Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
A Theoretischer Teil
1. Theorie des Grammatikunterrichts
1.1 Kritik am Grammatikunterricht
1.2 Erwiderung der Kritik
1.2.1 Erkenntnisse der fachdidaktischen Theorie
1.2.2 Notwendigkeit des Grammatikunterrichts
1.3 Konsequenzen für den Unterricht
2. Methoden der expliziten Grammatik
2.1 Die induktive Methode
2.2 Die deduktive Methode und Mischung mit der induktiven Methode
2.3 Automatisierung der neuen Strukturen
2.4 Unterrichtssprache und Terminologie
B Praktischer Teil
1. Einordnung der Unterrichtsstunde in die Unterrichtsreihe
2. Analyse des Lernstoffs
2.1 Fachwissenschaftliche Analyse
2.2 Didaktische Reduktion
3. Didaktisch-methodische Entscheidungen
3.1 Methodisches Vorgehen
3.2 Lernziele
3.2.1 Stundenziel
3.2.2 Feinlernziele
3.3 Lehr- und Sozialformen
3.4 Lernerfolgskontrollen
3.5 Medien
3.6 Hausaufgaben
4. Verlauf der Stunde
5. Literaturverzeichnis
5.1 Lehrplan
5.2 Lehrwerk
5.3 Fachliteratur und fachdidaktische Literatur
6. Anhang
6.1 Geplantes Tafelbild
6.2 Arbeitsmaterialien
6.3 Übung zur Reproduktion
6.4 Key to the Exercise
6.5 Materialien für die Partnerübung
6.6 Homework
A Theoretischer Teil
1. Theorie des Grammatikunterrichts
1.1 Kritik am Grammatikunterricht
Der Grammatikunterricht wird von Schülern oft als langweilig, monoton und uninteressant abgelehnt, gleichzeitig jedoch als nützlich für den Spracherwerb angesehen. Bei Lehrenden steht der Grammatikunterricht hoch im Kurs, wie eine Untersuchung von Gerhard Zimmermann beweist.[1] Neben den Lehrenden mögen bestimmte Schülertypen ebenfalls den Grammatikunterricht, da die Grammatikstunde ihnen ein überschaubares, leicht zu meisterndes Segment aus einem insgesamt sehr komplexen System „Sprache“ bietet.
Neben den Schülern kritisieren auch Fachdidaktiker den Grammatikunterricht als nicht mehr zeitgemäß. Der metalinguistischen Betrachtung wird die Berechtigung abgesprochen, da es beim Spracherwerb im Wesentlichen darauf ankomme, implizite strategische Fertigkeiten zu entwickeln. Dieses prozedurale Wissen („procedural knowledge“) sei von primärer Bedeutung, während explizites Wissen zu einzelnen Details weniger wichtig sei. Dieses explizite Wissen, auch als deklaratives Wissen („declarative knowledge“) bezeichnet, umfasst Bereiche wie Wortschatz, Lexik und auch Grammatik. Die Grammatik hat eine dienende Funktion. Michael Lewis führt in seinem Werk The Lexical Approach eine ganze Liste von Gründen gegen Grammatikunterricht an, was auch nicht erstaunlich ist, denn sein Werk basiert auf dem Postulat „Language consists of grammaticalised lexis, not lexicalised grammar.“[2] Dieser Ansatz ist richtig und in dem Werk überzeugend dargelegt, doch auch Lewis sagt: „The essential characteristic of grammar is that it permits generalisation, with corresponding lowering of the memory load and a developing ability to create language.“[3] Grammatik soll den Lernstoff reduzieren. Andere Kritiker behaupten, dass Grammatikunterricht allenfalls ein kurzzeitiger Gewinn ausgesprochen werden kann, da instruktivistische Methoden, im Gegensatz zu prozessorientierten, konstruktivistischen Methoden, im Vordergrund stünden. Einschränkend wird festgestellt, dass ein längerfristiger Gewinn dann möglich ist, wenn der „Lerner das betreffende Phänomen ohnehin gerade erworben“ hat.[4] Bleyl sieht den Grammatikunterricht als eine der „zerberstenden Säulen der herkömmlichen Konzeption“ an.[5]
1.2 Erwiderung der Kritik
In Anlehnung an Bleyhl ist es die Aufgabe des Lehrers, dem Schüler Gelegenheit zu geben, ein bestimmtes Phänomen für sich zu erwerben. Neben diesem „Erwerbsmotiv“ gibt es noch weitere Gründe, weshalb Lehrer bei der gegenwärtigen Organisation des Fremdsprachenunterrichts am Grammatikunterricht festhalten sollten.
1.2.1 Erkenntnisse der fachdidaktischen Theorie
Seit ca. 100 Jahren befassen sich vor allem Psychologen mit der Frage, wie Lernen stattfindet. Sprachlerntheorien sind dabei eingebettet in die allgemeinen Lerntheorien. Begonnen hatte Ebbinghaus mit seinen Behaltens- und Vergessenskurven im Jahre 1885 und begründete die Gedächtnispsychologie. Der Behaviorismus löste diese Forschungsrichtung ab. Bekannte Pioniere dieser Richtung sind Thorndike, Skinner und Pawlow, die mit ihren Untersuchungen in den 30er bis zu den 50er Jahren den Begriff des Konditionierens in der Psychologie populär machten. Dass auch Sprachen auf der Grundlage des klassischen Konditionierens gelernt werden könnten, wurde vor allem von Charles C. Fries in Teaching and Learning English as a Foreign Language (1945) und in The Structures of English (1965) sowie von R. Lado in Moderner Sprachunterricht (1967) postuliert. Sie beriefen sich dabei einerseits auf das Reiz-Reaktionsmodell der Psychologen und andererseits auf die Erkenntnisse des Strukturalismus, wie er von de Saussure entwickelt worden war. Die Behavioristen lieferten die lernpsychologische, de Saussure die linguistische Basis für die Arbeiten von Fries und Lado. Die Ergebnisse der behavioristischen linguistischen Schule fanden ihren Niederschlag in den Lehrbüchern des modernen Fremdsprachunterrichts, wie zum Beispiel in Learning English (1974) vom Klett-Verlag. Man glaubte, mit „pattern drills“ die effektivste Form der Spracherlernung gefunden zu haben. Neben den Vorteilen dieser Methode – der Erwerb der Fremdsprache und nicht das Wissen über sie – sind die Nachteile bald erkannt worden. Diese Übungen stellten keinen kommunikativen Kontext dar, sondern waren rein formale Drillübungen. In einer Realsituation konnten sie deshalb leicht zum Versagen führen, da sie nicht in dem Weltwissen der Schüler verankert waren. Daneben verzichtete die Fachdidaktik auf den systematischen Aufbau einer grammatikalischen Metasprache, was es für Lehrer und Schüler erschwerte, Probleme zu artikulieren und systematisch zu beheben, die im fremdsprachlichen Unterricht auftreten. Die Begeisterung für das Sprachlabor Ende der 60er Jahre war übrigens auch ein Resultat der behavioristischen Richtung. Nachdem die spezifischen Unzulänglichkeiten der Sprachlaborausbildung bald offenkundig wurden, verkamen diese teuer eingerichteten Räume zu Ausweichsälen für Klassenarbeiten, etc.
In der nachbehavioristischen Ära entwickelten sich kognitive Lerntheorien, die über die Vorstellung der Reizreaktionsverknüpfung hinausgingen. 1960 wurde die kognitive Wende eingeleitet. Noam Chomsky kommt in diesem Zusammenhang eine besondere Rolle zu, da er in Aspects of the Theory of Syntax (1965) auf das Regellernen beim Spracherwerb zurückgriff. Er war der Ansicht, dass das Kind bei der Verwendung der Umgangssprache Regeln erkennt und nach den erkannten Regeln neue sprachliche Äußerungen konstruiert: „observe“ – „hypothesize“ – „experiment“. Allen Menschen seien LADs (Language Acquisition Devices) angeboren.
In der Gegenwart werden Parallelen zwischen dem Erwerb der Zweitsprache (L2) und dem Erwerb der Erstsprache (L1) gesehen. Kritiker des Grammatikunterrichts sehen in diesem Zusammenhang den Grammatikunterricht als kontraproduktiv an, da der Erwerb der Erstsprache ja auch ohne Grammatikunterricht geschieht, jedoch gibt es keine ausreichend kontrollierte Studien, die aussagekräftige Parallelen zwischen dem Erlernen der Erstsprache und der Zweitsprache belegen könnten. Je nach Alter, Motivation, sozialem Hintergrund erfolgt der Erwerb der Zweitsprache auf völlig unterschiedliche Weise, vor allem, wenn die Zweitsprache nicht die Sprache der Umgebung ist.[6]
Einen wichtigen Beitrag leisteten S. D. Krashen und T. D. Terrell. Sie grenzten zwei Arten des Zweitspracherwerbs gegeneinander ab, nämlich das kognitiv gesteuerte Lernen von dem ungesteuerten Zweitspracherwerb. Die erste Variante bedarf der Steuerung durch gelernte und erworbene Regeln („monitoring“), während die zweite auf induktivem, d. h. unbewusstem Regelerwerb basiert. Neben „input“ differenziert Krashen den „intake“, d. h. das vom Schüler internalisierte „input“, also „input” minus nicht verwertetes Material, weil es zu schwer oder zu viel ist.
Die besondere Situation des Erwerbs einer Zweitsprache auf der Basis der Erstsprache wird zurzeit mit dem Konstrukt der „interlanguage“ beschrieben, wobei „interlanguage“ eine individuell variierende approximative Interimsprache auf dem Weg zur Zweitsprache bezeichnet.
Aus dieser diachronischen Betrachtung spricht einiges für den Grammatikunterricht. Neben der Tatsache, dass Schüler ihre Strukturierung selbst leisten müssen, ist unbestritten, dass viele Schüler im Sinne Chomskys und Krashens zusätzliche Hilfen brauchen. Ein ganz wichtiges Argument für die kognitive Stützung des Spracherwerbs ist die Tatsache, dass die Kontakte mit situationsgebundener Sprache bei weitem nicht in dem Maße stattfinden wie beim Erstspracherwerb. Selbst zu beobachten, Hypothesen bilden und dann konstruieren kann bei drei bis fünf Wochenstunden Fremdsprachunterricht nicht gelingen, da zu wenig „meaningful and comprehensible input“ dem Schüler zur Verfügung steht. Lehrer sollten bei jeder sich bietenden Gelegenheit einen solchen „input“ leisten. Michael Lewis plädiert für eine Überwindung des P-P-P-Prinzips („present“ – „practice“ – „produce“) durch das O-H-E-Prinzip („observe“ – „hypothesise“ – „experiment“). Das „misguided P-P-P paradigm“ hat allerdings gegenüber dem O-H-E-Prinzip einen Vorteil: „In short term, mistakes must be tolerated as students recall correctly, recall incorrectly, begin to experiment, and over a period of time, converge toward standard use.“[7] Dass diese „period of time“ länger als eine Unterrichtsstunde dauert, steht außer Zweifel. Eine bewusste Analyse eines sprachlichen Phänomens, Automatisieren / Habitualisieren durch Üben und Anwendung in einer weiteren Umgebung der Sprache durch Integration machen für den Schüler eine Struktur dauerhaft verfügbar.
Zurzeit nimmt man an, dass Kognition in einem Langzeitgedächtnis mit deklarativem und prozeduralem Wissen angesiedelt ist. Das letztere als strategisches Wissen („Was ist unter welchen Bedingungen zu tun?“) sei von primärer, das erstere als Faktenwissen – dazu gehört auch explizites Regelwissen – von sekundärer Bedeutung. Wie bei einem Computer liegt zwischen Performanz und Rückgriff auf das Langzeitgedächtnis ein Arbeitsspeicher, der das Wissen aus dem Langzeitgedächtnis mobilisiert. Abgesehen davon, dass die oben genannte Differenzierung hypothetischer Natur ist, lässt sich grammatikalisches Wissen über deklaratives in prozedurales Wissen überführen und wäre damit von primärer Bedeutung. Beim Sprechakt erfolgt keine Abfrage des deklarativen Langzeitgedächtnisses, da sonst flüssiges Sprechen unmöglich wäre. Durch Automatisierung ist das deklarative Regelwissen ohne bewussten Einsatz des Arbeitsspeichers verfügbar. Bei Bedarf, zum Beispiel bei seltenem Gebrauch der Fremdsprache, kann bei Unsicherheiten auf das verfügbare Regelwissen zurückgegriffen und eine Strategie für die Konstruktion von Sprache gefunden werden. In diesem Sinne wird Regelwissen prozedurales Wissen von primärer Bedeutung.
Inzwischen ist das Spektrum von Wissenskategorien erweitert worden. Zu dem „rational mind“ mit prozeduralem und deklarativem Wissen tritt gleichberechtigt das „emotional mind“. Zur Kognition kommt der Affekt, über den ebenfalls im Arbeitsspeicher Wissen gelagert und verfügbar gemacht wird.[8] Das eine schließt das andere nicht aus, sondern muss es ergänzen.
Als Quintessens der theoretischen Diskussion lässt sich feststellen, dass es überzeugende Argumente gegen den Grammatikunterricht nicht gibt, jedoch viele dafür. Für die meisten Schüler, besonders die schwachen Schüler, sind Erklärungen in der Muttersprache äußerst wichtig.[9]
1.2.2 Notwendigkeit des Grammatikunterrichts
Der Zweitspracherwerb läuft in der Schule grundsätzlich anders ab als der des Erstspracherwerbs im Kindesalter. In Ermangelung einer „total immersion“ ist bei der gegebene Stundenzahl von drei bis fünf Wochenstunden eine kognitive Bewusstmachung von Regelhaftigkeiten als Hilfe beim Fremdspracherwerb sinnvoll.
Grammatikunterricht lässt sich von anderen Bereichen des Fremdspracherwerbs nicht trennen. Besonders offensichtlich ist die Verbindung zur Lexik und Semantik, wie folgende Beispiele zeigen:
I must remember to set the alarm.
The alarm didn’t go off although he clearly remembered setting it.
Die grammatikalische Frage, ob nach „regret“, „remember“ oder „mean“ der Infinitiv oder das Gerund steht, ist eine semantische Frage, gehört also in den Bereich des Wortschatzes. Das ist ein Beweis für das von Lewis aufgestellte Prinzip: „The grammar / vocabulary dichotomy is invalid.“[10]
The family has played an important role in politics.
The family have not had a holiday for years.
Die grammatikalische Frage, ob „family“ als Gruppenbezeichnung das Verb singularisch oder pluralisch konstruiert, ist eine semantische Frage. Einmal wird die Familie als Einheit gesehen, zum anderen denkt man an die einzelnen Mitglieder und nicht an die Einheit.[11]
Interlinguistische Gründe zwischen der Erst- und der Zweitsprache machen ebenfalls den Grammatikunterricht erforderlich, da Strukturen, die in der Basissprache keine Entsprechung haben, konsequent bewusst gemachte werden müssen. Hier weicht das Weltwissen aus der Erstsprache vom dem aus der Zweitsprache ab, wie zum Beispiel das Present Progressive oder das Past Progressive im Englischen.
1.3 Konsequenzen für den Unterricht
Vor dem Hintergrund unterschiedlicher theoretischer Auffassungen gibt es unterschiedliche Berücksichtigung des grammatikalischen Stoffes in den Lehrwerken. Während die behavioristische Konzeption eine implizite Grammatik befürwortet, zieht die kognitive Ausrichtung die explizite Grammatik vor.
Implizite Grammatik bedeutet streng genommen:[12]
- es wird eine bewusste grammatikalische Analyse nicht vorgenommen
- man verzichtet weitgehend auf eine systematische grammatikalische Terminologie
- grammatikalische Phänomene werden in Mustern / „patterns“ dargeboten und geübt
- Aneignung erfolgt dementsprechend durch Imitation, wobei der Erwerb der Strukturen unbewusst erfolgen soll
Die beschriebene Methode hat eine Reihe von Vorteilen, da der Schüler nicht mit theoretischem Material belastet wird, das sich wie ein Fremdkörper zwischen ihn und die Sprache schiebt. Für den Schüler ist Sprache nicht das abstrakte System, das Saussure la langue nennt, sondern die lebendige Realisierung von Sätzen, also la langage nach Saussure. Die Zeit, die bei der traditionellen Methode für Erklärungen und Lernzielkontrollen geopfert wird, kann bei der impliziten Methode ganz für sprachpraktische Übungen verwendet werden. Schließlich ist Sprachenlernen mit möglichst wenig Theorie motivierender als das mühsame Erlernen von Regeln. Diese Argumente sind richtig, doch sprechen andere dagegen, und zwar genau diejenigen, die als Proargumente der expliziten Grammatik gelten.
Vorteile der expliziten Grammatik sind folgende:
- Aufspüren und Fixieren von Regeln vermittelt Einsicht in das Funktionieren der Sprache
- Einsicht in das Funktionieren der Sprache verleiht Sicherheit in der Anwendung
- sichere Anwendung ermöglicht Transfer in neuen Situationen
- Bewusstmachung der Strukturen ist ökonomischer als die implizite Methode
- Aufbau einer grammatikalischen Terminologie erleichtert Identifizierung und Beheben von Fehlern
- Kenntnis von Regeln und Besitz eines Regelheftes / einer Begleitgrammatik ermöglicht dem Schüler das Lernen / Weiterlernen und Wiederholen zu Hause
2. Methoden der expliziten Grammatik
2.1 Die induktive Methode
Die induktive Methode ist die klassische Form des Grammatikunterrichts in der Schule. Ihr wesentliches Merkmal ist, dass die Grammatikregeln nicht vom Lehrer vorgegeben, sondern von den Schülern erarbeitet werden. Voraussetzung zur Erarbeitung einer Struktur ist ihre Darbietung in einem Basistext oder einer Basissituation. Der Basistext sollte das zu bearbeitende Phänomen im Kontext darstellen, da die semantische Seite der grammatikalischen Struktur erst im Kontext besonders deutlich wird.[13] Die Lehrwerke von Lensing-Schroedel, Klett und Cornelsen bieten in der Regel den Kontext vor der grammatikalischen Betrachtung. Neue grammatikalische Phänomene sind in den Lektionstexten eingebettet. So kann man zum Beispiel bei der Einführung des Present Progressive in Yes – A New English Course: Band 1 die Bilder auf Seite 55 unten verwenden oder sich bei der Einführung des Simple Past in Yes – A New English Course: Band 2 auf einen Zeitungsbericht stützen. Ist eine solche Hilfe gegeben, so kann der Lehrer sich diese zunutze machen, andernfalls muss der Lehrer selbst einen Text oder eine Folie / ein Arbeitsblatt mit Bildern präsentieren oder eine Situation liefern, um die Struktur im Kontext einführen zu können. Der Basistext sollte nicht durch neues Vokabular oder durch schwierige Strukturen von dem eigentlichen Unterrichtsziel ablenken. Er sollte leicht zu verstehen sein und nach Möglichkeit eine Pointe aufweisen, die motivierend wirken soll, und mehrere Beispiele des Phänomens enthalten.
Folgende Schritte haben sich bewährt:
- Präsentieren des Basistextes / Rückbesinnung auf den Basistext / Skizzieren einer Situation: Präsentieren kann heißen lesen, vorspielen oder rekonstruieren. Eventuell kann vor, während oder nach der Erarbeitung des Phänomens der Text oder Textteile übersetzt werden. Je nach Zugang für die Schüler kann die Struktur bereits vor der Kognition in einem Unterrichtsgespräch angewendet werden, zumindest aber sollten die Schüler bereits auf die neue Struktur reagieren.
- Festhalten der Beispielsätze an der Tafel bzw. Aufdecken auf Folie
- Lokalisieren / Identifizieren der zu behandelnden Strukturen: Dabei empfiehlt es sich, das grammatikalische Phänomen farbig zu unterstreichen, einzurahmen oder sogar farbig an der Tafel anzuschreiben.
- Problemstellung / Erarbeitungsziele definieren oder definieren lassen
- Suchphase / Hypothesenbildung durch die Schüler: Durch entsprechende Impulse / Fragen lässt der Lehrer falsche Hypothesen als solche entlarven und fördert die Findung richtiger Ansätze. Die richtige Erkenntnis sollte von der ganzen Klasse anerkannt werden.
- Schließlich wir die richtige Hypothese endgültig nachgewiesen. Eine Regel wird formuliert und an die Tafel geschrieben. Dabei empfiehlt es sich die Regel in einem roten Kasten einzurahmen, damit den Schülern die Wichtigkeit dieser Regel klar wird.
- Anwendung des gelernten Paradigmas durch Reproduzieren auf Lehrerimpulse und auch Produzieren durch die Schüler unabhängig von enger Lehrerführung: Gelingt dies, so ist der Beweis des Lernerfolgs erbracht.
Wie man die einzelnen Phasen ganz konkret gestalten kann, wird sehr detailliert von Detlef und Margaret von Ziegésar in ihrer Einführung von Grammatik im Englischunterricht: Materialien und Modelle (1992) beschrieben. Jedoch hat meine Erfahrung gezeigt, dass man die Bewusstmachungsphase bei der erwerbsorientierten Methode vor die Produktionsphase ziehen sollte:
(1) Demonstration
Der Lehrer stellt mit Hilfe einer Folie das grammatikalische Phänomen in einem Lehrervortrag vor. Alternativ kann der Lehrer den Schülern auch einen Text geben, der dieses Phänomen beinhaltet.
(2) Verstehen und Reagieren
Der Lehrer überprüft das Verständnis des grammatikalischen Phänomens bei den Schülern. Jedoch verwenden die Schüler dieses grammatikalische Phänomen noch nicht.
(3) Reproduzieren
Erneut überprüft der Lehrer das Verständnis des grammatikalischen Phänomens, wobei die Schüler in dieser Phase das grammatikalische Phänomen bereits verwenden. Dies kann durch „right or wrong“-Aufgaben geschehen, bei denen der Lehrer bewusst inhaltlich falsche Aussagen verwendet, die von den Schülern korrigiert werden müssen, allerdings unter Verwendung der neuen Struktur.
[...]
[1] Vgl. G. Zimmermann, „Einstellungen zu Grammatik und Grammatikunterricht“, in Perspektiven des Grammatikunterrichts, hrsg. von C. Gnutzmann und F. G. Königs (Tübingen, 1995), S.181.
[2] Michael Lewis, The Lexical Approach (Hove, 1993), S. 133.
[3] Michael Lewis, The Lexical Approach (Hove, 1993), S. 152.
[4] Werner Bleyhl, „Selbstorganisation des Lernens – Phasen des Lehrens“, in Englisch lernen und lehren, hrsg. von Johannes-P. Timm (Berlin, 1998), S. 61.
[5] Werner Bleyhl, „Selbstorganisation des Lernens – Phasen des Lehrens“, in Englisch lernen und lehren, hrsg. von Johannes-P. Timm (Berlin, 1998), S. 61.
[6] Vgl. Ute Schönpflug, „Lerntheorie und Lernpsychologie“, in: Handbuch Fremdsprachenunterricht, hrsg. von Karl-Richard Bausch, Herbert Christ und Hans-Jürgen Krumm (Tübingen, 2003), S. 53.
[7] Michael Lewis, The Lexical Approach (Hove, 1993), S. 96.
[8] Vgl. Gisela Hermann-Benecke, „Die affektive Seite des Sprachenlernens“, in Englisch lernen und lehren, hrsg. von Johannes-P. Timm (Berlin, 1998), S. 53.
[9] Vgl. Gisela Hermann-Benecke, „Die affektive Seite des Sprachenlernens“, in Englisch lernen und lehren, hrsg. von Johannes-P. Timm (Berlin, 1998), S. 59.
[10] Michael Lewis, The Lexical Approach (Hove, 1993), S. VI.
[11] Vgl. Friedrich Ungerer, Gerhard E. H. Meier, Klaus Schäfer und Shirley B. Lechler, Grammatik des heutigen Englisch (Stuttgart, 1984), §§ 274 und 74.
[12] Vgl. S. D. Krashen und T. D. Terrel, The Natural Approach. Language Acquisition in the Classroom (Hayward, 1983), S. 4.
[13] Vgl. Werner Bleyhl und Johannes-Peter Timm, „Wortschatz und Grammatik im Kontext“, in Englisch lernen und lehren, hrsg. von Johannes-P. Timm (Berlin, 1998), S. 266.