die stabilisierende Assimilation und die verändernde Akkommodation sich ausbalancieren. Piaget nennt diesen Balanceakt "Äquilibration" (vgl. Zürcher 2005).

Neuere Forschungen zu konnektionistischer Modellierung bestätigen und präzisieren diese epigenetischen Grundannahmen (vgl. Dell et al. 1999, 517ff.; Westermann 2000, 69ff.; 2001, 32ff.). Konnektionistische Modelle kognitiver Prozesse sind stark vereinfachte Modelle der Informationsverarbeitung im Gehirn, die eine genaue Betrachtung von Entwicklungsabläufen ermöglichen. Das Lernen erfolgt demzufolge in neuronalen Netzen, sich selbst organisierenden Systemen, die aus einfachen Strukturen komplexes Verhalten hervorbringen. Interessant für entwicklungspsychologische Fragestelllungen ist die Parallele zwischen konnektionistischen Netzen und der epigenetischen Entwicklungstheorie. Die Vorstellung Piagets vom Entwicklungsprozess als Assimilation und Akkommodation (Piaget 1970 zit. in 2001, 35; siehe auch 2.4.) wird im konnektionistischen Modell bestätigt. Für die Entwicklung der Kinder bedeutet dies, dass einem Verhalten, das äußerlich diskontinuierlich und als neue Qualität erscheint, den inneren Repräsentationen gemäß ein Prozess zugrunde liegt. „Das Netz assimiliert Eingaben an seinen bestehenden Zustand, akkommodiert sich an neue Eingaben und schafft so Veränderungen in seinen inneren Repräsentationen“ (Szagun 2001, 35). Im Unterschied zu Piagets Vorstellung gehen konnektionistische Modelle vom übergangslosen Erkenntnisprozess aus, in dem das Entwicklungsziel erreicht wird, ohne dass das Kind bestimmte Entwicklungsstufen und Erwerbsphasen erreicht. Dies hat Konsequenzen für die Diagnostik und die Spezifizierung von Unterrichtszielen.

Aus der epigenetischen Entwicklungstheorie lassen sich Kernannahmen für die Betrachtung von Wortbedeutungsentwicklung im entwicklungsbezogenen sprachbehindertenpädagogischen Kontext entwickeln:

Aus netzwerktheoretischer und epigenetischer Sicht können Begriffstrukturen nur durch Aktivierung schon bestehender Strukturen erweitert werden.

Die individuellen Begriffstrukturen von Kindern unterscheiden von den zielsprachlichen Begriffstrukturen der Erwachsenen. Der Aufbau von Begriffsstrukturen entwickelt sich über eigenaktive Prozesse der Assimilation und Akkommodation an konventionelle Begriffsstrukturen.

Entwicklungspsychologisch fundierte Theorie, die Wortbedeutungsentwicklung als Teil der Gesamtentwicklung beim Kind sieht, macht sprachbehindertenpädagogisches Handeln erst möglich und sinnvoll, da man von sich verändernden und veränderbaren Strukturen ausgeht Unter Berücksichtigung dieser Hypothesen wird deutlich, dass bei der Betrachtung von Wortbedeutungsentwicklung ein entwicklungsbezogenes Modell obligat ist, auf deren Grundlage entwicklungspsychologische Annahmen überprüft und pädagogisch-intervenierende Maßnahmen abgeleitet werden können. Dieses Modell erfordert entwicklungspsychologisches „Handwerkszeug“, um diese Hypothesen im sprachbehindertenpädagogischen Handlungsfeld - der Herstellung des Theorie-Praxis-Bezugs - zu dokumentieren, diskutieren und nicht zuletzt auch für Unterricht und Therapie nutzen zu können.

3.2 Semantische Merkmaltheorie- oder Begriffsorientierung?

Der Erwerbsprozess des willkürlichen, für die Zeichenbenutzer einer Sprachgemeinschaft verbindlichen Zeichensystems Sprache, erfordert kognitive Voraussetzungen, die Piaget in seiner Entwicklungstheorie erläutert. Im Spracherwerb durchläuft das Kind demnach verschiedene Stufen der Entwicklung zum Erwerb der Symbolfunktion. Von großer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang die Entwicklung von Objektpermanenz, in dem das Kind eine geistige Vorstellung eines Objekts erlangt und dieses vom eigenen Selbst und Handeln lösen kann. Mit der Entwicklung der Symbolfunktion erlangt das Kind die Fähigkeit, sich erkannte Realitäten durch Vorstellungsbilder, Gegenstände oder Wörter geistig präsent zu machen. Über Prozesse der Nachahmung entwickelt sich allmählich die innere Repräsentation einer abwesenden Realität. Äußere Nachahmung durch das Nachmachen von Bewegungen oder Lauten entwickelt sich zur inneren Nachahmung, der ersten Form von Symbolisierung einer erkannten Realität. Dies sind wichtige kognitive Entwicklungsprozesse, die dem Spracherwerb zugrunde liegen.

Semantische Merkmalstheorien gehen davon aus, dass Kinder die Bedeutungsmerkmale erwerben, die den definitorischen Merkmalen des Erwachsenenbegriffs entsprechen (vgl. Szagun 2000, 135). Diese Merkmale sind damit nicht nur identisch mit den Bedeutungsmerkmalen der Erwachsenen, sie unterliegen auch nicht dem Prozess von Veränderung und Umstrukturierung. Nach merkmalstheoretischer Position sind die definitorischen Begriffsmerkmale somit statisch und nicht veränderbar. Die in der dargestellten Entwicklungstheorie wirkenden psychologischen Mechanismen finden in diesem Ansatz keine Beachtung. Bedeutungsunterscheidende Merkmale entwickeln sich jedoch erst aus den entwicklungsmäßigen Erfahrungen des Kindes, sie sind also keineswegs invariant sondern strukturieren sich durch psychologische Lern- und Entwicklungsmechanismen im Prozess der Gesamtentwicklung. Wenn man bei der Betrachtung kindlicher Wortbedeutungsentwicklung lediglich Bedeutungsmerkmale aus der Systematisierung der Erwachsenensprache heranzieht, kann man nur feststellen, „was den Kindern zur ‚richtigen’ Erwachsenenbedeutung mangelt“ (ebd., 136), bzw. welche Bedeutungsmerkmale der Erwachsenensprache schon erworben werden konnten. Welche Aspekte einer Wortbedeutung wesentlich für die Kinder sind, wird nicht beachtet. Es wird deutlich, dass im entwicklungsmäßigen, pädagogischen Kontext semantische Merkmalstheorien unzulänglich sind. Sie vereinfachen den Prozess des Bedeutungserwerbs, indem sie von einer kumulativen Addition stabiler Merkmale ausgehen und missachten dabei grundlegende psychologische Lern- und Entwicklungsmechanismen.

Begriffsorientierte Bedeutungstheorien stellen in den Vordergrund, dass „hinter Wörtern das Wissen des Subjekts um Dinge oder Sachverhalte steht“ (Szagun 2000, 135). Dieses Weltwissen verändert sich im Entwicklungsverlauf des Kindes, wodurch sich wiederum auch die begrifflichen Strukturen verändern können. Bei der Betrachtung von Wortbedeutungsentwicklung geht es auf der Basis begriffsorientierter Theorie darum, den Entstehungsprozess dieses Wissens zu rekonstruieren. Die Bedeutung epigenetischer Entwicklungstheorie für den begriffsorientierten Ansatz zur Wortbedeutungsentwicklung soll in diesem Zusammenhang näher erläutert werden. Die theoretische Grundlage für die Untersuchung von Wortbedeutungsentwicklung erfordert einen Ansatz, der Wortbedeutungsentwicklung als Teil der Gesamtheit der psychischen Entwicklung sieht, nicht als isoliertes Phänomen des Spracherwerbs. Nur auf der Basis entwicklungspsychologischer Betrachtung, die die Wortbedeutungsentwicklung beim Kind in den Gesamtzusammenhang der kognitiven Entwicklung stellt, ist eine sinnvolle entwicklungsgemäße Betrachtung begrifflicher Strukturen möglich.

3.3 Entwicklung der Terminologie: Begriff, Wort, Bedeutung

In diesem Zusammenhang gilt es, entwicklungspsychologische Definitionen zu entwickeln, die als „Handwerkszeug“ der Beschreibung von Bedeutungsentwicklung gelten können und dem Anspruch des entwicklungstheoretischen Rahmens auch im Hinblick auf die Umsetzung im Unterricht genügen. Nach begriffsorientierter Auffassung von Wortbedeutung erhält ein Wort seine Bedeutung durch den Begriff, mit dem es verknüpft ist. Ein Begriff ist eine sich im Erkenntnisprozess entwickelnde kognitive Struktur. Eine solche Struktur entwickelt sich aus der Erfahrung des menschlichen Subjekts und der Objektivierung und Strukturierung dieser Erfahrungen. Der Begriff umfasst „das gesamte Wissen des Subjekts über den Gegenstand“ (Szagun 1983, 215). „Wie die Struktur eines Begriffes jeweils aussieht, kann sowohl während der Entstehung des Begriffs in der Kindheit wie auch je nach Art des Begriffs verschieden sein“ (ebd., 215).

Bei der inhaltlichen Spezifität von Begriffen gibt es qualitative Unterschiede: Der Begriff KRIECHTIER besitzt beispielsweise ein höheres Maß an Inhaltsspezifität als der Begriff REPTIL. Noch deutlicher wird dies im Vergleich inhaltsspezifischer Begriffe mit den von Piaget untersuchten inhaltsarmen und allgemein gefassten Begriffen der Zeit oder der physikalischen Mengenbildung (vgl. Piaget 1950, Piaget/Inhelder 1969). Im Sinne der Zugänglichkeit von Begriffen für das Kind sollte im pädagogischen Kontext der Begriff also zunächst immer von einer möglichst hohen Inhaltsspezifität ausgegangen werden.

Inhaltsspezifischen Begriffen wird in der Regel ein Wort als sprachliches Symbol zugeordnet. Diese sprachlichen Zeichen sind definiert durch die arbiträre, konventionelle und assoziative Zuordnung von Zeichenform und Zeicheninhalt (vgl. Nussbaumer/Linke/Portmann 1996, 33ff). Im Unterschied zum Begriff, der sich im Entwicklungsprozess verändert, ist das Wort auf der Basis der Konventionalität stabil. Diese Stabilität und Kenntnis der Konvention ist Voraussetzung für das Verstehen der sprachlichen Symbole: Das Wort ist eine phonologische Repräsentation des Klanges. Die Verknüpfung zwischen der phonologischen und graphologischen Repräsentation des Wortes mit dem Begriff stellt die Bedeutungsrelation her (vgl. Szagun 2002, 46).

Der Zusammenhang zwischen dem Wort und seiner Bedeutung ist willkürlich (mit der Ausnahme onomatopoetischer Wörter, die durch ihren Klang einen Zusammenhang von Wortform und Wortinhalt aufweisen: z.B. KUCKUCK); es gibt beispielsweise keine Motivation für die Zuordnung des sprachlichen Zeichens LÖWE mit dem Begriff, den es symbolisiert, dennoch ist die Bedeutungsrelation für kompetente Sprecher eindeutig und konstant.

Der individuelle Aspekt von Begriffen im Gegensatz zu der Allgemeingültigkeit von Wortbedeutungen wird im theoriegeleiteten Ansatz zur Wortbedeutungsentwicklung besonders hervorgehoben (vgl. Seiler 1985 zit. in Szagun 2000, 138). Wortbedeutungen haben einen konventionellen, habituellen und aktuellen Aspekt. Die konventionelle Bedeutung ist die in der Sprachgemeinschaft festgelegte allgemeingültige und konstante Bedeutung für ein Wort, die jedoch nicht mit der individuellen Bedeutung für jedes Mitglied der Sprachgemeinschaft gleichzusetzen ist. Die Bedeutung, die das Individuum gewöhnlich mit dem Wort verbindet bezeichnet Seiler (1985 zit. in Szagun 2000, 138) mit der habituellen Bedeutung, die aktuelle Bedeutung ergibt sich aus deren Aktivierung in einer momentanen Situation.

3.4 Prozesse beim Aufbau von Begriffen

Als Auslöser der Entwicklung von Begriffen wirkt die sich verändernde Organisation von Merkmalen und Relationen auf dem Hintergrund des sich verändernden Weltwissens. Mit der Erweiterung kognitiver Entwicklung erweitern sich die Zusammenhänge, in die einzelne Begriffe vernetzt sind. Wie bereits verdeutlicht, bilden sich Begriffe aus der Erfahrung des Individuums mit der Umwelt, die sich aus dinglicher, sozialer, kultureller und sprachlicher Umwelt zusammensetzt. Zusätzlich spielen auch subjektive Aspekte wie emotionale Einflüsse eine Rolle beim Begriffsaufbau, der als ein Entwicklungsprozess zu verstehen ist und von einer anfänglichen Begriffstruktur des Kindes ausgeht und sich über Umstrukturierungen im Begriffssystem dem zielsprachlichen Erwachsenenbegriff annähert.

Im begriffsorientierten Ansatz Gisela Szaguns ist die anfängliche Begriffsstruktur des Kindes Ausgangspunkt für die Betrachtung des Entwicklungsprozesses. Die aus der epigenetischen Entwicklungstheorie Jean Piagets übernommenen Begriffe der Assimilation und Akkommodation werden als Instrumente zur Erklärung psychologischer Prozesse der Interaktion des Subjekts mit der Umwelt und Prozessen der internen Strukturierung und Umstrukturierung herangezogen, die bei der sukzessiven Entstehung erwachsenensprachlicher Begriffstruktur wirken. Die kognitive Entwicklung ist nach Piaget ein besonderer Aspekt der allgemeinen organischen Anpassung an die Umwelt Diese für alle Individuen gültigen Prozesse bewirken eine Entwicklung der geistigen Funktionen in einem doppelten Prozess, bestehend aus Assimilation und Akkommodation.

Assimilation bewirkt die Hereinnahme externer Objekte in die inneren Strukturen des Individuums unter Modifikation der vorhandenen kognitiven Strukturen. Im Sinne einer Vervollständigung von Begriffstrukturen bezeichnet Assimilation den Versuch des Individuums, neue Interaktionserfahrungen mit der Umwelt in eine bereits bestehende Struktur zu integrieren. Die bereits vorhandenen Erfahrungsschemata werden aktiviert, um über aktive Prozesse der Organisation und Verarbeitung neue Informationen an bisheriges Wissen anzugleichen und bestehende Begriffsstrukturen zu erweitern. Gelingt dies auf der Basis bestehender Wissensbedingungen nicht, strebt das Individuum nach einer Wiederherstellung des Gleichgewichts zwischen Organismus und Umwelt (vgl. Zürcher, 2001). Diese „Angleichung der existierenden Begriffstrukturen an die Umwelt und an die Begriffe, die von den Menschen in der Umwelt des Kindes angeboten werden“ (Szagun 2000, 140), bezeichnet die Akkommodation. Auf dem Weg zur optimalen Anpassung an die Umwelt kommt es zu einer ständigen Neuorganisation vorhandener und neu herausgebildeter Strukturen.

Eine Form begrifflicher Assimilation ist die Feststellung perzeptueller, funktionaler lokativer oder emotionaler Ähnlichkeiten. Die Verallgemeinerung von Begriffen kann mit schlussfolgernden Prozessen einhergehen, den transduktiven, induktiven und deduktiven Arten von Schlussfolgerungen (vgl. Szagun 2000, 140; 2002, 47). Transduktion bezieht sich auf die Schlussfolgerung, bei der von einer bereits erfahrenen Einzeltatsache auf eine neue Einzeltatsache geschlossen wird. Dieser Prozess ist komplexer als die reine Feststellung von Ähnlichkeit, da er nicht direkt wahrnehmbare Zusammenhänge von Ursache und Wirkung zwischen Ereignissen herstellt. So würde ein Kind von der Tatsache, dass eine Schlange als Mitglied der Klasse der Kriechtiere (Reptilien) Eier legt, darauf schließen, dass das Krokodil als Mitglied der gleichen Klasse ebenfalls Eier legt, ohne dass zwischen den beiden Tieren perzeptuelle Ähnlichkeit besteht.

Induktion besteht dann, wenn aufgrund von Gemeinsamkeiten vieler Einzeltatsachen ein neues Gesetz entsteht. So könnten Kinder annehmen, dass alle Tiere, die Eier legen, der Klasse Kriechtiere (Reptilien) zugeordnet werden müssen. Der Unterschied zwischen transduktiven und induktiven Schlussfolgerungen ist schwer erfassbar, wird jedoch deutlich, wenn die Schlussfolgerung falsch ist (vgl. ebd. 2002, 47), sich also ein Ungleichgewicht eingestellt hat.

Deduktion bezeichnet die Ableitung von Einzeltatsachen aufgrund einer Gesetzmäßigkeit. Dieser schlussfolgernde Prozess würde ein Kind dazu veranlassen, aufgrund seiner bestehenden Begriffsstruktur von Kriechtier (Reptil) neue Mitglieder der Klasse zuordnen zu können. Diese Prozesse ermöglichen den Begriffsaufbau, indem sie „faktisches Wissen in Zusammenhänge setzen und dadurch Begriffe umstrukturieren bzw. neue Begriffe schaffen“ (Szagun 2000, 140). Das Begriffsrepertoire der Kinder baut sich vermutlich über ständige begriffliche Assimilation in Form von Ähnlichkeitsfeststellungen und Schlussfolgerungen auf.

3.5 Strukturierungsprozesse

Die interne Struktur eines Begriffs lässt sich nur im Zusammenhang mit dem Inhalt analysieren, da Begriffe wie erwähnt inhaltsspezifisch sind (vgl. 2.3.). Begriffsmerkmale sind individuelle Charakteristika, die abhängig vom Individuum für diesen Begriff als mehr oder weniger zentral angesehen werden. Derartige Kriterien des Sprachbenutzers können nicht nur durch perzeptuelle oder funktionale Eigenschaften bedingt sein, sondern auch faktisches Wissen beinhalten. Über verschiedene Arten von Relation ordnen sich diese Kriterien einander zu und organisieren sich in einer „strukturellen Ganzheit“ (Szagun 2000, 141).

Diese Organisation kann bestimmt sein durch inhaltlich spezifizierte oder inhaltlose Relationen wie Nebenordnungen, Inklusionen oder Wenn-dann-Beziehungen. Entscheidend für die Betrachtung kindlicher Wortbedeutung ist jedoch die Tatsache, dass sowohl Begriffe als auch Begriffsrelationen ihren Ursprung im individuellen Wissen der Kinder haben und nicht abhängig vom Weltwissen der Erwachsenen sind. Aus dieser entwicklungsmäßigen Sicht von Wortbedeutungsentwicklung im Zusammenhang mit der kognitiven Entwicklung ergibt sich eine wesentliche Konsequenz: Das Weltwissen eines Kindes strukturiert den einzelnen Begriff und sein Begriffssystem zu einer sinnvollen Ganzheit.

Im Entwicklungsprozess können sich Begriffskriterien und ihre Organisation verändern und umstrukturieren. So ist es möglich, dass neue Kriterien hinzukommen, Kriterien modifiziert und differenziert werden oder wegfallen. Sowohl die zunehmende Koordination begrifflicher Kriterien als auch die zunehmende Integration von Einzelbegriffen in ein Begriffsnetz wirkt sich auf die Stabilität der Begriffstruktur aus. Der Rückgriff auf faktisches Wissen als Beispiel einer sich entwickelnden und stabilisierenden Begriffsstruktur lässt sich anhand der Unterrichtseinheit „Tiere in Afrika“ dokumentieren. Auch trotz starker perzeptueller Ähnlichkeiten von Objekten ist es Kindern möglich, aufgrund der Ableitung faktischen Wissens möglich, diese Objekte nach dem Prinzip der Ober-, Neben- und Unterbegriffsbildung zu klassifizieren.

Diese Taxonomie oder hierarchische Begriffstruktur stellt eine Strategie der menschlichen Begriffsbildung dar, Kategorien miteinander zu vernetzen. Das Beispiel „Nilpferd – Huftier – Säugetier – Tier (in Afrika)“ stellt eine solche hierarchische Struktur dar. Auf der abstrakteren Ebene ermöglicht diese Art der Kategorisierung die ökonomische Speicherung einer Vielzahl von Informationen, die nicht allein durch perzeptuelle Ähnlichkeitsbildung des Kindes ermöglicht werden kann, sondern hauptsächlich auf den Einfluss der Sprache auf die menschliche Kognition zurückzuführen ist.

Den starken Einfluss der Sprache auf die Kognition verdeutlichen Markman und Hutchinson (1984, zit. nach Szagun 2000, 165f) in ihren Untersuchungen zur kindlichen Kategoriebildung. Den Ergebnissen zufolge ordnen Kinder Objekte zunächst nach thematischer Ähnlichkeit, sobald sie benannt werden, ordnen Kinder die Objekte nach Zugehörigkeit zu einer Kategorie.

Darüber hinaus konnte nachgewiesen werden, dass jüngere Kinder Teil-Ganzes-Beziehungen eher verstehen als die Klasseninklusionsbeziehung. Kollektivnomen erleichtern hierbei das Verständnis von Inklusionsbeziehungen über das Erkennen einer Teil-Ganzes-Beziehung dadurch, dass die Sprache ein Wort für das Ganze zur Verfügung stellt.

Benennung erleichtert demzufolge die kognitive Organisation von Begriffsstrukturen, in diesem Zusammenhang wirkt Sprache also zurück auf die Kognition (vgl. Szagun 2000, 167).

4 Der Sprachhandlungsansatz

Der begriffsorientierte Ansatz zur Wortbedeutungsentwicklung als theoretische Grundlage der vorliegenden Arbeit stellt per se kein sprachbehindertenpädagogisches Konzept dar, sondern ist ein entwicklungspsychologisches Ansatzmodell zur Erklärung des Spracherwerbs. Die Entwicklungspsychologie dient hier lediglich als wissenschaftliches Bezugssystem, auf dessen Grundlage eine Umsetzung im Unterricht dokumentiert wird. Nicht nur im Bereich der Wortbedeutungsentwicklung bezieht sich die Sprachbehindertenpädagogik auf Theorien und Modelle, die je nach wissenschaftlichem Bezugssystem bestimmte Ausschnitte von Wirklichkeit behandeln (vgl. Welling 1999, 125). Allein die Vielfalt an Bezugssystemen kann jedoch im Rahmen pädagogischer Sprachförderung noch nicht als maßgeblich angesehen werden. Das bezugsdisziplinär gewonnene hypothetische Wissen über bestimmte Aspekte des Spracherwerbs und –gebrauchs stellt zwar keinen aktuellen Bezug zur Lebenswelt des Kindes des Kindes her, kann aber aus Gründen der Analyse von Theorien und Zusammenhängen der Entwicklung hilfreich für Therapie- und Unterrichtsplanung sein. Im Kontext einer pädagogischen oder therapeutischen Sprachförderung sollte aber deutlich sein, dass Ausgangspunkt der Unterrichts- und Therapieziele die Pädagogik ist, die sich mit Bezugswissenschaften auseinandersetzt. So bedeutet (sonder)pädagogische Professionalität weit mehr, als die additive Zusammenführung einzelwissenschaftlicher Erkenntnisse, die bezugswissenschaftlichen Einsichten müssen vielmehr vom pädagogischen Standpunkt aus betrachtet und analysiert werden. „Nicht mehr ob, sondern wie, mit welchen Voraussetzungen, zu welchem pädagogischen Zweck und mit welcher pädagogischen Zielsetzung die interdisziplinäre Arbeit aus pädagogischer Perspektive mitgestaltet werden kann“ (ebd. 131), sollte eine Grundfrage für sprachbehindertenpädagogisches Handeln darstellen. Interdisziplinarität im Kontext integrativer und immanenter Sprachförderung bedeutet also nicht die unreflektierte Übernahme bezugswissenschaftlicher Modelle, sondern vielmehr die Überprüfung dieser auf der Grundlage eines konstituierten Verständnisses von Pädagogik, die das Handeln des Kindes als Motor seiner Entwicklung als grundlegend anerkennt.

Sprachbehindertenpädagogische Professionalität im Kontext der Förderung der Wortbedeutungsentwicklung äußert sich nun darin, inwieweit der dargestellte entwicklungspsycholinguistische Rahmen des begriffsorientierten Ansatzes zur Wortbedeutungsentwicklung reflektiert und wirkungsvoll in Verbindung mit der Erweiterung der Sprachhandlungsfähigkeit der Kinder im Unterricht gebracht werden kann (vgl. Ahrbeck/Schuck/Welling 1992, 287f.).

Als sprachliches Handeln wird die Aktivität von Kommunikationspartnern in ihrer Lebenswelt verstanden, verbale Sprache als „Kommunikations- und Darstellungsmittel sowie als Reflexionsgegenstand zu gebrauchen“ (Von Knebel/Welling 2002, 111). Diese Lebenswelt ist durch bestimmte soziale Interaktionsformen unter wechselseitiger Beeinflussung von Individuum und kultureller Umwelt bedingt. Jede sprachliche Interaktion ist an die jeweilige Kultur gebunden, insofern die Verknüpfung von Form und Inhalt ein Ausdruck der Ordnung menschlicher Lebenszusammenhänge ist. Unter Berücksichtigung individuellen Welt- und Sprachwissens erhält der Sprachgebrauch erst durch seine Ziel- und Wertorientierung Bedeutung für den Menschen (vgl. ebd., 111).

Die pädagogische Leitidee der Kooperation ist in diesem Zusammenhang als Orientierungsgrundlage nötig. Von Knebel (1991, 127 ff) verdeutlicht die Wichtigkeit pädagogischer Aspekte für die Präzisierung des begriffsorientierten Ansatz zur Wortbedeutungsentwicklung. Die Frage, wie sich die dargestellten individuellen Strukturierungsprozesse der Kinder dem konventionellen zielsprachlichen Zeichensystem der Erwachsenen annähern, versucht (Szagun 2000, 167) mit der Vermittlungsfunktion von Sprache zu erklären.

Das Kind kann die Erwachsenensprache aber nur auf der Basis seiner bereits entwickelten begrifflichen Struktur erfahren, „da das Wort selbst keine Bedeutung enthält und der Begriff erkenntnistheoretisch im Bereich der Operativität liegt“ (Von Knebel 1991, 127). Wenn das Kind seine begrifflichen Strukturen durch die Interaktion mit seiner Umwelt den zielsprachlichen Begriffsstrukturen entwickelt, muss der begriffsorientierte Ansatz s für die sprachbehindertenpädagogische Umsetzung also im pädagogischen Sinne ergänzt werden: Die begriffliche Strukturierungstätigkeit von Menschen derselben Lebensgemeinschaft basiert auf einer von Menschen gestalteten Realität, der im Zusammenleben eine kulturelle Bedeutung zukommt. Kinder eignen sich diese Realität über die Rekonstruktion der kulturellen Bedeutung an (vgl. ebd. 127f.). Da sich die kulturelle Bedeutung eines Objekts aus der Erkenntnis des Individuums ableitet und sich dieser Erkenntnisprozess durch kulturelle Verknüpfung aus dem gemeinsamen Handeln herausbildet, ist die Entwicklung von Wortbedeutungen an die Kooperation gebunden. Der Austausch zwischen Kooperationspartnern wird erst durch die Koordination ihrer Handlungspläne auf ein „gemeinsames, als wertvoll erachtetes Ziel“ (ebd. 128) ermöglicht.

Um diese Aspekte zu erfassen, muss man über den unterrichtlichen Rahmen hinaus Grundfragen zu Bedingungen und Voraussetzungen normalen und gestörten kindlichen Spracherwerbs stellen und ein pädagogisches Bezugssystem finden, mit dem sich Bedingungen herstellen lassen, in denen sprachbehinderte Kinder ihr sprachliches Handeln weiterentwickeln können. Die Sprachbehindertenpädagogik, die diese Aspekte erfasst und sich an ihr misst, „stützt sich auf handlungstheoretische Prämissen“ (vgl. Ahrbeck/Schuck/Welling 1992, 288).

Der Handlungsbegriff umfasst nach von Knebel und Welling (2002, 107) die Teilkriterien der Zielgerichtetheit (Handeln als die Wirklichkeit gestaltende Tätigkeit), der Wertorientierung (Handeln als im gesellschaftlichen und kulturellen Wertesystem eingebundene Tätigkeit) und Plangeleitetheit (Handeln als begrifflich strukturierte und begriffliche Strukturen konstituierende Tätigkeit).

Ob im Sinne einer handlungstheoretischen Orientierung im Unterricht gearbeitet wird, muss anhand dieser wesentlichen Merkmale des sprachlichen Handels überprüft werden.

5 Theorie-Praxis-Bezüge

Schlussfolgerungen für die unterrichtliche Betrachtung von Wortbedeutungsentwicklung ergeben sich aus den entwicklungspsychologischen Grundannahmen des begriffsorientierten Ansatzes nach und aus den Kriterien für eine handlungstheoretische Orientierung. Die pädagogische Leitidee der Kooperation bietet in diesem Zusammenhang Möglichkeiten, pädagogische Notwendigkeiten kriteriengeleitet und wissenschaftstheoretisch reflektiert umzusetzen.

In der Weiterentwicklung des Handlungsbegriffs (siehe 3.) im Bezugssystem der Kooperation wird zielgerichtetes Handeln zum gemeinsamen Handeln auf der Grundlage vereinbarter Handlungsziele. Wertorientiertes Handeln orientiert sich an gemeinsamen Wertkonzepten (z.B. in Bezug auf das Ziel, die Handlung, den Partner und die Sprache). Plangeleitetes Handeln basiert auf der Koordination von Handlungsplänen der Partner auf vereinbarte Ziele (Handlungspläne in Bezug auf außersprachliches und sprachliches Wissen). Die übergeordnete Leitidee, die sich aus entwicklungspsychologischer Theorie und pädagogischem Rahmen entwickelt, ist die Konsolidierung und Differenzierung bereits entwickelter Handlungsmöglichkeiten im gemeinsamen Handeln (vgl. Von Knebel/ Welling 2002, 106f.).

Für eine pädagogische Umsetzung begriffsorientierter Förderung ergeben sich folgende grundlegende Prinzipien für die Organisation des Unterrichts und den Pädagogen als Begleiter des Entwicklungsprozesses:

Wertschätzung des individuellen kindlichen Begriffssystems: Den Ausgangspunkt der Förderung stellt nicht das zielsprachliche Begriffssystem der Erwachsensprache sondern das Erkennen und Anerkennen kindlicher Begriffe und Begriffsrelationen. Dies stellt insbesondere Anforderungen an eine veränderte Sichtweise von Diagnostik, die die sprachliche Entwicklung in den Gesamtzusammenhang der Entwicklung stellt und kulturelle/soziale Faktoren berücksichtigt. In diesem Zusammenhang soll nicht von „gestörtem“ semantischen Spracherwerb gesprochen werden, sondern von den individuellen Bedingungen, die den Spracherwerb beeinflussen, die aber auch veränderbar sein können.

Im Unterricht müssen für die Lebenswelt der Kinder bedeutsame Kontexte hergestellt werden, die es den Kindern ermöglichen, auf verschiedenen Ebenen ihre Begriffsstrukturen zu erweitern. Dabei wird das Prinzip der Oberbegriffsbildung als Möglichkeit genutzt, Begriffe und Begriffsrelationen ökonomisch abzuspeichern und die Komplexität durch kategoriale Gruppierung zu reduzieren. Kindern müssen Möglichkeiten eröffnet werden, ausgehend vom eigenen Begriffssystem begriffliche Strukturen zu stabilisieren. Sprache wird als Möglichkeit der eigenaktiven Erschließung von Begriffsrelationen auf der Basis konnektionistischer Lernmechanismen verstanden. Ziel des Unterrichts muss dabei immer eine Erweiterung der Sprachhandlungsfähigkeit des Kindes.

Kooperative Sprachbehindertenpädagogik realisiert sich in ihrer Gebundenheit an die Lebenswirklichkeit von Menschen und wirkt sich so auf jeden an diesem pädagogischen Prozess Beteiligten aus. Jedes Handeln von Kindern, die in einen sozialen Kontext eintreten und mit sprachbehindertenpädagogischer Absicht seitens der Erwachsenen konkret miteinander zu tun haben, können voneinander profitieren, je nachdem welche Möglichkeiten und Räume den Beteiligten eröffnet werden.

In den Planungsüberlegungen zur Erstellung individueller Förderpläne und zur Unterrichtseinheit werden diese Aspekte wieder aufgegriffen und anhand der praktischen Umsetzung exemplarisch dokumentiert und präzisiert. Das Thema „Tiere in Afrika“ wird in diesem Zusammenhang als motivationaler Rahmen genutzt, in der die im Theorieteil hergeleiteten Thesen für die Förderung der Wortbedeutungsentwicklung auf ihre Nutzbarkeit in der unterrichtlichen und therapeutischen Umsetzung überprüft werden.

6 Zum Problem der Diagnostik

Orientiert man sich in der unterrichtlichen Förderung am Anspruch, den K. M. Dannenbauers entwicklungsproximaler Ansatz (1997) für die Durchführung und Organisation von Sprachtherapie impliziert, ist im Bereich der Wortbedeutungsentwicklung eine in diesem Sinne ‚befriedigende’ Arbeit kaum möglich. Da bisher die nötigen Daten fehlten, um beispielsweise ein exaktes Entwicklungsprofil der Wortbedeutungsentwicklung bei Kindern zu erstellen, ist es nicht möglich, eine individuelle Zone der nächsten Entwicklung im Sinne Dannenbauers zu bestimmen und die Therapieziele (im unterrichtlichen Kontext eher Förderziele) daraufhin auszurichten.

Gleichzeitig impliziert auch das zugrunde liegende epigenetische Entwicklungsmodell nach den Erkenntnissen konnektionistischer Modellierung eher stufen- und übergangslose Schritte beim Erwerb von Wortbedeutungen. Auch Probsts (1981, 39ff.) Annahmen zum Bedeutungserwerb über die Überwindung spezifischer Stadien (egozentrische Gruppierung, perzeptive, funktionale und kategoriale Gruppierung) ist insbesondere in der Abfolge nicht aus den Beobachtungen der kindlichen Begriffsbildung in der vorliegenden Unterrichtseinheit ableitbar und erscheinen zu funktional. Vielmehr scheinen die Schülerinnen und Schüler auf komplexe Weise vielfältige begriffliche Kriterien abzurufen und zu speichern, indem sie gleichzeitig auf perzeptuelle, funktionale, situative, motorische und sprachlich-kognitive Organisationsstrategien zurückgreifen.

In der aktuellen Diskussion ist man sich der Bedeutung und gleichzeitigen Problematik von Wortschatzdiagnostik bewusst (vgl. Dannenbauer 1997, 4ff., Rothweiler / Meibauer 1999, 9ff., Glück 2002, 29ff.). Dannenbauer (1997, 4ff.) verlangt eine auf jeden Einzelfall abgestimmte sorgfältige Einzeldiagnostik und die Konzeption von Interventionsplänen, die nicht einseitig die begriffliche Seite der Wortschatzarbeit in den Vordergrund stellt, sondern auch den systematischen Ausbau lexikalischer Netzwerke berücksichtigt. Ohne konkrete Anhaltspunkte für die Konzeption derartiger Interventionspläne ergeben sich jedoch Probleme, insbesondere für die Wortschatzdiagnostik spezifisch sprachentwicklungsgestörter Kinder.

Kann der Anspruch sprachbehindertenpädagogischer Professionalität nach Aufklärung der an der Entwicklung hinderlichen Bedingungen (vgl. Ahrbeck/Schuck/Welling 1992, 288) in diesem Zusammenhang vollständig erfüllt werden, wenn man die komplexe interdependente Verflechtung semantisch-lexikalischer Sprachkompetenzen mit allen anderen Ebenen berücksichtigt? Glück (2002, 29) erweitert diese Problemstellung: „Sind damit Wortschatzprobleme obligatorisch für Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen?“ Rothweiler beantwortet diese Frage in ihrer Untersuchung zum ‚fast-mapping’ bei Kindern (vgl. Rothweiler 1999, 252ff.), in der sie feststellt, dass kein direkter Zusammenhang zwischen spezifischer Sprachentwicklungsstörung und lexikalischen Defiziten besteht (ebd. 269). Dies bedeutet zwar, dass nicht jedes spezifisch sprachentwicklungsgestörte Kind in seiner Wortbedeutungsentwicklung eingeschränkt ist, unbestritten sind jedoch die erschwerten Bedingungen, unter denen spezifisch sprachentwicklungsgestörte Kinder ihren Wortschatz erweitern können.

Rothweiler (2001, 18) stellt sich dem Anspruch, eine fundierte Diagnostik auf der Basis wissenschaftlicher Analysen von Sprachdaten zu entwickeln, fokussiert dabei aber die formal-sprachlichen Aspekte bei der Speicherung lexikalischer Einheiten und geht von einer entwicklungsmäßigen Annahme des additiven Erwerbs semantischer Merkmale aus, die für die sprachbehindertenpädagogische Betrachtung in diesem Kontext wenig hilfreich ist. Auch das von Glück (2002, 31ff.) vorgestellte semantisch-lexikalische Profil liefert aussagekräftige Daten ausschließlich in Bezug auf die formal-lexikalische Seite: Das Kategorisierungsraster „bildet eher die Gedankenwelt desjenigen ab, der das Kategoriensystem entwirft, als die Welt des mentalen, subjektiven Lexikons des zu untersuchenden Kindes“ (ebd., 31).

Wenn man den begriffsorientierten Ansatz Gisela Szaguns als entwicklungstheoretisch begründetes Modell der Wortbedeutungsentwicklung heranzieht, stößt man in Hinblick auf entwicklungsproximale Förderung durch individuelle Diagnostik an Grenzen.

So entwickelt sich die sprachbehindertenpädagogische Professionalität aus der Fähigkeit, die Komplexität der individuellen Prozesse bei der Wortbedeutungsentwicklung zu erfassen und Situationen zu gestalten, die den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten eröffnen, begriffliches Wissen zu verallgemeinern und kontextunabhängig anzuwenden.

Da die individuellen Bedingungen für den Erwerb von Wortbedeutungen nicht genau zu erfassen sind, verlagert sich der unterrichtliche Schwerpunkt auf die Optimierung der Bedingungen, in denen die Schülerinnen und Schüler ihre Sprachhandlungsfähigkeit erweitern können. An die Stelle einer Diagnostik zur spezifischen Bestimmung hinsichtlich spezifischer semantischer Entwicklungsziele tritt eine förderdiagnostische Betrachtung, die diagnostische Leitfragen der Lebenswelt und der individualsprachlichen Voraussetzungen der Kinder berücksichtigt und gleichzeitig Situationen strukturiert, in denen begriffliches Wissen bedeutsam angewendet und erweitert werden kann.

Auch wenn der Bezug auf das theoretische Konstrukt semantisch-lexikalischer Sprachebene für die gezielte sonderpädagogische Förderung hilfreich und notwendig ist, bleibt eine wesentliche Voraussetzung für eine wirksame Intervention jedoch das Verständnis von Sprache als komplexes Bedingungsgefüge, in dem psychische, kognitive, motorische und sprachliche Aspekte interagieren.

Die Grenzen der Diagnostik von Wortbedeutungsentwicklung sind überwindbar, wenn der Unterricht auf die Erweiterung von Sprachhandlungsfähigkeit zielt. Die Erweiterung semantischer Fähigkeiten gründet sich auf dem eigenaktiven kommunikativen Handeln der Schülerinnen und Schüler. „Wie von selbst“ (Füssenich 1999, 98) werden neue Wortformen gebildet, weitere semantische Felder erschlossen, wenn die Bedingungen dies zulassen.

Ein Ausweg aus dem Diagnostik-Dilemma bietet die Vorstrukturierung bedeutsamer Sprachhandlungskonzepte auf der Grundlage einer möglichst individuellen Darstellung sprachlicher Möglichkeiten. Eine Möglichkeit dieser Darstellung individualsprachlicher Kompetenzen besteht in der individuellen Förderplanung, die im Folgenden theoretisch hergeleitet und mit Hilfe praktischer Beispielen transparent gemacht wird.

7 Individuelle Prozessanalyse und Wortbedeutung

Der Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf berücksichtigt die individuelle Entwicklungssituation, die physisch-psychischen Voraussetzungen und das Umfeld der Schülerin oder des Schülers. Die sonderpädagogische Förderung orientiert sich auch im Förderbereich Sprache an den Ressourcen der Kinder, das heißt, sie setzt an den Stärken und Voraussetzungen von Schülerinnen und Schülern sowie an den förderlichen Bedingungen ihres lebensweltlichen Zusammenhangs an (vgl. Erlass Sonderpädagogische Förderung, Niedersächsisches Kultusministerium 2005). Sonderpädagogische Förderung bezieht Fähigkeiten und Erfahrungen, Interessen und Neigungen, Sorgen und Nöte der Kinder und Jugendlichen ebenso ein wie Belastbarkeit, Lernvermögen, Lerntempo und Motivation sowie fördernde und hemmende Bedingungen des Umfelds. Wie eingangs bereits dargelegt, stellt die Einbeziehung des individuellen Entwicklungskontextes eine Herausforderung an Therapeut und Lehrkraft dar, ist jedoch insbesondere im Bereich semantisch-lexikalischer Sprachkompetenzen von besonderer Bedeutung, da es gilt, die individuellen Zugänge des Kindes zum Wortschatz zu beleuchten.

Im Vordergrund dieser individualisierten qualitativen Diagnostik im Vergleich zur quantitativ ausgerichteten klassischen Testdiagnostik steht dabei die Erkenntnis, dass jede Diagnose nur eine Momentaufnahme durch den beteiligten Therapeuten oder Lehrer ist und sich jederzeit ändern kann. Vorhersagen aufgrund diagnostischer Beobachtungen können bereits das Vorhergesagte verändern (vgl. Eggert, 2000). Die sprachliche Entwicklung eines Kindes also stets als ein ständiger Prozess der Veränderung gesehen werden.

Durch vielfältige Angebote im Unterricht und Therapie, die sprachliches Handeln evozieren, soll die Entwicklung von Haltungen, Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten in allen Kompetenzbereichen gefördert und unterstützt werden. Damit dies keine inhaltsleere Aussage bleibt, die dem Therapeuten zwar als Leitidee präsent ist, nicht aber konkrete Handlungsmöglichkeiten offen legt, ist die Formulierung konkreter Förderziele auf der Grundlage der Feststellung individueller Lernausgangslagen für jedes Kind handlungsleitendes Prinzip.

Individuelle Förderpläne sind nicht nur zentrales Anliegen sonderpädagogischer Förderung, sondern Grundlage jeder pädagogischer Förderung mit dem Leitprinzip der Individualisierung. Dies bezieht sich nicht nur auf Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, sondern wird in Zukunft auch Qualitätsmerkmal der Regelschulen sein.

Im gemeinsamen Unterricht dient die Darstellung der individuellen Förderziele mit Hilfe der Entwicklungspläne dem Austausch und der gezielten Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer, die Schülerinnen und Schüler unterrichten, fördern oder betreuen. Ziel der Förderung ist dabei, die bestmögliche Förderung für eine Schülerin bzw. einen Schüler zu erreichen. Dies gilt auch im Bereich Sprachförderung (vgl. Dawid 2004).

Der zum 01.08.2005 in Niedersachsen in Kraft getretene Erlass Sonderpädagogische Förderung sieht für den Förderschwerpunkt Sprache die Bestimmung und Berücksichtigung individueller Sprachförderziele für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im sprachlichen Handeln vor. Aufgabe sonderpädagogischer Förderung im Bereich Sprache ist es also gemäß Grundsatzerlass, die sprachliche Beeinträchtigung und deren Auswirkungen in ihrem jeweiligen Bedingungsgefüge zu ermitteln und individuelle pädagogische Fördernotwendigkeiten für Erziehung und Unterricht abzuleiten. Dabei wird die Erhöhung der sprachlichen Handlungsfähigkeit unter den individuell zu ermittelnden Bedingungen des Kindes als Sprachlich Handelnder als Ziel jeder Sprachförderung ausgewiesen.

Ziel ist es in diesem Zusammenhang, den Schülerinnen und Schülern sprachliche Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen und Sprache als Mittel und Gegenstand sprachlichen Handelns nutzbar zu machen, so dass sie ihre individuelle Sprachhandlungskompetenz erweitern können. Die Bestimmung und Berücksichtigung individueller Sprachförderziele wird im Grundsatzerlass somit als Leitprinzip sonderpädagogischer Förderung benannt.

Sprachbehindertenpädagogisches Handeln wird jedoch erst sinnvoll durch den Bezug zum aktuellen sprachlichen Wissen des Kindes und optimale (Weiter-) Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten. Dies setzt die Kenntnis des Schülers als sprachlich Handelnder in seinen individuellen sprachlichen Bezügen im Sinne einer Kind- Umfeld –Analyse ebenso voraus wie das Wissen um sprachliche Kompetenzen der Schüler und um Diagnostische Verfahren zur Ermittlung seines Sprachstandes.

Hier wird der Förderplan als Instrument pädagogischer Diagnostik und individueller Förderung herangezogen.

Die Förderplanung klärt den aktuellen Lern- und Entwicklungsstand einer Schülerin bzw. eines Schülers ab und beschreibt seine Lernausgangslage. Darauf aufbauend formuliert sie Ziele und Maßnahmen, die zum Aufbau von alters- und situationsangemessenem Verhalten, zum Aufbau von Motivation, zur Entwicklung kognitiver und sprachlich/kommunikativer, motorischer und sozialer Kompetenzen beitragen.

Die Förderplanung verzahnt fachdidaktische Anliegen mit entwicklungsspezifischen und fachrichtungsspezifischen Förderaspekten. Sie bietet Hinweise auf Umsetzungsmöglichkeiten im Unterricht und für die Unterrichtsvorbereitung. Sie versteht sich als Prozess- und Entwicklungsdiagnostik.

Die Förderplanung wird prozessual und flexibel fortgeschrieben. Die erzielten Ergebnisse eines Förderplanes sind demnach nicht „festgeschrieben“, sondern dienen der Ausweisung entwicklungsproximaler Lernziele und müssen in der unterrichtlichen Arbeit laufend überprüft und aktualisiert werden. Eine zeitliche Orientierungsgröße ist die vierteljährliche Fortschreibung der individuellen Förderpläne, kürzere Überprüfungsabstände können je nach individuellen Erfordernissen notwendig werden. Diese prozessimmanente Diagnostik sichert den Lernzuwachs des einzelnen Schülers und macht seine Entwicklungsfortschritte transparent (vgl. Dawid 2004).

Zur Erstellung des Förderplans sind Analysekriterien hilfreich, die auf dem Hintergrund eines übergeordneten sprachbehindertenpädagogischen Bezugssystems Kriterien für die Erstellung des Förderplans bereitstellen. Das Sprachhandlungskonzept liefert Beschreibungskriterien für die Analyse der Sprachkompetenzen des Kindes und stellt diese in den Zusammenhang Kind-Umwelt und ist damit konform zum neuen Grundsatzerlass.

Folgende Leitfragen determinieren ein sprachbehindertenpädagogisches professionelles Handeln gemäß dem Sprachhandlungskonzept und ermöglichen gleichzeitig wichtige Informationsgewinnung für die Förderplanung (vgl. Ahrbeck / Schuck / Welling 1992):

Wie und warum entwickelt ein Kind unter welchen Voraussetzungen seine Sprache?

Unter welchen Bedingungen und Voraussetzungen ist seine Sprachentwicklung in welcher Form und warum gestört?

Welche Bedingungen und Voraussetzungen sind pädagogisch herzustellen, damit sprachlich beeinträchtigte Kinder sich in ihrem sprachlichen Handeln weiter entwickeln können?

7.1 Analyseebenen

Es werden drei Analyseebenen beim Verfassen individueller Förderpläne für den Bereich Sprache unterschieden:

[...]

Ende der Leseprobe aus 99 Seiten

Details

Titel
Den Wortschatz entdecken
Untertitel
Theorie und Praxis der Förderung semantisch-lexikalischer Sprachkompetenzen in Unterricht und Therapie
Note
1,0
Autor
Jahr
2002
Seiten
99
Katalognummer
V79738
ISBN (eBook)
9783638805148
ISBN (Buch)
9783638807838
Dateigröße
741 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Abschlussarbeit zweites Staatsexamen für das Lehramt für Sonderpädagogik
Schlagworte
Wortschatz
Arbeit zitieren
Timm Albers (Autor), 2002, Den Wortschatz entdecken, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/79738

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