Unterrichtsreihe: Transportmechanismen an der Zellmembran

Inhalt

1 Einleitung

2 Anliegen der Examensarbeit

3 Grundlagen der pädagogischen Diagnostik
3.1 Diagnoserealität vor Ort
3.2 Begriffsbedeutung
3.3 Was ist pädagogische Diagnostik?
3.4 Ressourcenorientierte systemische Diagnostik
3.5 Fordern und Fördern

4 Dokumentation des Lernprozesses – Das Lerntagebuch

5 Planung der Unterrichtsreihe
5.1 Lernausgangslage
5.2 Sachanalyse: Transportmechanismen durch die Biomembran
5.3 Lernziele der Unterrichtsreihe
5.4 Didaktische Überlegungen und Entscheidungen

6 Durchführung der Unterrichtsreihe
6.1 Die Unterrichtsreihe im Überblick
6.2 Einführung des Lerntagebuchs
6.3 Schülerselbstbeobachtung
6.4 Feststellung der Lernvoraussetzungen
6.5 Feststellung der Interessen und Stärken
6.6 Einstieg in das Unterrichtsthema
6.7 Planung des eigenen Lernfortschritts
6.8 Bearbeitung des Unterrichtsgegenstandes in Gruppen
6.9 Präsentation der Gruppenarbeit
6.10 Überprüfung
6.11 Reflexion der Unterrichtsreihe

7 Evaluation der Unterrichtsreihe
7.1 Methode
7.2 Evaluation durch Plakate
7.3 Beurteilung des Schülerverhaltens
7.4 Das Lerntagebuch
7.5 Fazit

8 Ausblick

9 Literaturverzeichnis

10 Anhang

1 Einleitung

"Es blühen auf der pädagogischen

Wiese viele bunte Blumen, und die

wollen wir auch blühen lassen."

(Schulministerin Barbara Sommer)^[1]

Das deutsche Bildungswesen steht seit internationalen Vergleichsstudien, wie TIMSS und PISA, in der Kritik. Die Wirtschaft beklagt das Fehlen zukunftsgerechter „Schlüsselqualifikationen“, wie z. B. Selbstständigkeit, Flexibilität, Eigeninitiative, Problemlösungsvermögen, Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit und Methodenbeherrschung. Die Verantwortlichen für Bildung in Bund und Ländern fordern besseren Unterricht und ein höheres Leistungsniveau. Mit dem Schulgesetz vom 27. Juni 2006 setzt das Land NRW den Rahmen für ein dynamisches und leistungsfähiges Schulsystem.^[2] Ziel ist die Schaffung eines Schulwesens, in dem jedes Kind und jeder Jugendliche unabhängig von seiner Herkunft seine Chancen und Begabungen optimal nutzen und entfalten kann. Die individuelle Förderung aller Schülerinnen und Schüler ist zentrale Leitidee des Schulgesetzes. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, wie die Bildungsinstitution Schule diesen Anforderungen gerecht werden kann. Es spricht vieles dafür, unterrichtliche Innovation zu betreiben und bei der Unterrichtsplanung zu berücksichtigen. Für den Biologieunterricht bedeutet dies, dass auch hier Konzepte entwickelt werden, die vor allem eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen im Unterricht verankern. Schon der pädagogische Vordenker DIESTERWEG gab uns mit auf den Weg: „Was der Schüler sich nicht selbst erarbeitet und erwirkt hat, das ist er nicht und das hat er nicht.“^[3] Sind Schüler^[4] denn in der Lage ihren eigenen Lernprozess zu dokumentieren und ihren eigenen Lernfortschritt zu planen? Ist es möglich Schülerinnen und Schüler ein differenziertes Angebot zu einem Unterrichtsgegenstand zu bieten? Gibt es differenzierte Aufgaben für verschiedene Lerntypen? Wie kann eine Lehrperson Schüler in der Planung des eigenen Lernfortschritts beraten und unterstützen?

Die PISA-Studie hat gezeigt, dass es in Deutschland eine im Vergleich zu anderen Ländern signifikant hohe Wechselwirkung zwischen Herkunftsmilieu und Schulerfolg gibt. Wer in Deutschland aus unteren sozialen Schichten kommt, hat deutlich geringere Chancen auf einen höheren Bildungsabschluss. Unterschiede sozialer Herkunft kann eine Schule kaum ausgleichen.^[5] Die Homogenität der Lerngruppen, die durch die Dreigliedrigkeit unseres Schulsystems immer wieder herzustellen versucht wird, bietet keine Garantie für individuelle Lernerfolge - im Gegenteil: Der internationale Vergleich zeigt, dass in Ländern mit integrativem Schulsystem die Chancengleichheit zwischen den sozialen Schichten höher ist. „Bei gleichen Voraussetzungen entwickeln sich Schülerinnen und Schüler dann besser, wenn sie in heterogenen Regelklassen bleiben und situationsspezifisch in Gruppen differenziert werden.“^[6] Die Hauptursache für das schlechte Abschneiden vieler Lernender ist nach PARADIES, et alii „[…] die zu wenig ausgeprägte Diagnosekompetenz von Lehrern, denn wenn Lernrückstände nicht erkannt werden, können sie auch nicht abgebaut werden.“^[7] Die Forderungen nach PISA verlangen Veränderungen und einen grundlegenden Wandel der deutschen Lernkultur. Die Illusion von der Wirksamkeit eines „Lernens im Gleichschritt“ muss überwunden werden. Jeder Schüler muss in seinen individuellen Stärken und Schwächen wahrgenommen werden. Die Aussortierung bei Leistungsdefiziten wird durch eine gezielte professionelle und individuelle Förderung ersetzt. Der Unterricht muss auf die individuellen Lernvoraussetzungen der einzelnen Schüler abgestimmt sein. Regelmäßige Fortbildungen zur Stärkung der Diagnosefähigkeit, Interventions- und Förderkompetenz müssen zum Pflichtprogramm von Lehrern gehören. So können Lerndiagnosen und daraus abgeleitete Förderungen und Forderungen zu einen hohen Durchschnittsniveau führen. In der Vergangenheit war Diagnostik - auch im pädagogischen Bereich - eng mit Selektion und Zuweisung verbunden. Gesammelte Daten und Eindrücke entscheiden darüber, welchen Schulweg ein Kind bestreiten solle, in welcher Lerngruppe es aufgenommen werde oder ob es vom Schulbesuch zurückgestellt werden müsse. Pädagogische Diagnosen entscheiden schließlich über Entwicklungsverläufe von Schülern und sind somit zukunftsweisend. Die pädagogische Förderdiag­nostik hingegen verfolgt das Ziel, Informationen und Daten zu sammeln, um Schülerinnen und Schüler in ih­rem je individuellen Lern- und Entwicklungsprozess zu begleiten und zu unterstützen.

2 Anliegen der Examensarbeit

Während in anderen Kontexten hohe Anforderungen an die Objektivität, die Reliabilität und die Validität der diagnostischen Testverfahren gestellt werden, bleiben Lehrerinnen und Lehrer nicht selten auf sich allein ge­stellt. In der Ausbildung sowohl an der Universität als auch im Referendariat werden Lehrer kaum mit dem Prozess des Diagnostizierens konfrontiert, obwohl Diagnostizieren zu einem weitfassenden Aufgabenbereich von allen Lehrkräften an Schulen gehört. So kann es nicht verwundern, wenn im Rahmen der PISA-Studie die diagnostische Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern als unzureichend kritisiert wird.^[8] Gerade nach PISA sind Pädagogen stärker als je zuvor gefordert, den individuellen Lernstand ihrer Schülerinnen und Schüler zu überprüfen, zu dokumentieren und passende Förderkonzepte zu erarbeiten.^[9] Lehrer können offenbar jedoch die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen nicht in ausreichender Weise diagnostizieren und sie nicht didaktisch zufrieden stellend fördern.^[10] Man ist sich einig, dass die Professionalität der Lehrer in Bezug auf Diagnose- und Beratungsfähigkeit systematisch aufgebaut werden muss, um eine Verbesserung der Unterrichtspraxis zu erwirken. Begabungen müssen wahrgenommen und Stärken sowie Schwächen bei Schülerinnen und Schüler festgestellt werden, um individuelle Förderung und individuelle Lernarrangements zu entwickeln. Lernen muss außerdem zum Unterrichtsthema gemacht werden, damit sich die Schüler ihrer je eigenen Stärken bewusst werden und daraus eigene Lernstrategien aus unterschiedlicher Motivation heraus entwickeln können.

Aus diesen Vorüberlegungen entstand die Idee, eine Unterrichtsreihe zu entwickeln, bei der die Schüler ihren Lernweg dokumentieren und reflektieren, ihre Stärken erkennen und verschiedene Angebote zum Unterrichtsgegenstand ihrem Lerntyp entsprechend nutzen können. Mein Ziel ist es, neue Wege zu bestreiten und neue Lehrmethoden auszuprobieren, um Selbstwahrnehmung und Reflexionsfähigkeit der Schüler im Hinblick auf Lernstand und Lernweg zu fördern und ihnen neue Erfahrungs- und Handlungsspielräume zu eröffnen. Nicht allein die Ergebnisse sind von Bedeutung, sondern der Weg ist das Ziel. Der Unterricht muss so gestaltet werden, dass Schülerinnen und Schüler eigene Lernmethoden wählen und anwenden können, um den Unterrichtsgegenstand effektiver zu erfassen und langfristiger zu behalten. Es wäre wünschenswert auch andere Lehrer von diesem Konzept, Stärken anstatt Schwächen zu diagnostizieren und den Unterricht nach den individuellen Fähigkeiten der Schüler auszurichten, zu überzeugen.

Das Erreichen der Ziele und die Durchführung der Unterrichtsreihe verlangen von mir in verschiedenen Lehrerfunktionen^[11] tätig zu werden. Wie bei jeder unterrichtlichen Tätigkeit werden auch im Rahmen dieser Unterrichtseinheit mehrere Lehrerfunktionen erfüllt. So verlangt jede Unterrichtstätigkeit organisatorische Fertigkeiten, fördert mit ihren Möglichkeiten die Persönlichkeitsbildung und erzieht zu verantwortlichem Handeln in der Gesellschaft. Ferner wurde die Unterrichtseinheit „Transportmechanismen durch eine Biomembran“ in die bereits in den Richtlinien verankerte Unterrichtsreihe eingebettet, so dass die Lerngruppe während der gesamten Zeit auch beurteilt wurde. Da das Konzept im Rahmen einer Unterrichtsreihe erprobt wurde, steht das Unterrichten mit all den damit verbundenen Aufgaben wie Unterrichtsplanung, Durchführung und Evaluation des Geschehenen im Vordergrund. Innovierend sollte vor allem die Selbstreflexion der Schüler über ihren persönlichen Intelligenztyp in Bezug auf die Bearbeitung der Stationen wirken. Hervorzuheben sind im Rahmen des vorliegenden Unterrichtskonzepts allerdings die Lehrerfunktionen Diagnostizieren und Fördern, sowie Beraten. Zusammen mit den Schülern werde ich ihre Stärken herausstellen und ihre Talente durch ein differenziertes Angebot zum Lerngegenstand fördern. Damit die Schüler die Bearbeitung der Station inhaltlich, methodisch, arbeitstechnisch und zeitökonomisch bewältigen können, bedarf es einer entsprechenden Beratung und Begleitung.

In diesem Zusammenhang werde ich im theoretischen Teil dieser Arbeit das Konzept der pädagogischen Diagnostik näher erläutern sowie die Vorteile eines Lerntagebuchs zur Dokumentation des Lernprozesses vorstellen. Der praktische Teil schließt die Planung, Durchführung und Evaluation der Unterrichtsreihe ein. Ein Ausblick auf die wünschenswerte zukünftige Entwicklung und anstehende Veränderungen bildet den Abschluss der Arbeit.

3 Grundlagen der pädagogischen Diagnostik

Eine zentrale Voraussetzung für eine optimale Förderung ist eine ausreichende diagnostische Kompetenz der Lehrkräfte. Wer gut diagnostizieren will, sollte über Grundkenntnisse verfügen, die über den fachdidaktischen Rahmen der jeweiligen Fächer hinausgehen. Damit sind Grundkenntnisse im Bereich der Entwicklungspsychologie, sowie ein grundlegendes Verständnis über Leistungsmotivation gemeint. Im Gegen­satz zu anderen diagnostischen Feldern, z. B. der Psychodiagnostik oder der Eignungsdiagnostik, für die spezielle Tests entwickelt werden, diagnostizieren Lehrkräfte quasi nebenbei und das in äußerst komplexen Strukturen. Um dies kompetent zu tun, bedarf es theoretischer Grundlagen. Ferner sind diagnostische Instrumente notwendig, um Informationen über Lern- und Entwicklungspro­zesse zu erhalten. Dies können Gespräche, Lerntage­bücher, Portfolios, Testverfahren, kontrollierte Beobach­tungen etc. sein.

3.1 Diagnoserealität vor Ort

Lehrer diagnostizieren permanent während des Unterrichts – allerdings häufig, ohne sich dessen bewusst zu sein. Die subjektive Diagnose basiert auf hochautomatisierten und -schematisierten Zustands-, Veränderungs- und Diskrepanzveränderungen. Sie ist nicht wissenschaftlich evaluiert und ergibt sich aus routiniertem Registrieren und Vergleichen von Merkmalen. Die Defizite in der Diagnosekompetenz deutscher Lehrer resultieren zum Teil aus der Annahme, dass sie über Schüler objektiv richtige Lern- und Entwicklungsstandsaussagen treffen könnten. Da neben den Lernenden jedoch auch die Lehrenden psychisch gesteuerte Individuen sind, die über Wahrnehmungsprozesse lediglich ein Bild über die Wirklichkeit, jedoch nicht die Wirklichkeit als Fakt, konstruieren, ist es unerlässlich, innerhalb des Diagnostizierens unterschiedliche Beobachterperspektiven einzunehmen. Denn Wirklichkeit und Beobachter sind Faktoren, die sich gegenseitig bedingen. So wird jede Form von objektiver Diagnose in Frage gestellt, da die Wirklichkeit nie unverstellt durch ein Subjekt gesehen werden kann.^[12] Zur Bedeutung subjektiver Fehlerquellen in der Diagnosetätigkeit des Lehrers gibt es wissenschaftliche Erkenntnisse. SPINATH stellt fest, „ […] dass sich Lehrer bei der Einschätzung vieler Schülermerkmale sehr stark an den Leistungen der Schüler orientieren und von den Leistungen auf die Ausprägung anderer Merkmale schließen.“^[13] PARADIES et alii erwähnen in diesem Zusammenhang den Halo-Effekt und nennen weitere Aspekte, die die Diagnosetätigkeit von Lehrern tangieren können.^[14] Sie sprechen davon, dass Vor- und Zusatzinformationen über Schüler, sowie das Geschlecht Diagnoseprozesse positiv oder negativ beeinflussen können. WEINERT und SCHRADER heben hervor, dass „Lehrerdiagnosen während des Unterrichts […] im Gegensatz zu landläufigen Überzeugungen keineswegs besonders genau zu sein […] “ brauchen.^[15] Um vom subjektiven zum pädagogischen Diagnostizieren zu gelangen, muss sich der Diagnostiker jedoch der Ungenauigkeit, Vorläufigkeit und Revisionsbedürftigkeit seiner Urteile bewusst sein.

3.2 Begriffsbedeutung

Da der Begriff „Diagnostik“ den großen Überbegriff aller Untersuchungen, Erforschungen und Erkenntnisse des menschlichen Verhaltens und dessen Abhilfe bei Störungen und Mängeln darstellt, muss an dieser Stelle eine Begriffsbedeutung formuliert werden. Diagnostik wurde als Begriff im 18. Jahrhundert aus dem Französischen entliehen und geht zurück auf den griechischen Begriff „diágnosis“ (unterschiedliche Beurteilung oder Erkenntnis). Das zu Grunde liegende Verb „diagignoskein“ bedeutet durch und durch erkennen und beurteilen.^[16] Ursprünglich stammt Diagnostik aus der Medizin, jedoch wird dieser Begriff auch in anderen Bereichen verwendet, wie zum Beispiel in der Psychologie: „Psychodiagnostik“ oder Erziehungswissenschaft: „pädagogische Diagnostik“. Pädagogische Diagnostik ist dabei nach KLAUER „das Insgesamt von Erkenntnisbemühungen im Dienste aktueller pädagogischer Entscheidungen.“^[17] Nach INGENKAMP umfasst „Pädagogische Diagnostik [...] alle diagnostischen Tätigkeiten, durch die bei einzelnen Lernenden und den in einer Gruppe Lernenden Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren.“^[18] Nach KLEBER ist die Kompetenz des Diagnostizierens dabei „eine Bewertung aufgrund präziser, begründeter Fragestellung mit Hilfe kontrollierter und theoriegeleiteter Datenerhebung und im günstigsten Fall einer argumentativen Urteilsbildung unter Experten. Diagnose bedarf der Kenntnis eines Standardzustandes oder eines Normalverhalten, das Erkennen bestimmter Normabweichungen und der systematisierende Synthesen zu klaren Zustandsbildern.“^[19] Das Diagnostizieren ist also ein Prozess, in dem der aktuelle Lern- und Entwicklungsstand eines Schülers ermittelt und mit einem Soll-Zustand verglichen wird.^[20] HILBERT fasst die Diagnosekompetenz kurz als „die Fähigkeit von Lehrerinnen und Lehrern, nach festgelegtem Kriterien angemessene Urteile über das Lern- und Leistungsverhalten ihrer Schülerinnen und Schüler abzugeben“ zusammen.^[21]

3.3 Was ist pädagogische Diagnostik?

Zu einem veränderten Konzept von Schule gehört auch ein verändertes Verständnis von Diagnostik. Eine Diagnose als Grundlage für die Erteilung von Qualifikationen ist eine andere als die, die der Verbesserung des Lernens dienen soll. In Anlehnung an die Ergebnisse der PISA-Studien bezüglich der Diagnosetätigkeit und systematischen individuellen Förderung in den skandinavischen Ländern ist es wichtig, das Diagnostizieren und Fördern bewusst zu reflektieren. Im Mittelpunkt muss die systemische und ganzheitliche Sichtweise von Kindern stehen. Das Lernverhalten von Schülern ist nur dann sinnvoll zu beobachten und zu beurteilen, wenn Lehrer sich von einer einmaligen, normorientierten Statusdiagnose distanzieren und zu einer mehrperspektivischen Betrachtungsweise gelangen. Schulleistungstests, mit denen möglichst genaue statistisch evaluierbare und eindeutige Ergebnisse erzielt werden, haben mit pädagogischem Diagnostizieren nicht viel gemeinsam. Tests dieser Art sind personen- und produktorientiert. Es ist jedoch davon auszugehen, dass menschliches Handeln nicht isoliert funktionieren kann, sondern immer in Verbindung mit dem Handlungsumfeld, also den sozialen und materiellen Beziehungen, verstanden werden muss.^[22] Diese Fokuserweiterung über den Lern- und Entwicklungsstand eines Individuums hinaus ist die Grundlage des systemischen Diagnostizierens, bei dem die Lernenden für eine genaue Diagnose in ihrer biographischen Entwicklungsgeschichte und ihrer lebensweltlichen Einbettung wahrgenommen werden müssen. Deshalb ist es sinnvoll, pädagogische Beobachtung im Team mit Kollegen zu entwickeln, um unterschiedliche Perspektiven zu erzeugen.

Mit Blick auf die Ergebnisse der PISA-Studie muss systemisches Diagnostizieren und darauf aufbauende individuelle Förderung außerdem auf den Ressourcen und Stärken des Lernenden aufbauen und nicht defizitorientiert versuchen, Schwächen aufzudecken. Es geht darum, den Lernstand eines Schülers möglichst genau zu erfassen, um so ein individuelles Profil der Schwächen, aber ebenso der Stärken zu erhalten. Es gilt „mit den gesunden Anteilen der Kinder ein Bündnis einzugehen und die Kompetenzen des Kindes und die entwicklungsfördernden Umweltbedingungen zu nutzen.“^[23] Im Gegensatz zum Aufdecken von Lerndefiziten haben positive Bewertungen von Verhaltensweisen oder Umweltbedingungen eine zielnähernde Tendenz.^[24] Auf Grund negativer Konnotationen der Begriffe Diagnose und Therapie verlangen Pädagogen nach Begriffen wie „Förderbericht“, „Entwicklungsplan“ oder „Kompetenzeinschätzung“.

3.4 Ressourcenorientierte systemische Diagnostik

Ressourcenorientierte systemische Diagnostik hat die Funktion, Lehr-Lernprozesse an die vorhanden Kompetenzen und Vorstellungen der Schüler anzupassen. Mittels differenzierter Diagnostik sollen Jugendliche mit ihrer Situation angemessenen Angeboten zusammengeführt werden, um die Entwicklung der individuell vorhandenen Kompetenzen und Ressourcen zu nutzen. In neuerer Zeit wird der Ressourcenorientierung eine zunehmende Bedeutung als Wirkfaktor in der Förderdiagnostik zugeschrieben. WILLENBRING unterscheidet dazu Personenressourcen und Umweltressourcen, die die Basis für Diagnoseprozesse und individuelle Förderpläne bilden.^[25] Personenressourcen sind dabei Potenziale, über die der Lerner allein verfügen kann. Dazu zählen physische und psychische Ressourcen. Die Umweltressourcen sind in ökonomische Ressourcen, die die materielle Situation erfassen, und ökologische Ressourcen, die organisatorischen Potenziale umfassen, zu gliedern.^[26] PETZOLD übersetzt dabei den Begriff Ressourcen mit „Kraftquellen“.^[27] Eine weitere Unterscheidungsdimension in der Ressourcendiskussion wird von WILLUTZKI angeführt. Sie unterscheidet zwischen subjektiven und objektiven Ressourcen und stellt fest, dass die Ressourcenwahrnehmung zwischen einer Innen- und einer Außensicht differenzieren kann.^[28] Am diagnostischen Prozess sind also beide Seiten, Lehrende wie Lernende, beteiligt.

Der Pädagoge und Psychologe WINTER plädiert dafür, der diagnostischen Analyse durch die Integration in den Lernprozess eine veränderte Funktion zu geben. Sie soll Lernprozesse nicht abschließen, sondern so integriert werden, dass sie Prozesse steuert und mit trägt und damit zum konstitutiven Moment einer neuen Lernkultur wird. Dabei ist es wichtig, Schülern eigene Formen des Reflektierens, Analysierens und Bewertens an die Hand zu geben, um sich der eigenen Stärken und Ressourcen bewusst zu werden. Diese Form der Diagnostik konzentriert sich auf Lehr- und Lernhandlungen und orientiert sich an Stärken, Möglichkeiten und Ressourcen der Lernenden. Zielführend ist in diesem Zusammenhang, Schüler in größerem Ausmaß als bislang üblich an der Analyse und Bewertung von Lehr- und Lernprozessen zu beteiligen. Aufgabe dieser Art von Diagnostik muss es also sein, möglichst umfassende Informationen und Daten zu erhalten, um die Situation des Lernenden in ihrem Ursachenzusammenhang analysieren und adäquate Fördervorschläge entwickeln zu können.^[29]

3.5 Fordern und Fördern

Pädagogische Diagnostik ist niemals Selbstzweck, sondern zielt auf Intervention. Zieldimensionen sind die nachfolgenden Unterrichtsprozesse sowie individuelles Fördern und Fordern.

Fördern bedeutet laut Duden jemanden oder etwas „weiter nach vorne bringen“ und Fordern meint „verlangen, dass etwas oder jemand hervorkommt“. Wir sind gewöhnt, Fördern und Fordern als entgegengesetzte Pole wahrzunehmen: Die Schwachen fördern, die Starken fordern. Dies ist eine falsche Annahme unseres Schulsystems. Diese Pole müssen sich eher aufeinander zu bewegen und in Balance gehalten werden.^[30] Förderung darf nach RATZKI nicht an speziellen Schulen durch Spezialisten geschehen, sondern muss vor allem selbstverständlicher Bestandteil des Normalunterrichts sein.

Unter individuellem Fördern versteht MEYER jedem Schüler die Chance zu geben, sein motorisches, intellektuelles, emotionales und soziales Potenzial umfassend zu entwickeln und ihn dabei durch geeignete Maßnahmen zu unterstützen (durch die Gewährung ausreichender Lernzeit, durch spezifische Fördermethoden, durch angepasste Lernmittel und gegebenenfalls durch Hilfestellungen weiterer Personen mit Spezialkompetenz).^[31] Indikatoren für ein hohes Niveau individueller Förderpraxis sind nach MEYER, um nur einige zu nennen, folgende: Die Schüler arbeiten je nach Interessenschwerpunkt an unterschiedlichen Aufgaben und kommen im Rahmen ihrer Möglichkeiten gut voran. Alle Schüler werden angehalten ihren individuellen Lernprozess zu dokumentieren und zu reflektieren. Schüler mit Lernschwierigkeiten erhalten zusätzliche Hilfe.^[32]

Pädagogische Förderarbeit ist an fachlich-inhaltliche, fachdidaktische und fachmethodische Sichtweisen und Arbeitsinstrumente gebunden. Ihre besondere Aufgabe besteht darin, fachliche Aufgaben auf die spezifischen Stärken des einzelnen zu fördernden Schülers abzustimmen. Auf der Basis des jeweiligen Faches wird ein konkreter Plan entwickelt, der die Grundlage für unterrichtliches Handeln bildet. Der zu fördernde Schüler sollte so weit wie möglich an der Erstellung des Förderplans beteiligt sein. Eine Förderplanung lässt sich nach PARADIES et alii in fünf Bausteine unterteilen.^[33]

1. Von der subjektiv zufälligen zur systematisch regelgeleiteten Beobachtung
2. Pädagogische Diagnose
3. Hypothesenbildung und Zielformulierung
4. Förderplanung und Festlegen der Fördermaßnahmen
5. Evaluation (subjektiv und objektiv)

GULDIMANN und ZUTAVERN zählen in diesem Zusammenhang „4 B´s“ (Beobachten, Beurteilen, Bewerten und Beraten) als wichtige Elemente der Lernförderung auf.^[34] Sie empfehlen, alle vier Aufgaben in etwa gleichmäßig zu gewichten und die Zirkularität der „4 B´s“ zu beachten: Die Beurteilung und Beratung ist nur so gut wie die zu Grunde liegenden Beobachtungen; die Bewertung hat ein Urteil zur Voraussetzung und bleibt ohne Beratung wertlos.

Da das Diagnostizieren ein dynamischer Prozess ist, der viele Variabeln aufweist, ist eine Fördermaßnahme, die auf einer singulären Diagnose basiert, nicht sinnvoll. Sensible Beobachtung und die im kollegialen Austausch durchgeführte Reflexion der Beobachtungen fungieren als prozessbegleitendes Zusammenspiel, um individuelle Fördermaßnahmen zu planen. Die Auswirkungen der Förderung müssen erneut beobachtet und reflektiert werden, um eine Fortführung, Optimierung oder Neukonzeption zu beschließen.^[35] Pädagogische Diagnostik ist so nicht nur Situationdiagnostik, sondern immer auch Lernprozessdiagnostik; d.h., sie richtet ihr Augenmerk nicht nur auf Lernergebnisse, sondern ist in einem fortlaufenden Entwicklungsverlauf eingebettet. Demnach müssen Schüler ihren Lernprozess kontinuierlich dokumentieren und reflektieren.

4 Dokumentation des Lernprozesses – Das Lerntagebuch

„Verändertes Lernen verlangt veränderte Unterrichtsmethoden.“^[36] Betrachtet man die Forderungen der Rahmenrichtlinien, Bildungspläne sowie der Gesellschaft an die Schule, vor allem nach PISA, die da lauten: das Lernen lernen, Vorbereitung auf lebenslanges Lernen, Selbstständigkeit, Eigenständigkeit, Reflexion, Kommunikationsfähigkeit, Problemlösefähigkeit, etc., stellt sich die Frage – rückt man Schüler und ihr Lernen in den Mittelpunkt – wie sie diese Fähigkeiten in der Schule erwerben können.

Eine Möglichkeit stellt das Lerntagebuch dar. Es bietet die Chance, Lernwege und Lernbiographien zu dokumentieren, Selbsterfahrung und Selbstbeobachtung zu erleben, den Lernfortschritt festzustellen, immer wieder nachlesen zu können und die Vorgehensweise sowie das eigene Lernen zu reflektieren. Die Tagebücher bieten für die Lehrkräfte eine gute Datenbasis über das Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler sowie über ihren Unterricht, mit einem geringeren organisatorischen Aufwand als andere Forschungsmethoden.

Es gibt für das Lerntagebuch noch andere Namen wie Forschungstagebuch, Profiltagebuch, Arbeitsheft/Lernheft, Lernjournal oder Lern- und Emotionstagebuch. Im Grunde bedeuten sie alle, dass die schreibenden Personen sich mit ihrem Tun, ihrem Lernen und ihren Gedanken schriftlich auseinandersetzen.

Ein Lerntagebuch ist nach RUF und GALLIN ein vom Lernenden selbst zu führendes stetiges Protokoll des eigenen Lernprozesses.^[37] Lerntagebücher sind private Dokumente der Lernwege von Lernenden, die große Bedeutung haben, da sie Teil eines Dialoges zwischen Lehrenden und Lernenden und der Lernenden mit sich selbst sind.^[38]

Als eine Art Lernbegleiter dokumentiert das Tagebuch die Selbstlernphase, die aktive Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsinhalt und hält prozessbegleitend eigene Meinungen sowie Positionen fest, so dass Lernfortschritte in Form von Selbstkontrolle möglich sind. Oft wird die Optimierung des Lernens über die Verbesserung des Lehrerhandelns zu erreichen versucht, statt den Blick auf die Tätigkeit der Lernenden zu lenken, um diese zu entdecken, bewusst zu machen und zu erfahren. Im Gegensatz dazu stehen beim Lerntagebuch der „eigenständige Lerner“, sowie dessen eigene Lernprozesse und Lernerfahrungen im Vordergrund. Das Lerntagebuch eignet sich dabei als eine Variante zur Förderung der metakognitiven Kompetenz^[39] durch Selbstreflexion und Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernverhalten. Die Lernenden reflektieren auf zwei Ebenen: Sie schreiben über die erlebte Situation (das Außen) als quasi objektive Beobachter und parallel dazu über die persönliche Entwicklung (das Innere), also über ihre subjektive Verarbeitung. Lernende entwickeln dabei kognitive Kompetenz auf Grund der inhaltlichen Verarbeitung des Lernstoffes durch regelmäßige Fixierung und Nachbereitung der Inhalte, wobei sie häufig einzelne Themen miteinander verknüpfen und damit Querverbindungen zum Vorwissen sowie zu ihrer lebensweltlichen Erfahrung herstellen. Außerdem führt die kontinuierliche Dokumentation und Reflexion der Lernerfahrungen zu einem besseren Verständnis des eigenen Arbeitsverhaltens und damit zusammenhängend zur Entwicklung individueller Lern- und Arbeitsstrategien. Die Lehrenden gewinnen dabei Einsicht in die individuellen Lern- und Arbeitsweisen ihrer Schüler und können daraus Rückschlüsse für ihren Unterricht ziehen, um sich vermehrt auf die Lernmöglichkeiten und Lernwege ihrer Klientel einzustellen.^[40] So ergibt sich durch die Lerntagebücher ein differenziertes Bild über den Leistungsstand der Lernenden sowie über den Unterricht.

Alle Fächer sowie alle Schularten, von der Grundschule bis zum Gymnasium, selbst Hochschulen, eignen sich für den Einsatz des Lerntagebuches. Der konkrete Einsatz im Unterricht ist sehr vielfältig und vielschichtig und kann in diesem Rahmen nicht dargestellt werden. Beispiele findet man bei fast allen in diesem Abschnitt angeführten Autoren^[41] und im Folgenden in meiner Unterrichtsreihe.

5 Planung der Unterrichtsreihe

Die Planung der Unterrichtsreihe beinhaltet die Lernausgangslage, die Sachanalyse, die Lernziele, sowie didaktische Überlegungen und Entscheidungen.

5.1 Lernausgangslage

Seit den Sommerferien unterrichte ich den Grundkurs Biologie 11 eigenverantwortlich im Rahmen des BDU. Der Kurs setzt sich aus sechs Jungen und neunzehn Mädchen im Alter von sechzehn bis achtzehn Jahren zusammen. Das Verhältnis zu den Schülern war von Anfang gut, so dass ein angenehmes Arbeitsklima herrscht. Die Schüler sind in der Lage selbstständig oder in Gruppen zu arbeiten. Zu Beginn des Schuljahres schienen mir die Motivation und das Arbeitsverhalten jedoch höher. Auf Grund stark unterschiedlichen Grundwissens und Interessen wechseln das Meldeverhalten und die Leistungsbereitschaft zwischen den Schülern. Die Vorkenntnisse in chemischen Bereichen divergieren am stärksten, was die Folge hat, dass sich gerade bei solchen Themen einige Schüler komplett rausnehmen und ihre Aufmerksamkeit auf andere Dinge richten. Richard besitzt ein sehr großes biologisches und chemisches Grundwissen und ist den anderen Schülern immer einen Schritt voraus. Leider fehlt im oft die Motivation dies auch regelmäßig zu zeigen und gewinnbringend in den Unterricht zu integrieren. Er ist nicht selten unterfordert und gelangweilt. Andere Schülerinnen haben große Schwierigkeiten dem Unterricksgeschehen zu folgen. Ihnen fehlt häufig das Verständnis für biologische Vorgänge. Sie beklagen, dass der Unterrichtsstoff zu schnell abgehandelt wird. Andere Schüler beschweren sich, dass ihnen auf Grund zu vieler Wiederholungen langweilig wird.

Ungefähr die Hälfte der Schüler des Kurses unterrichte ich ebenfalls in Sport. So habe ich mit der Zeit einige der Schüler besser kennen lernen können. Ich weiß, dass Caroline viel und gerne liest, dass Katharina schon seit sie ein Kleinkind war im Ballett ist, dass Richard später Biologie studieren möchte, dass Felix gerne Modelle baut oder dass Stefanie in einer Theatergruppe tätig ist. Auf diesem Wissen basierte die Vorgehensweise meiner weiteren Unterrichtsplanung zum Thema Transportmechanismen durch die Biomembran.

Vor der geplanten Unterrichtsreihe erhielten die Schüler ihre Klausuren zum Thema Membranaufbau und Osmose zurück. Die Klausur ist insgesamt sehr schlecht ausgefallen, was teilweise auch auf Formulierungsprobleme zurückzuführen ist. Trotz der schlechten Ergebnisse muss davon ausgegangen werden, dass den Schülern der Aufbau der Membran bekannt ist und dass sie über Diffusion, sowie osmotische Vorgänge bescheid wissen.

Über den Beginn der neuen Reihe habe ich die Schüler informiert und ihnen aufgetragen, einen Extra-Hefter für besondere Unterlagen (Dokumentation des Lernprozesses) mitzubringen. Fragebögen zur Selbsteinschätzung oder Reflexion waren den Schülern bis dahin noch nicht bekannt.

5.2 Sachanalyse: Transportmechanismen durch die Biomembran

An dieser Stelle folgt eine Sachanalyse des Unterrichtsgegenstandes, da diese die Chance bildet, sich die inhaltliche Struktur eines Themas explizit zu vergegenwärtigen.

Die Bildung von Reaktionsräumen oder Kompartimenten durch eine Membran ist Voraussetzung für einen kontrollierten Ablauf der Stoffwechselreaktionen einer Zelle.^[42] Membranen grenzen das Zellinnere von der Umgebung ab und bieten der Zelle Schutz. Ohne Membranen würden Zellinhalte zerfließen, informationstragende Moleküle würden durch Diffusion verloren gehen, Stoffwechselwege einem thermischen Gleichgewicht zustreben, und das würde den Tod eines lebenden Systems bedeuten. Trotzdem muss Stoffaustausch zwischen den einzelnen Zellen gewährleistet sein, damit ein Informationsaustausch und damit ein Überleben gesichert sind. Der Stoffaustausch durch die Membranen wird durch hochspezifische Transportsysteme bewerkstelligt, die im Folgenden kurz beschrieben werden:

Man unterscheidet zwischen passivem und aktivem Transport. Beim aktiven wird zum Unterschied zum passiven Transport Energie benötigt, um einen Transport gegen ein Konzentrationsgefälle zu ermöglichen. Die passiven Transportmechanismen entlang eines Konzentrationsgradienten untergliedern sich in einfachen und erleichterten Transport. Hydrophile kleine Teilchen, wie Wasser und größere lipophile Moleküle können ungehindert durch die Lipiddoppelschicht diffundieren (einfache Diffusion). Die Zellmembran behindert jedoch die einfache Diffusion für andere größere und/oder hydrophile Moleküle. Allerdings ermöglichen spezifische Membranproteine die Diffusion von Ionen und manchen organischen Molekülen.^[43] Dieser erleichterte Transport wird durch Tunnel- und Transport- oder Carrierproteine vermittelt.

Der aktive Transport kann auch in Richtung hoher Stoffkonzentration gegen ein Konzentrationsgefälle erfolgen. Für diesen „Bergauftransport“ wird Energie in Form von ATP genutzt. Unter energetischen Gesichtspunkten unterscheidet man primär und sekundär aktiven Transport. Beim primär aktiven Transport werden unter direktem Verbrauch von ATP Teilchen durch Transportproteine hindurch befördert. Beim sekundär aktiven Transport wird dieses unter Energieaufwand entstandene Konzentrationsgefälle wieder als Energiequelle für den Transport andere Moleküle verwendet. Häufig schaffen Protonenpumpen die Voraussetzung für sekundär aktive Transportvorgänge an der Membran.^[44]

[...]

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^[1] http://www.landtag.nrw.de/portal/WWW/Webmaster/P/Presse/Oeffentlichkeitstsarbeit/Informationen.jsp?oid= 75199.

^[2] Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen. http://www.schulministerium.nrw.de/Chancen/index.html.

^[3] Klippert, H. (2002). Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. Bausteine für den Fachunterricht. Weinheim und Basel: Beltz, S. 7.

^[4] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in den nachfolgenden Ausführungen ausschließlich die maskuline Form gewählt. Bei den verwendeten Begriffen Lehrer, Kollegen, Schüler sind, wenn nicht explizit anders erwähnt, selbstverständlich immer auch Personen weiblichen Geschlechts gemeint.

^[5] Vgl. Paradies, L. / Linser, H.-J. / Greving, J. (2007). Diagnostizieren, Fordern und Fördern. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor, S. 11 Künftig zitiert: Paradies / Linser / Greving: Diagnostizieren, Fordern und Fördern.

^[6]. Paradies / Linser / Greving: Diagnostizieren, Fordern und Fördern, S. 12.

^[7] Paradies / Linser / Greving: Diagnostizieren, Fordern und Fördern, S. 13.

^[8] Vgl. Huschitt, H. / Wernig, R. / Posse, N. (2004). In: Lernende Schule (Heft 26/2004), S. 1.

^[9] Cornelsenverlag: Christine Jesse am 16.2.2007. http://bildungsklick.de/pm/51381/diagnostizieren-fordern-und-foerdern-praxisratgeber-paedagogik/.

^[10] L-news die Zeitung für Lehramtsstudierende. http://web.uni-frankfurt.de/zsb/lehramt/l-news/lnews2102.htm.

^[11] In der Rahmenvorgabe für den Vorbereitungsdienst in Studienseminar und Schule, siehe BASS 20-03, sind als Lehrerfunktionen benannt: Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren und Fördern, Beraten, Leistung messen und beurteilen, Organisieren und Verwalten, Evaluieren, Innovieren und Kooperieren. http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Lehrerausbildung/Rahmenvorgabe_OVP.pdf.

^[12] Vgl. Werning, R. (2004). Pädagogische Beobachtungskompetenz. In: Lernende Schule „Diagnostische Kompetenz“ (Heft 26/2004), S. 5.

^[13] Spinath, B. (2004). Diagnostische Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern. In: Lernende Schule „ Diagnostische Kompetenz“ (Heft 26/2004), S. 17.

^[14] Vgl. Paradies / Linser / Greving: Diagnostizieren, Fordern und Fördern, S. 18f.

^[15] Weinert, F. E. / Schrader, F.-W. (1986). Diagnose des Lehrers als Diagnostiker. In H. Petillon, J. W. L. Wagner & B. Wolf (Hrsg.) Schülergerechte Diagnose. Weinheim: Beltz, S. 11-29.

^[16] Vgl. Drosdowski, G. (Hrsg.) (1989). Duden Etymologie: Herkunftswörterbuch der deutschen Sprache. Mannheim: Dudenverlag, S. 124.

^[17] Klauer, K.J. (1978). Perspektiven pädagogischer Diagnostik. In: ders. (Hrsg.): Handbuch der pädagogischen Diagnostik. Düsseldorf, S. 5.

^[18] Ingenkamp, K.-H. (1988). Lehrbuch der pädagogisch-psychologischen Diagnostik. Weinheim: Beltz, S. 11.

^[19] Kleber, E. (1992). Diagnostik in pädagogischen Handlungsfeldern. Weinheim: München, S. 105.

^[20] Vgl. Paradies / Linser / Greving: Diagnostizieren, Fordern und Fördern, S. 26.

^[21] Hilbert, M. (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen Scriptor, S. 100.

^[22] Vgl. Werning, R. (2004). Pädagogische Beobachtungskompetenz. In: Lernende Schule „Diagnostische Kompetenz“ (Heft 26/2004), S. 4.

^[23] Willenbring, M. (2004). Ressourcen- und kompetenzorientierte Diagnostik aus systemischer Sicht. In: Lernende Schule „Diagnostische Kompetenz“ (Heft 26/2004), S. 10. Künftig zitiert: Willenbring. Ressourcen- und kompetenzorientierte Diagnostik aus systemischer Sicht.

^[24] Vgl. Willenbring: Ressourcen- und kompetenzorientierte Diagnostik aus systemischer Sicht, S. 11.

^[25] Vgl. Willenbring: Ressourcen- und kompetenzorientierte Diagnostik aus systemischer Sicht, S. 11.

^[26] Siehe Anhang: Abbildungen zum Theorieteil, Seite 1. Personen- und Umweltressourcen. Zitiert nach: Willenbring: Ressourcen- und kompetenzorientierte Diagnostik aus systemischer Sicht, S. 11.

^[27] Petzold, H. (1997). Das Ressourcenkonzept in der sozial-interventiven Praxeologie und Systemberatung. In: Integrative Therapie (Heft 23/1997), S. 437-471.

^[28] Siehe Anhang: Abbildungen zum Theorieteil, Seite 1. Ressourcendimensionen. Zitiert nach Willenbring: Ressourcen- und kompetenzorientierte Diagnostik aus systemischer Sicht, S. 12.

^[29] Vgl. Winter: Winter, Felix: Leistungsbeurteilung: ein kritischer Punkt aller Förderbemühungen. In: Schulverwaltung. Spezial (2004) 2, S. 37 – 39.

^[30] Vgl. Ratzki, A. (2005). Fordern und Fördern in den Zeiten von PISA und Standards. In: Lernende Schule Heft 29/2005. Friedrich Verlag, S. 4.

^[31] Vgl. Meyer, H. (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin: Scriptor, S. 97.

^[32] Vgl. Meyer, H. (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin: Scriptor, S. 99.

^[33] Vgl. Paradies / Linser / Greving: Diagnostizieren, Fordern und Fördern, S. 39.

^[34] Guldimann, T. / Zutavern, M. (1997). Beobachten, Beurteilen, Bewerten, Beraten. In: Spektrum (Heft 4/1997). Sekundarlehrerinnen- und Sekundarlehrerkonferenz des Kantons St. Gallen (Hrsg.), S. 10-12.

^[35] Vgl. Werning, R. (2004). Pädagogische Beobachtungskompetenz. In: Lernende Schule „Diagnostische Kompetenz“ (Heft 26/2004), S. 7.

^[36] Heske, H. (1999). Lerntagebücher im Mathematikunterricht - ein Baustein zum selbstreflexiven Lernen und zur Teamentwicklung. In: Pädagogik (Heft 6/1999), S. 8.

^[37] Vgl. Ruf, U. / Gallin, P. (1990). Sprache und Mathematik in der Schule. Auf eigenen Wegen zur Fachkompetenz. Zürich: Verlag Lehrerinnen und Lehrer Schweiz.

^[38] Vgl. Ruf, U. / Gallin P. (1999). Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik.
Band 1: Austausch unter Ungleichen. Grundzüge einer Didaktik interaktiven und fächerübergreifenden Didaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer.

^[39] Vgl. Bildungskommission NRW, 1995, S. 305; Vgl. Beck, E. / Guldimann, T. / Zutavern, M. (1995). In: dies. (Hrsg.) Eigenständiges lernen. St. Gallen: UVK Fachverl.für. Wiss. und Studium, S. 15ff.

^[40] Vgl. Beck, E. / Guldimann, T. / Zutavern, M. (1995). In: dies. (Hrsg.) Eigenständiges lernen. St. Gallen: UVK Fachverl.für. Wiss. und Studium, S. 53.

^[41] vor allem: Heske, Nadas/Nietzschmann, Ruf/Gallin, Beck/Guldimann/Zutavern, Altrichter/Posch

^[42] Vgl. Bickel, H. / Claus, R. / Haala, G. / Wichert, G. (Hrsg.) (2000). Natura 3a. Biologie für Gymnasien Nordrhein-Westfalen. Stuttgart: Klett, S. 63.

^[43] Vgl. Bayrhuber, H. / Feldermann, D. / Kull, U. (Hrsg.) (2003) LINDER Biologie 11. Braunschweig: Schroedel, S. 43.

^[44] Vgl. Gilbert, P. / Dillingen, K.-H. / Heidelberg, R. (Hrsg.) (2006). Grüne Reihe. Zellbiologie. Braunschweig: Schroedel, S. 63.