Montessori-Pädagogik im Gemeinsamen Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung


Bachelorarbeit, 2007
58 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffliche Klärungen
2.1 Der Begriff „Behinderung“
2.2 Zum Begriff „Integration“

3. Gemeinsamer Unterricht in der Schule
3.1 Integrationsentwicklung in Deutschland
3.2 Zum aktuellen Stand des gemeinsamen Lernens
3.3 Integrative Schule – auf dem Weg zu einer „Schule für Alle“?
3.4 Pädagogisch-didaktische Prinzipien der integrationsfähigen Grundschule

4. Montessori-Pädagogik im Gemeinsamen Unterricht
4.1 Vorzüge der Montessori-Pädagogik für den Gemeinsamen Unterricht
4.2 Montessori-Arbeit in Grundschule und Sekundarstufe
4.3 Montessori-Pädagogik und Gehirnforschung
4.4 Schulische Konzepte und Erfahrungsberichte
4.4.1 Erfahrungen aus einer Montessori-Grundschule
4.4.2 Montessori-Pädagogik in der weiterführenden Schule
4.4.2.1 Montessoris Idee einer Jugendschule des sozialen Lebens
4.4.2.2 Möglichkeiten der Umsetzung des Erdkinderplans

5. Resümee

6. Quellenverzeichnis

Selbständigkeitserklärung

1. Einleitung

Der Wunsch, mich ausführlicher mit der Thematik der Montessori-Pädagogik zu befassen, entstand bei einem Besuch der integrativen Montessori Kindertagesstätte St. Martin in Gießen. Da ich meine Kindergarten- und Schulsozialisation in reinen Regeleinrichtungen erlebte, waren die Erfahrungen, die ich dort im Rahmen eines Praktikums machte, sehr überraschend. Ich muss dazu sagen, dass ich zuvor nie etwas von einer „integrativen Pädagogik“ gehört hatte; die Montessori-Pädagogik war mir ebenfalls fremd. So haben mich allein die Räumlichkeiten in dieser Institution beeindruckt. Auf der ersten und zweiten Etage gibt es zwei Gruppen mit jeweils bis zu fünf so genannten „Integrativkindern“ mit und etwa zehn Kindern ohne Behinderung. Im zweiten Stock befindet sich ein Raum für Logopädie, eine Bücherei mit kindgerechter EDV- Ausstattung, ein Ergotherapieraum, eine kleine Werkstatt und sämtliche Orffinstrumente zur musikalischen Früherziehung. Der Flur wird ebenfalls als pädagogischer Raum genutzt, um beispielsweise eine Murmelbahn zu bauen. Im Keller befinden sich: die Küche, ein großer Bewegungsraum und schließlich das Atrium. Die von Montessori so genannte „Übungskirche“ für Kinder wird als Einübung in liturgische Kenntnisse, Fertigkeiten und in Haltungen gebraucht.

Die Kinder haben Zugang zu allem, sie kommen also auch in Kontakt mit dem Küchen- und Reinigungspersonal. Der Tagesablauf ist strukturiert. In freien Phasen lässt sich beobachten, wie die Kinder sich selbst beschäftigen und sich auch selber profilieren, in dem sie jüngeren Kindern helfen. Denn „nur wer hilft, wird selbständig“ (Hellbrügge 2002: 326). Es ist erstaunlich zu sehen, wie ein Kind seinem Freund hilft das Sauerstoffgerät auf den Hof zu tragen. Was für ein Gewinn, wenn Vorurteile gegenüber Menschen mit Behinderung durch Spiel-, Lern-, und Lebenserfahrungen gar nicht erst entstehen.

Durch das gemeinsame Tischgebet wird offensichtlich, dass auf jeden Punkt im Tagesablauf großen Wert gelegt wird. Nachmittags kommen die ehemaligen Kindergartenkinder von der Schule zur Nachmittagsbetreuung und erfahren so Integration über die Jahre im Kindergarten hinaus.

Nachdem das Praktikum abgeschlossen war, wuchs in mir der Wunsch, zu erfahren wie die Montessori-Pädagogik in der Schule umgesetzt würde. Das im Januar diesen Jahres gefeierte 100-jährige Jubiläum bedeutete für mich einen zusätzlichen Anreiz, mich mit der Thematik „Montessori-Schule“ näher auseinanderzusetzen. Im ersten Moment klingt Montessori-Pädagogik ein bisschen so, als hätten die Schüler sich das selbst ausgedacht: kein Leistungsdruck, keine Zensuren, keine Schulstunden im 45-Minuten-Takt und zeitweise darf man sich damit beschäftigen, mit was man gerade will. Dabei sind manche Ideen der Montessori-Lehre, die vor 100 Jahren erstmals in die Praxis umgesetzt wurden, längst zu festen Bestandteilen der weltweit 40.000 Montessori-Schulen geworden, in denen noch heute das Schlüsselwort der Italienerin gilt: „Hilf mir, es selbst zu tun“ (vgl. Meinert 2007: 24). Kern der Lehre ist die natürliche Freude der Kinder am Lernen zu fördern, schwierige, abstrakte Zusammenhänge wie Mathematik kindgerecht zu gestalten und sinnlich „begreifbar“ zu machen. Und dies alles ohne Strafen (vgl. ebd.). Hierzu erklärt der Göttinger Hirnforscher Professor Gerald Hüther, dass Furcht vor dem Schulbesuch zu Lähmung im Kopf und Angst führe, die 40 Prozent der Schüler in Deutschland hätten, wenn sie zur Schule gingen (vgl. Nies: 2007). Den Teufelskreis könne man nur durchbrechen, indem man dem Kind zeige, dass es etwas könne und dass, wenn nötig, Hilfe da sei. Hüther stellt fest, was schon seit je her die Überzeugung Montessoris war: „In Schulen ohne Angst sind viel größere Leistungen möglich“ (ebd.). In diesem Zusammenhang sei erwähnt, dass die 1870 geborene Maria Montessori bei Ihrer Arbeit in Rom die erstaunliche Entdeckung machte, dass viele vermeintlich „gestörte Kinder“ ganz erstaunliche und unerwartete Fähigkeiten entwickelten, wenn man sie nur lässt (vgl. Meinert 2007: 24). Auf der Grundlage dieser Entdeckung richtet sich das Augenmerk meiner BA-Abschlussarbeit auf die Untersuchung der Anwendbarkeit und Wirksamkeit der Montessori-Pädagogik im Gemeinsamen Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung.

2. Begriffliche Klärungen

Um den Bedeutungszusammenhang der folgenden Ausführungen besser zu verstehen, erfolgt im ersten Unterkapitel die historische Entwicklung des Begriffes „Behinderung“. Da es keinen einheitlichen, allgemein anerkannten Behinderungsbegriff gibt, möchte ich in diesem Kontext einen Begriff hervorheben, der die Umfeldbedingungen berücksichtigt und integrationsorientiertes Denken und Handeln begünstigt.

Da sich der Grundtenor „Gemeinsamer Unterricht“ wie ein roter Faden durch diese Arbeit zieht, bedarf es der Klärung dieses Terminus. Um Fehlinterpretationen zu vermeiden, wird auf den Begriff „Integration“ und seinen Zusammenhang mit der schulischen Lebenswelt näher eingegangen.

2.1 Der Begriff „Behinderung“

Die Bezeichnung „Behinderung“ ist in der Pädagogik und ihren Teildisziplinen noch nicht sehr alt. Die ältere Heilpädagogik kannte den Begriff überhaupt nicht. Die Orientierung an der älteren Medizin mit ihrer Krankheitsklassifikation führte zu einer die „Abnormität“ betonenden und damit die Integration erschwerenden Sichtweise (vgl. Sander 2002: 99f.). Das erste Mal, dass man den Begriff der Behinderung verwendete, war 1961 im § 39 des Bundessozialhilfegesetzes (BSHG) (vgl. a.a.O.: 100). Zwar wurde Behinderung oder Behinderter im ursprünglichen BSHG nicht definiert, aber gleich zu Beginn des für die praktische Sonderpädagogik wichtigen Unterabschnittes „Eingliederungshilfe für Behinderte“, wurde der Personenkreis genannt, dem Eingliederungshilfe zu gewähren war. Behindert im Sinne des Gesetzes war also, wer eine Beeinträchtigung aufwies. Die Behinderungsmerkmale waren an der betreffenden Person zu suchen und damit auf die individuelle Ebene festgelegt (vgl. a.a.O.: 100f.).

In dem Hauptwerk von Ullrich Bleidick „Pädagogik der Behinderten“ von 1972 wird der Behinderungsbegriff weit ausführlicher diskutiert. Für Bleidick fallen nur jene Gebrechen unter den Begriff der Pädagogik der Behinderten, die den üblichen Weg der Erziehung im jeweils vorhandenen Schulsystem mit seinen momentan gegebenen pädagogischen Möglichkeiten verstellen (vgl. Bleidick zit. n. Sander 2002: 102). Das Verständnis von Behinderung basiert hier auf bildungssystemischer Ebene, das heißt die Bildungsbehinderung beziehungsweise die Bildungsbeeinträchtigung stellt die eigentliche Behinderung dar.

Der Deutsche Bildungsrat verfasste 1973 einen Definitionsvorschlag in der Empfehlung „Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher“, indem nur diejenigen Kinder als behindert gelten, die so lernbeeinträchtigt sind, dass ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist und die daher besonderer pädagogischer Förderung bedürfen. Die Mitglieder des Bildungsrates haben erkannt, dass die Behinderung eines Menschen nicht identisch ist mit seiner Schädigung, sondern vielmehr von anderen, außerindividuellen Bedingungen wesentlich mitbestimmt wird (vgl. Sander: 103f.).

1980 hat die Weltgesundheitsorganisation (WHO) ihre erste so genannte „International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps“ (ICIDH) verfasst und darin gezielt die außerindividuellen Bedingungen berücksichtigt (vgl. a.a.O.: 104). Die WHO hat somit wesentlich zur Klärung des Behinderungsbegriffes beigetragen. Das Handicap (Schädigung) eines Menschen ist schwerpunktmäßig auf der sozialen Ebene verankert. Disability (Leistungsminderung) hingegen zeigt sich auf der individuellen, psychischen Ebene. Impairment (Behinderung) besteht auf der organischen, biologischen Ebene. Im Sinne der WHO ist Behinderung eine auf Leistungsminderung zurückgehende Benachteiligung, die normale Rollenausfüllung verhindert (vgl. a.a.O.: 105). Der Prozess der Definitionsfindung vollzieht sich hier auf soziologischer Ebene, auf welcher der traditionellen Sichtweise des Behindert-Seins die neue Sichtweise des Behindert-Werdens entgegengestellt wird (vgl. ebd.).

Die Entwicklung des Behindertenbegriffes zeigt, dass die außerindividualen Gegebenheiten stark an Bedeutung gewonnen haben. War die bisherige Sonderpädagogik vom „medizinischen Modell“ geprägt, das vor allem die Eigenschaften der Person untersuchte, erforderte das neue Verständnis von Behinderung nun auch die sorgfältige Erfassung der Umfeldgegebenheiten. Jeder Mensch lebt in einem Umfeld, das von vielschichtigen ökologischen Kontexten bestimmt ist. Diese ökologischen Faktoren existieren nicht unabhängig von dem betreffenden Menschen, sondern stehen mit ihm in einem Systemzusammenhang. Auf dem Hintergrund dieses ökosystemischen Ansatzes sieht Sander die eigentliche Behinderung in der ungenügenden Integration. „Behinderung liegt vor, wenn ein Mensch mit einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert ist“ (Sander 2002: 107). In den folgenden Ausführungen stützte ich mich daher auf die von Sander dargelegte Begriffdefinition, da diese den Blick unmittelbar auf den Prozess der Integration des betreffenden Menschen in sein konkretes Umfeld lenkt und auf diese Weise pädagogische Handlungsmöglichkeiten eröffnet.

2.2 Zum Begriff „Integration“

Unter Integration ist generell das Bemühen zur Teilhabe behinderter Menschen am Leben der Nichtbehinderten zu verstehen. Diese Teilhabe wird auf vielfältige Weise in Bereichen des Wohnens, der Freizeit, der Arbeit und in den Schulen angestrebt. Durch den Versuch, so viel Gemeinsamkeit wie möglich zu schaffen, soll den auch heute noch vorherrschenden Kräften entgegengewirkt werden, die behinderte Menschen aus dem allgemeinen gesellschaftlichen Leben verdrängen und isolieren wollen. Die intensivsten Bemühungen um Integration haben sich in den vergangen Jahrzehnten auf Kindergarten und Schule konzentriert, so dass mit dem Begriff „Integration“ vielfach nur die Vorstellung von gemeinsamer Erziehung bzw. gemeinsamem Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder assoziiert wird (vgl. Klein 2003: S. 138).

Das gemeinsame Spielen und Lernen in Kindertageseinrichtungen und Schulen ist mittlerweile auch im deutschsprachigen Raum ein weithin anerkanntes Konzept der pädagogischen Förderung geworden. Zu Recht betont Heimlich: Wer in integrativen Bildungs- und Erziehungseinrichtungen Kinder und Jugendliche mit und ohne Förderbedarf bei ihren gemeinsamen Tätigkeiten beobachtet, wird feststellen, dass sehr viel Selbstverständliches in diesem sozialen Umgang liegt (vgl. Heimlich 2003: 15). Sie haben nicht nur gelernt, mit Unterschieden kreativ umzugehen und sich gegenseitig in ihrer Verschiedenheit zu akzeptieren, sondern auch Toleranz gegenüber dem Anders-Sein zu üben. Genau wie mit den anderen Mitschülern gibt es auch hier hin und wieder Missverständnisse; nur geschieht das meist nicht wegen der Behinderung, sondern vielmehr wegen bestimmter Verhaltensweisen (vgl. ebd.).

So selbstverständlich das Konzept „Integration“ hier klingt und im Alltag zu funktionieren scheint, so wenig selbstverständlich ist es jedoch in seiner Verbreitung bezogen auf das Bildungs- und Erziehungssystem der Bundesrepublik Deutschland. Die PISA-Studie[1] belegt sogar das Gegenteil, denn im Vergleich der beteiligten OECD[2] -Länder erweist sich die Bundesrepublik als das Bildungs- und Erziehungssystem mit der ausgeprägtesten Tendenz zur Auslese und zum Aussortieren. Zudem ist Deutschland das Land, das am frühesten mit der Auslese nach Leistung beginnt. Mit den schlechten Ergebnissen dieser Studie ist dieses Auslesesystem allerdings in Verruf geraten. Anscheinend kann es international nicht mehr konkurrieren. Nach Meinung des Autors liegen die Gründe für dieses schlechte Ergebnis in dem Nichtgelingen, lernschwache und sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche so zu fördern, dass sie ihre Leistungen im Vergleich zum Schuleintritt in nennenswerter Weise verbessern (vgl. a.a.O.: 16).

Das schlechte Abschneiden des bundesdeutschen Bildungs- und Erziehungssystems in der PISA-Studie ist ein Indiz dafür, dass wir in Kindertageseinrichtungen und Schulen eine neue Spiel- und Lernkultur benötigen, die von der Differenz lebt. Zudem benötigen wir Pädagoginnen und Pädagogen, die in der Lage sind auf die individuellen Spiel-, Lern- und Förderbedürfnisse jedes einzelnen Kindes und Jugendlichen einzugehen. In diesem Zusammenhang führt Heimlich die Notwendigkeit der Unterstützung durch die Leitung von Kindertageseinrichtungen und Schulen im Rahmen von Teamentwicklungs- und Evaluationsprozessen auf und verweist auf die Erfordernis einer erziehungswissenschaftlichen Qualifizierung. Diese Pädagogik ist nicht mit dem Ende der Schulzeit abgeschlossen, sondern stellt auch begleitende Prozesse beim Einstieg in das Berufsleben zur Verfügung (vgl. a.a.O.: 16f.).

Diese Pädagogik wird deshalb als integrativ bezeichnet, weil sie jene pädagogischen Handlungsformen zusammenfassen soll, die auf die volle gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit Behinderung abzielt. Die Integrative Pädagogik bezieht sich somit auf die ursprüngliche Wortbedeutung (lat. integratio) im Sinne der „Wiederherstellung eines Ganzen“ beziehungsweise der „Einbeziehung, Eingliederung in ein größeres Ganzes“ durch die „Verbindung einer Vielfalt von einzelnen Personen oder Gruppen zu einer gesellschaftlichen und kulturellen Einheit“. Demnach ist Integration von Menschen mit Behinderung nicht nur ein Problem des Bildungs- und Erziehungssystems, sondern ein gesellschaftliches. Integration zielt auf einen gesellschaftlichen Zustand ab, in dem „Gemeinsamkeit in der Vielfalt“ möglich wird. Der Integrationsprozess vervollständigt sich erst bei gelungener Eingliederung im Arbeits-, Wohn- und Freizeitbereich und zielt letztlich auf die Gestaltung von integrativen Lebenswelten ab. Das Bildungs- und Erziehungssystem liefert hierfür die wichtige Vorarbeit (vgl. a.a.O.: 17).

„Und wenn wir sagen, dass die Erfahrung uns hilft, die Behinderung zu verstehen, haben wir das Entscheidende noch nicht gesagt, nämlich, dass die Behinderung uns hilft, uns selbst zu verstehen“ (Pontiggia 2002: 109 zitiert nach Heimlich 2003: S. 22).

Dieses Zitat des italienischen Schriftstellers Guiseppe Pontiggia zeigt, dass wir auch bereit sein müssen unsere Blickrichtung zu ändern. Nur so können wir erkennen, dass wir die Integration von Menschen mit Behinderung benötigen. Nicht etwa, weil es den Menschen mit Behinderung dient, sondern weil es unserer Gesellschaft dient.

An den Versuchen, den Begriff der Behinderung für die Wissenschaften zu vereinheitlichen, wird deutlich, wie sich das allgemeine Verständnis immer mehr zu einem integrativen Konsens hin entwickelt hat. So werden seit Ende der siebziger Jahre zum ersten Mal in der Geschichte des Deutschen Schulwesens geistig behinderte Kinder in den Unterricht der Regelschulen aufgenommen. Für Regelschulen bedeutet Integration, heterogene Jahrgangsklassen zu etablieren, in denen keine für alle verbindlichen Lernziele vorgeschrieben werden, sondern das Prinzip „zieldifferenten Lernens“ favorisiert wird (vgl. ebd.).

Durch die Integration wird das Sonderschulwesen in seiner Eigenständigkeit in Frage gestellt. Die Autorin betont hier zu Recht, dass die Aufhebung der Segregation der Kinder sich auch auf der Ebene der Institutionen sowie der Lehre und Forschung fortsetzen muss. Mit der Eröffnung der ersten Integrationsklasse an einer Regelschule in Berlin 1976 eröffnete sich für die integrative Pädagogik das Feld der Praxis. An der Fläming-Schule in Berlin wurde ein Modellversuch zum gemeinsamen Schulbesuch von behinderten und nichtbehinderten Kindern eingerichtet. Wie auch bei der Fläming-Schule wurde die Integration von Schülerinnen und Schülern mit Behinderung durch Elterninitiativen, Lehrkräfte und wissenschaftliche Begleitungen von Integrationsschulversuchen aktiv angestrebt. Durch die genannten Personenkreise formierte sich eine Integrationsbewegung, deren treibende Kraft die Eltern behinderter Kinder waren, die ihr Kind gemeinsam mit allen Gleichaltrigen in die zuständige Regelschule schicken wollten (vgl. Prengel 2006: 140f.). Diesem Interessenkreis standen Integrationskritiker aus der Sonderpädagogik, der Grundschulpädagogik, aus Ministerien und Politik sowie aus der Elternschaft gegenüber. Die einen befürchteten die Abschaffung der Sonderpädagogik und Sonderschulen und bangten um die fachlich kompetente Förderung behinderter Kinder. Die Anderen hatten Bedenken um die Effektivität der Grundschularbeit, weil sie vermuten, die Anwesenheit von Kindern mit Behinderung hindere die Anderen beim Lernen. Diese Befürchtungen sind jedoch in den meisten Fällen grundlos, denn die Erfolge der integrativen Pädagogik sind nicht mehr widerlegbar. In erster Linie bestehen sie in den guten Schulleistungen der behinderten als auch der nichtbehinderten Kinder in Integrationsklassen sowie in ihrer positiven Entwicklung im psychosozialen Bereich. Aber auch und gerade für die Integrationspädagogik gilt es Herausforderungen zu bestehen, die insbesondere in den großen Barrieren hinsichtlich der bildungspolitischen Durchsetzbarkeit und in Kooperationskonflikten in den Pädagogen-Teams bestehen. Trotz allen Schwierigkeiten führt Prengel hier nachdrücklich auf, dass alle Wissenschaften zu dem Schluss kommen, die Integration von Kindern mit Behinderung, einschließlich der Kinder mit Schwerbehinderung, sei möglich und bringe allen Beteiligten großen intellektuellen und emotionalen Gewinn (vgl. a.a.O.: 142f.).

3. Gemeinsamer Unterricht in der Schule

Im vorhergehenden Abschnitt wurde das Ziel der Integrationspädagogik, nämlich die schulische und gesellschaftliche Nichtaussonderung von Menschen mit Behinderung, geschildert. Auf dem Verständnis dieser Bewegung aufbauend, meint Integration das gemeinsame Lernen aller, von geistig behinderten bis hin zu hochbegabten Schülerinnen und Schülern und schließt Kinder mit allen Arten von Behinderungen (blinde, gehörlose, körperbehinderte und schwermehrfachbehinderte Kinder) mit ein (vgl. Prengel 2006: 139). Entsprechend den Begrifflichkeiten unterliegt auch der Gemeinsame Unterricht einer historischen Entwicklung. Um den aktuellen Stand des gemeinsamen Lernens von Mädchen und Jungen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf besser nachvollziehen zu können, folgt auf die Darstellung der Geschichte der Integrationsbewegung in Deutschland eine Bestandsaufnahme mit aktuellen Zahlen. Auf dieser Zahlenbasis aufbauend erfolgt im nächsten Abschnitt eine Analyse der Reformen in Anschluss an PISA. Dabei wird auf den Befund der mangelnden Bewältigung von Heterogenität sowie der fehlenden individuellen Förderung einzugehen sein. Zuvor soll jedoch die Frage geklärt werden, wodurch eine integrative Grundschule bestimmt ist, die sich darum bemüht, wirklich allen Kindern in ihren vielfältigen Persönlichkeitsstrukturen gerecht zu werden.

3.1 Integrationsentwicklung in Deutschland

Genau datieren lässt sich der Beginn der Geschichte der Integrationspädagogik nicht; einen gewissen Rückschlag und Stillstand in der Entwicklung des gemeinsamen Lernens gab es jedoch im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts, als die ersten eigenständigen Hilfsschulen in Deutschland gegründet wurden. Mit dem Hinweis auf die damit verbundene Stigmatisierung lehnte der Magistrat von Berlin 1898 die Gründung von Hilfsschulen ab. Der erste Schritt hin zur Integration zeigte sich dann in der Einrichtung von so genannten Nebenklassen in den Gemeindeschulen, die von da an die Hilfsschulen ersetzten (vgl. Eberwein 2002: 504).

In der Weimarer Verfassung und im Grundschulgesetz von 1920 wurde die Grundschule als „Eine für alle Kinder gemeinsame Schule“ konzipiert. In den Jahrzehnten danach hat sie sich jedoch auf Grund verschiedener Entwicklungen und unterschiedlicher Selektionspraktiken immer stärker vom Grundkonzept einer Gesamtschule entfernt, was zur Einrichtung immer mehr Sonderschulen führte (vgl. ebd.).

Schon immer stand bei der Überweisung von Schülern in Sonderschulen die Entlastung der allgemeinen Schule im Vordergrund. Meines Erachtens scheint hier bereits der Terminus „allgemeine Schule“ verräterisch, denn das Erfordernis einer besseren Alternative für Schüler mit Lernproblemen war nur von untergeordneter Bedeutung. Trotz der Tatsache, dass jedes Kind individuell spezifisch lernfähig ist, fand das Auswahlkriterium der „hinreichenden Förderung“ seine Anwendung. Nach dieser Betrachtungsweise musste ein Schüler dann in die Sonderschule überwiesen werden, wenn sich die Grundschule für die erfolgreiche Beschulung eines Schülers als ungeeignet erwies. Dieser Sachverhalt unterstellt, dass die Sonderschule in jedem Falle die bessere, das heißt erfolgreichere Schule sei, in der „ausgesonderte“ Schüler hinreichend gefördert werden können. Diese Annahme steht jedoch im Widerspruch zu den Erfahrungen in Sonderschulen. Eberwein führt hierzu auf, dass es auch in Schulen für Lernbehinderte

- ein Sitzenbleiberelend,
- Leistungsselektion und
- Entlassungen ohne Schulabschluss

gibt. Darüber hinaus kommen für alle Schüler mit Behinderung durch den Sonderschulbesuch

- der Verlust der bisherigen personalen und sozialen Identität,
- Stigmatisierungs- und Diskriminierungseffekte sowie
- geringere Berufsaussichten

hinzu. Hinzu kommt, dass sich sowohl die Anwendung besonderer Lernmethoden als auch die den Sonderschullehrern zugesprochenen therapeutischen Möglichkeiten und besonderen Fördermaßnahmen weitgehend als Mythos herausgestellt haben (vgl. a.a.O.: 505).

Nach Eberwein lässt sich der gesamte Verlauf der Integrationsbewegung in vier Phasen unterteilen.

Die erste Phase der Integrationsdiskussion dauerte von 1968 bis 1978 und war vor allem durch theoretische Auseinandersetzungen mit Problemen der Integration bestimmter Behindertengruppen in additive[3] und integrative Gesamtschulsysteme gekennzeichnet. Auch gab es Beteiligungen von Sonderpädagogen an Beratungsmodellen und Förderkonzepten mit dem Ziel der Reduzierung von Sonderschulbedürftigkeit (vgl. a.a.O.: 506). Die ersten Anstöße zur Integration kamen fast immer von Einzelpersonen, von Eltern aber auch von Vertretern in Jugend-, Gesundheits- und Sozialbehörden sowie von medizinisch-therapeutischen Einrichtungen.

In der zweiten Hälfte der 70er Jahre begann die zweite Phase der Integrationsdiskussion. Sie dauerte bis zum Jahre 1982. Diese Phase entwickelte sich aus der Phase der Einzelinitiativen und war durch die Verlagerung der Integrationsforderung und -erwartung von der Gesamtschule auf die Grundschulen und die Kooperation von Grund- und Sonderschulen bestimmt. Die Teilintegration von Kindern mit Behinderung in Grundschulen, die Einrichtung von integrativen Klassen in Grundschulen sowie die Integration von Kindern mit körperlicher und Sehbeeinträchtigung in allgemeinen Schulen waren ebenfalls Kennzeichen dieser Phase (vgl. ebd.). Da zu dieser Zeit mehr als 90 % der Sonderschulüberweisungen während der Grundschulzeit erfolgten, musste die Sonderpädagogik ihr Interesse an der „amputierten“ Gesamtschule notgedrungen verlieren und sich einer Veränderung der Grundschule stärker zuwenden. Daraus folgte, dass die zweite Phase der Integrationsdiskussion vor allem durch Schulversuche mit Integrationsklassen an Grundschulen (z.B. Fläming-Schule in Berlin) charakterisiert war (vgl. Eberwein zit. n. a.a.O.: 506f.). In dieser Phase hat eine qualitative Verbesserung stattgefunden, so dass es nun nicht mehr nur um die Reduzierung von Sonderschulbedürftigkeit ging, sondern um die Einrichtung integrativer Klassen, die als geschlossene Gruppen (Kinder mit verschiedenartiger Behinderung zusammen mit Kindern ohne Behinderung) aus einem integrativen Kindergarten in die Grundschule übernommen werden. Trotz kritischer Anmerkungen gegenüber der Integrationsbewegung, es komme zu einer Vernachlässigung der Kinder ohne Behinderung oder zur Übernahme schlechter Angewohnheiten von Kindern mit Behinderung seitens der Kinder ohne Behinderung, erhielt diese Phase eine wissenschaftliche Unterstützung für den Integrationsgedanken. So zeigten Untersuchungen, dass „mehr Kinder […] auch mehr und vielseitigere Interessen und Fähigkeiten in eine Lerngruppe ein[bringen] und […] vielfältigere wechselseitige Anregungen und verteiltere Sozialkontakte möglich [werden]“ (Müller zit. n. Eberwein 2002: 507).

Durch den Schulversuch an der Uckermark-Grundschule 1982 in Berlin begann die dritte Phase in den Integrationsbestrebungen mit einer erneuten qualitativen Veränderung (vgl. Eberwein zit. n. Eberwein 2002: 507). So wurde erstmals in der Bundesrepublik eine ganze Schule in ein Integrationskonzept einbezogen. Das ursprüngliche Konzept der Uckermark-Schule ging davon aus, dass bei einer Klassenstärke von 20 Schülern („18+2-Modell“) in der Regel zwei Schüler dabei sind, die einer spezifischen pädagogischen Betreuung bedürfen. Dieses, mittlerweile auf „20+3“ erhöhte, Modell wird als wohnortnahe Integration in Grundschulen praktiziert, die mit dem integrativen Unterricht in Vorklassen oder ersten Klassen beginnen (vgl. Eberwein 2002: 507).

Anfang der 90er-Jahre begann die vierte Phase der Integrationsentwicklung, mit einer Vielfalt und Mischung unterschiedlicher Integrationsformen (vgl. a.a.O.: 508). So werden heute die zuvor genannten Grundmodelle in manchen Schulen nebeneinander praktiziert. Des Weiteren gibt es Schulen für Lernbehinderte, die ebenfalls Integrationsklassen nach unterschiedlichen Modellen führen. Diese verstehen sich als kombinierte Sonderschulen mit integrativen Grundschulklassen, die zum Ziel haben, die Zahl der Integrationsklassen jährlich zu erweitern und parallel dazu die Sonderschulklassen zu reduzieren, um sich so sukzessive von einer Sonderschule in eine Grundschule zu verändern (vgl. ebd.).

[...]


[1] vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001

[2] Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung. Ziele der OECD sind: zu einer optimalen Wirtschaftsentwicklung und einem steigenden Lebensstandard in ihren Mitgliedstaaten beizutragen, in ihren Mitgliedsländern und den Entwicklungsländern das Wirtschaftswachstum zu fördern, eine Ausweitung des Welthandels zu begünstigen.

[3] Zu unterscheiden ist die integrierte Gesamtschule von der additiven Gesamtschule, in der die Schüler zwar unter einen Dach unterrichtet werden, aber grundsätzlich in Haupt-, Real- und Gymnasialklassen getrennt sind.

Ende der Leseprobe aus 58 Seiten

Details

Titel
Montessori-Pädagogik im Gemeinsamen Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung
Hochschule
Hochschule Fulda  (Hochschule)
Note
1,3
Autor
Jahr
2007
Seiten
58
Katalognummer
V80690
ISBN (eBook)
9783638804851
ISBN (Buch)
9783640256792
Dateigröße
628 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Montessori-Pädagogik, Gemeinsamen, Unterricht, Kindern, Jugendlichen, Behinderung
Arbeit zitieren
Heiko Klug (Autor), 2007, Montessori-Pädagogik im Gemeinsamen Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/80690

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