Die Bedeutung von Freundschaften für die Entwicklung Kinder und Jugendlicher

Über Einzelgänger und "beste Freunde"


Diplomarbeit, 2004
111 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2. Kinder und Jugendliche haben Entwicklungsaufgaben
2.1 Bedeutende Faktoren der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen

3. Aufbau von Freundschaften als Entwicklungsaufgabe – Alleinsein als

4. Freundschaft unter Kindern und Jugendlichen
4.1 Die Forschungslage
4.2 Freundschaftsverständnis und Freundschaftsempfinden

5. Einzelgänger oder Außenseiter – Wenn Kinder und Jugendliche
5.1. Mögliche Ursachen, warum Kinder und Jugendliche zu Außenseitern werden
5.2 Alleinsein – Freiwilligkeit oder Schicksal
5.3 Selbst – und Fremdwahrnehmung

6. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die Motivation der Themenauswahl dieser Diplomarbeit beruht auf zwei Gründen. Zum einen gibt es unzählige empirische Studien über Gleichaltrigengruppen, sogenannte „peergroups“. Die Untersuchungen sind darauf ausgerichtet, Erkenntnisse über die Kindheits- und Jugendphase als eigenständige Lebensabschnitte zu gewinnen.

Empirische Studien über Freundschaften hingegen sind im Vergleich dazu eher Mangelware. Dies war ein Anreiz für mich, nicht nur fehlende Untersuchungen zu Freundschaften von Kindern und Jugendlichen zu beklagen, sondern selbst einen kleinen Beitrag zu leisten, diese Situation vielleicht ein bisschen zu verändern.

Zum anderen habe ich mich schon länger mit der Frage auseinandergesetzt, woran man eigentlich erkennen kann, welche Bedeutung Freunde für Kinder und Jugendliche haben.

Die verschiedenen Kapitel kreisen alle um diese Frage.

Um eine Diskussionsgrundlage zu schaffen, werde ich im zweiten Kapitel den Versuch unternehmen, die Faktoren zu benennen und darzustellen, die im Hinblick auf die Entwicklung Kinder und Jugendlicher generell von Bedeutung sein könnten. Es wird zu klären sein, was sogenannte „Entwicklungsaufgaben“ sind.

Im dritten Kapitel wird dann auch sichtbar, warum diese Diskussionsgrundlage Sinn macht. Ob das Aufbauen von Freundschaften (ebenfalls) eine Entwicklungsaufgabe ist und somit von Bedeutung für den Lebensverlauf Kinder und Jugendlicher, wird ebenso Inhalt dieses Kapitels sein wie die Frage, ob man von einem Entwicklungsdefizit sprechen kann oder muss, wenn Kinder oder Jugendliche allein sind.

Der Begriff Freundschaft ist umgangssprachlich etabliert und wird beinahe inflationäre gebraucht. Was er jedoch genau ausdrückt, bleibt oftmals im Verborgenen. Unter 4.1.2 wird deshalb der Versuch unternommen, diese Begriffsfrage zu beantworten, wenn es heißt „Was ist ,Freundschaft` ? – über die Problematik der Definitionsfindung“.

Die bekanntesten Erkenntnisse einiger Wissenschaftler zu Freundschafen unter Kindern und Jugendlichen sollen im Abschnitt 4.1.1 ausgeführt werden, um im Anschluss kritisch zu hinterfragen, wie es um die Aussagekraft empirischer Studien zu diesem Forschungsstand steht.

Dort wird zu klären sein, welche Aufschlüsse die vorhandenen Studien geben und an welchen Stellen womöglich Schwächen sichtbar werden.

Da Kinder und Jugendliche logischerweise ebenso (wie Wissenschaftler) eine Meinung zu Freundschaften und Freunden haben dürften, ist es mein Anliegen in Abschnitt 4.2, beide Sichtweisen zusammenzutragen indem ich das Freundschaftsempfinden und das Freundschaftsverständnis vorstellen werde.

Entwicklungsgeschichtlich betrachtet ist die Altersspanne zwischen Kindern und Jugendlichen relativ groß. Allgemeine Aussagen bezüglich der Entwicklung und bestehender Freundschaften zu treffen, dürfte sich deshalb nicht nur schwierig gestalten lassen, sondern würde vermutlich zu ungenauen Erkenntnissen führen. Diese Hypothese ist der Ausgangspunkt, warum ich unter 4.2.2 auf „Altersunterschiede und ihre Auswirkungen auf das Freundschaftsempfinden“ eingehen werde. Die von mir unternommene Unterteilung in vier Phasen, die ich „Kontakte im Säuglingsalter“, „Beziehungen im Kleinkind- und Vorschulalter“, „Freunde im ,mittleren` und ,späten` Kindesalter“ sowie „Jugendfreundschaften“ genannt habe, soll den unterschiedlichen Entwicklungsphasen herauszustellen ist also ein weiteres Ziel dieser Arbeit.

Dem Untertitel der Diplomarbeit „ Über Einzelgänger und beste Freunde“ ist zu entnehmen, dass nicht nur Kinder und Jugendliche, die in Freundschaften aufwachsen, für diese Untersuchung relevant sind. Was man unter „Einzelgängern“ und „Außenseitern“ versteht, soll im fünften Kapitel erläutert werden. Dazu gehört nicht nur die Forschung nach einer Definition. Wichtig dürfte es vor allem sein zu erfahren, welche Gründe dazu führen, dass Kinder und Jugendliche zu Außenseitern werden. Der erste Abschnitt des fünften Kapitels ist dieser Frage gewidmet.

Mit der Frage des dritten Kapitels, ob Alleinsein ein Entwicklungsdefizit ist, kann der zweite Abschnitt des fünften Kapitels in Verbindung gebracht werden. Ob Alleinsein freiwillig gewählt oder eine Art Schicksal ist, könnte theoretisch auch davon abhängig sein, ob Kinder Defizite haben, die keine Freundschaften aufweisen können. So verstanden, könnte man wahrscheinlich weniger von Freiwilligkeit, bezogen auf das Alleinsein, sprechen. Ob diese Hypothese zutrifft, ist ein weiterer Punkt, den es in diesem Zusammenhang zu erforschen gilt. Bevor im Fazit die wichtigsten Erkenntnisse und eventuell offen gebliebene Fragen zusammengetragen werden, möchte ich unter 5.3. versuchen herauszufinden, ob es so etwas wie „Selbst- und Fremdwahrnehmung“ des Alleinseins gibt.

2. Kinder und Jugendliche haben Entwicklungsaufgaben

Der Forschungstand über die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen ist sehr umfangreich. Ihn in seinem ganzen Spektrum wiederzugeben, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Eine Vielzahl von Soziologen, Erziehungswissenschaftlern und Psychologen haben sich im Laufe des vergangenen Jahrhunderts mit der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen auseinandergesetzt und verschiedene Modelle entwickelt.

Dabei scheint es unstrittig, dass der Phase der Kindheit und Jugend eine besondere Bedeutung zugerechnet werden muss.

Dass Kinder auf ihrem Weg zum „Erwachsenwerden“ verschiedene Entwicklungsstadien durchlaufen ist nachvollziehbar. Und dass auf Kinder und Jugendliche in diesen Stadien Aufgaben zukommen werden, die sie bewältigen müssen, liegt ebenso nahe.

Was unter Entwicklungsaufgaben genau zu verstehen ist und welche Faktoren dabei eine Rolle spielen, soll in diesem Teil herausgearbeitet werden.

Hintergedanke der Auseinandersetzung mit den Entwicklungsaufgaben Kinder und Jugendlicher ist die Klärung der Frage, ob Aufwachsen mit Freunden als eine Entwicklungsaufgabe angesehen werden kann und somit für die Entwicklung Kinder und Jugendlicher von Bedeutung ist.

Die in diesem Abschnitt vorangestellten Überlegungen über Entwicklungsaufgaben es in der Abschlussdiskussion der vorliegenden Arbeit erleichtern, eine Aussage bezüglich der Bedeutung von Freundschaften unter Kindern und Jugendlichen zu formulieren.

Wird in diesem Abschnitt verstärkt die Rede von Jugendlichen und weniger von Kindern sein, heißt dies nicht, dass das Konzept der Entwicklungsaufgaben nicht auch für Kinder zutreffend ist. Die Kindheit wurde hier der Übersicht halber der Jugendphase nicht gegenübergestellt, da nahezu alle Entwicklungsaufgaben sowohl für Jugendliche als auch für Kinder von Bedeutung sind, wenn auch in dem ein oder anderen Fall in verschiedener Intensität, was aber hier nicht von entscheidender Bedeutung sein soll.

Würde man Entwicklungsaufgaben als bestimmte Anforderungen auffassen, die an Kinder und Jugendliche gestellt werden - gleich von wem - gestellt werden, hätte man mit dieser Deutung sicherlich nicht ganz unrecht.

Dennoch wäre eine solche Interpretation als ungenügend einzustufen, da sie die Einflussfaktoren, welche für Entwicklungsaufgaben entscheidend sind, nicht berücksichtigt.

Mit möglichen Entwicklungsaufgaben von Kindern und Jugendlichen haben sich verschiedene Fachrichtungen und Theoretiker auseinandergesetzt.

Ein Konzept wird jedoch besonders häufig angeführt, wenn es darum geht in Erfahrung zu bringen, was man unter Entwicklungsaufgaben verstehen kann.

Reinders (2002) nennt es das „wohl prominenteste Konzept“ (S.13) im Hinblick auf die Beschreibung der Jugend als eine Zeit der Veränderung, eine Transitionsphase. Es ist dass Modell der Entwicklungsaufgaben nach Havighurst.

Da das Modell von Havighurst recht theoretisch ist und teilweise abstrakt wirkt, sollen nur die wesentlichen Aussagen und nicht dass Modell in seinen einzelnen Facetten wiedergegeben werden.

Das Modell der Entwicklungsaufgaben wird, so formuliert es Reinders (2002) in seinem Aufsatz, primär als „Interpretationsfolie“ (S.13) genutzt, um die Entwicklung von Jugendlichen zu beschreiben. Er kritisiert jedoch, dass man sich verstärkt mit dem Modell auseinandersgesetzt hat im Hinblick auf individuelle Fähigkeiten der Jugendlichen zur Bewältigung der Entwicklungsaufgaben und weniger mit normativen Aspekten des Modells. Diese Kritik bedarf einer kurzen Erläuterung.

Entwicklungsaufgaben entstehen aufgrund bestimmter Normen und Werte innerhalb der Gesellschaft. Deren Einhaltung wird als Kriterium herangezogen, ob eine Entwicklung „nach Plan“ verläuft oder von dem vorgegebenen Weg abweicht. Obwohl sich Entwicklungsaufgaben in den westlichen Ländern nicht wesentlichen unterscheiden dürften, ist dennoch davon auszugehen, dass jede Gesellschaft eigene Vorstellungen darüber hat, was zu den Entwicklungsaufgaben der Gesellschaftsmitglieder gehört. Normen und Werte einer Gesellschaft gelten immer dann als nahezu unantastbar, wenn damit direkt oder indirekt ein Machtgefälle verbunden ist. Den „Machthabern“ liegt verständlicher Weise viel daran, die Verhältnisse aufrecht zu erhalten.

Reinders spricht diesen Aspekt an, wenn er schreibt „es kann bezüglich der Entwicklungsnormen festgehalten werden, dass diese gemeinhin als existent unterstellt werden, [und] nach Passungsproblemen zwischen individuellem Entwicklungsstand und -normen gefahndet wird...“ (S.25).

Dieser Gedankengang dürfte im Hinblick auf Entwicklungsaufgaben von Kindern und Jugendlichen interessant sein, wenn man sich vor Augen führt, dass - wie erwähnt - den Entwicklungsaufgaben Normen zugrunde liegen.

Es hat den Anschein, dass die Normen und somit die auch die Entwicklungsaufgaben schlicht als gegeben akzeptiert werden, nicht nur (logischerweise) von den Erwachsenen, sondern auch von Kindern und Jugendlichen.

An dieser Stelle ließe sich vermuten, dass eine Art Machtgefälle zwischen Jugendlichen und Erwachsenen dadurch vorherrscht, dass die Erwachsenengesellschaft genaue Vorstellungen darüber hat, wie sich Jugendliche zu entwickeln haben.

Für dieses Machtgefälle spricht zunächst auch die Aussage von Reinders „Dabei muss ... berücksichtigt werden, dass die Formulierung der Entwicklungsaufgaben eher aus der Perspektive der Erwachsenengesellschaft erfolgt und erst in einem zweiten Schritt nach der Akzeptanz und Bewältigungsform durch die Jugendlichen gefragt wird“ (2000, S.16).

Darüber hinaus haben Erwachsene präzise Vorstellungen davon, wie und in welchem Zeitraum Jugendliche Entwicklungsaufgaben zu lösen haben und welche Zukunftschancen sich daraus für die Jugendlichen ergeben, so Reinders.

Betrachtet man diese Aussagen für sich, so könnte des Weiteren der Eindruck entstehen, dass Jugendliche fast als Marionetten anzusehen sind, die auf Instruktionen der Gesellschaft warten, um diese dann anstandslos und ohne darüber nachzudenken auszuführen.

Dass dem nicht so ist versucht Reinders (2000) deutlich zu machen, in dem er auf die von Havighurst vorgenommene Differenzierung zwischen „objektiven und subjektiven Aufgaben“ (S.16) eingeht.

Objektive Aufgaben seien von der Gesellschaft auferlegte Pflichten, die in diesem Fall Jugendliche zu erfüllen hätten. Wie der einzelne Jugendliche diese Aufgaben jedoch auffasse, interpretiere und letztendlich zu bearbeiten versuche, verstehe man unter subjektiven Aufgaben.

Entwicklungsaufgaben werden also demnach von Jugendlichen wahrgenommen und vermutlich auch größtenteils auch als sinnvoll erachtet. Wie diese jedoch angegangen werden, dürfte von Individuum zu Individuum verschieden sein.

Sieht man das Lösen von Entwicklungsaufgaben als Voraussetzung für die Reifung des Kindes über den Jugendlichen zum Erwachsenen, so kann man den Vermerk von Reinders,

„Jugendliche sind dann erwachsen, wenn sie die eigene körperliche Erscheinung akzeptiert und reifere Beziehungen zu Altersgleichen beiderlei Geschlechts aufgebaut haben, ihre Vorbereitung auf eine Lebensgemeinschaft und den Beruf abgeschlossen ist, sie von ihren Eltern emotional unabhängig sind und sozial verantwortungsvolles Handeln erlernt haben“

(2000, S.31), als Aufzählung von verschiedenen Entwicklungsaufgaben begreifen. Indem sie von acht Entwicklungsaufgaben nach Havighurst spricht, erweitert Kolip (1993)

diese „Liste“ noch um „den Erwerb der männlichen und weiblichen Geschlechtsrolle, die Vorbereitung auf Heirat und Familienleben und auf die berufliche Karriere, sowie Entwicklung von ethischem Bewusstsein als Verhaltensrichtschnur“ (S74).

Untersucht man die Entwicklungsaufgaben, die Jugendliche nach den genannten Ausführungen offensichtlich zu bewältigen haben, nicht aus der Perspektive der Erwachsenen sondern aus deren eigener Sicht, so lassen Merkmale erkennen, wie Jugendliche im einzelnen mit den Anforderungen umzugehen versuchen.

Jugendliche haben eine eigene Identität, die neben Persönlichkeitsmerkmalen, Charakterzügen und kognitiven Fähigkeiten durch eine bestimmte Leistungsfähigkeit geprägt ist. Daraus lässt sich schließen, dass nicht nur die Motivation im Hinblick auf die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben eine Rolle spielen dürfte, sondern auch die eigene Einschätzung darüber, inwiefern Kinder und Jugendliche sich überhaupt in der Lage sieht, bestimmte Aufgaben bewältigen zu können.

An dieser Stelle bringt Reinders (2002) dass Modell von Oerter ins Spiel, durch das er demonstrieren versucht, dass sich Jugendliche weniger von Erwachsenen Entwicklungsaufgaben aufoktroyieren lassen, sondern sich ihre Entwicklungsaufgaben selbst „setzen“.

„Als Entwicklungsaufgabe wird demnach eine individuelle Setzung festgelegt, die sich sowohl auf die soziokulturelle Entwicklungsnorm wie auf die wahrgenommene eigene Leistungsfähigkeit bezieht. Somit läßt sich als Entwicklungsaufgabe zunächst der Punkt auf der Distanz zwischen Norm und Fähigkeit definieren, den das Individuum zu einem gegebenen Zeitpunkt anstrebt“ (Oerter, 1978, zit. N. Reinders, 2002, S19).

Das sich Jugendliche intensiv mit Entwicklungsnormen auseinandersetzen und sich aufgrund dessen bestimmte Aufgaben zu bestimmen Zeitpunkten selbst setzen, findet auch Ausdruck in der veränderten der Sichtweise über Jugendliche.

War man bis Ende der siebziger Jahre noch der Auffassung, Jugendliche seien „Rezipienten gesellschaftlicher Entwicklung und institutioneller Einwirkung“ (Reinders, 2002, S. 19), so hat sich dieses Bild gewandelt und Jugendliche werden seit den achtziger Jahren verstärkt als „Akteure“ (S.19) angesehen.

Das dies ebenso für das Bild über Kinder zutrifft, macht der Hinweis „Kinder werden vielmehr von vornherein als kleine Menschen betrachtet, die sich sehr eigenständig und als kompetente Akteure in einer gewandelten Welt bewegen“(Herzberg 2001, S.12) deutlich.

Die Entwicklung vom Rezipienten zum Akteur gilt keineswegs als Tatsache (zumindest nicht in dieser Eindeutigkeit) die nicht hinterfragt wird. Dies soll hier zunächst nur angemerkt werden.

Wenn zu einem späteren Zeitpunkt die „Forschungslage“ vorgestellt wird, soll ausführlicher auf unterschiedliche Positionen zu diesem Streitpunkt eingegangen werden.

Reinders (2002) ist der Auffassung, dass Havighurst in seinem Modell besonders den Aspekt der Transition der Jugend hervorhebt. Wenn er von einem Transitionsmodell spricht, weist er darauf hin, dass Havighurst die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben als einen lebenslangen Prozess sieht, der durch die Interaktion zwischen aktiv-Lernenden und einer aktiven Umwelt gekennzeichnet ist.

Charakteristikum der Jugendphase ist, so interpretiert Reinders Havighurst, das Aufeinandertreffen von Anforderungen, die aus körperlichen Veränderungen, gesellschaftlichen Erwartungen und individuellen Bedürfnissen resultieren würden.

Zusammenfassend kann man sagen, dass Entwicklungsaufgaben eine Art Anleitung wie man die Erwachsenenreife erlangt, wie Normen und Werte der Gesellschaft eingehalten werden sollen. Reinders spricht von „Entwicklungsaufgaben als inhaltliche Vermittlung zwischen Individuum und Umwelt“(2002, S 29).

Das Verhältnis zwischen Erwachsenen und Jugendlichen ist aber nicht durch solch ein starkes Gefälle gekennzeichnet, wie es zunächst scheint.

Zwar sind (Entwicklungs-) Normen von der Gesellschaft vorgegeben, jedoch stecken sich Jugendliche vermehrt ihre Entwicklungsziele selbst und entscheiden für sich, welche Entwicklungsaufgaben sie für relevant halten. Dabei nimmt die Selbstwahrnehmung der eigenen Leistungsfähigkeit eine entscheidende Rolle ein.

Des Weiteren werden Jugendliche nicht mehr als Rezipienten von Entwicklungsaufgaben, sondern vielmehr als Akteure angesehen.

Dass das Verhältnis zwischen Jugendlichen und Erwachsenen also eher reziprok ist, macht die Unterteilung in objektive und subjektive Aufgaben deutlich.

Zu den Entwicklungsaufgaben gehören u.a. die Fähigkeit zu entwickeln, sowohl tiefere Beziehungen zu Altersgleichen beiderlei Geschlecht eingehen zu können als auch emotionale Unabhängigkeit von den eigenen Eltern zu erreichen.

2.1 Bedeutende Faktoren der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen

Das Kinder und Jugendliche Entwicklungsaufgaben (zu lösen) haben, ist in dem vorangegangen Absatz angesprochen worden.

Es wurde bisher außer Acht gelassen, dass sie nicht in einem „Vakuum“, sondern in einem bestimmten Umfeld aufwachsen.

Auf das Umfeld bezieht sich Herzberg (2001) wenn sie schreibt, „in der Sozialisationsforschung ist heute unumstritten, dass das Verhältnis von Kindern zu ihrer Umwelt keiner Einbahnstraße mehr gleicht, sondern als interaktives, dynamisches Verhältnis wechselseitiger Beeinflussung und Einflussnahme zu denken ist“ (S.30).

Mit welchen Einflüssen oder Hindernissen Kinder und Jugendliche auf dem Weg und im Laufe ihrer Entwicklung rechnen müssen, welche Personen sie auf ihrem Lebensweg begleiten und beeinflussen, soll nun herausgearbeitet werden.

Das Bewusstmachen dieser Einflüsse wird es in der späteren Arbeit erleichtern, bestimmte Vorgehensweisen bezüglich dem Aufbau von Kontakten generell und Freundschaften im Speziellen nachvollziehen zu können.

Setzt man sich mit der Kindheits- und Jugendforschung auseinander, so kann leicht der Eindruck entstehen, das aufgrund der zahlreichen Untersuchungen zu negativen Einflussfaktoren, die offensichtlich auf Kinder und Jugendliche wirken, dieser Phase kaum ein positiver Wert zugesprochen und nur auf mögliche Gefahren hingewiesen wird. Dafür spricht auch der Gedankenanstoß von Kolip (1993), dass „soziale, psychische und somatische Belastungen“ (S.7) wie Schulstress oder Familienstress der Jugendlichen in den letzten Jahren verstärkt ins Blickfeld geraten sind.

Bei genauerem Betrachten stellt sich jedoch heraus, dass die Kindheits- und Jugendphase sicherlich nicht per se als kritisch eingestuft wird, sondern dass sich anhand einiger Konstruktionen möglicher Gefahrensituationen der Entwicklung besonders effektiv aufzeigen lässt, welche Möglichkeiten den Kindern und Jugendlichen zur Bewältigung dieses Lebensabschnittes zur Verfügung stehen und wo Schwachpunkte in ihrem sozialen Netzwerk anzutreffen vermuten lassen.

Der Begriff soziales Netzwerk ist hier dass entscheidende Stichwort. Kolip verweist auf Keupp, der das soziale Netzwerk als „das Muster sozialer Beziehungen in das ein Individuum eingebettet ist“( Keuoo 1988, zit. n. Kolip, 1993, S. 58) sieht.

Die Frage die sich daraus ergibt ist, wer zu diesem Netzwerk gehört, in welcher Form Kinder und Jugendliche Hilfe zur Bewältigung bei Entwicklungsaufgaben suchen, wer ihnen als Leitbild oder Vorbild dient und in welchem Maß diese Hilfe von bzw. durch bestimmte(n) Bezugspersonen in Anspruch genommen wird.

Das soziale Netzwerk ist also Bezug auf Entwicklungsaufgaben ein zentrales Moment. Soziale Netzwerke können sich unterscheiden in „Umfang, Dichte, Segmentierung und Multiplexität“ (Kolip, 1993, S.58).

Umfang meint dabei die Anzahl an Personen, die Kinder und Jugendliche zu ihrem Netzwerk zählen können, die Dichte das Maß der Wechselseitigkeit der Beziehung(en). Kontakte werden in verschiedenen Kontexten geknüpft.

Als Beispiel könnte man hier eine Hortgruppe oder eine Schulklasse anführen. Dies ist nach dem Netzwerkkonzept unter Segmentierung zu verstehen. Multiplexität meint in diesem Zusammenhang das Ausschöpfen aller Beziehungsmuster bzw. aktuell bestehender Beziehungen bei der Bewältigung bestimmter Aufgaben.

Das soziale Netzwerk ermöglicht es Kindern und Jugendlichen, sich Unterstützung von anderen Personen zu sichern, um „psychisches Wohlbefinden“ (Kolip, S. 59) verbessern zu können.

An dieser Stelle bezieht sich Kolip auf Thoits, um diese Funktion des Netzwerkes zu bekräftigen. „Soziale Unterstützung wird definiert als das Ausmaß, indem die grundlegenden sozialen Bedürfnisse einer Person durch Interaktion mit anderen befriedigt werden. Grundlegende soziale Bedürfnisse beinhalten Zuneigung, Wertschätzung, Zugehörigkeit, Identität und Sicherheit“ (1982, zit. n. Kolip, 1993, S. 62).

Dabei gibt es zwei Arten von Unterstützung. Die „psychologische Unterstützung“ (Kolip, 1993, S. 64) in Form von „emotionaler Unterstützung“ (S. 65) und die „informative, materielle und nicht beurteilende Unterstützung“ (S.65), welche Kolip als die „nicht-psychologische Form der Unterstützung“ (S.65) bezeichnet.

Sie kommt zu dem Schuss, dass „die Größe des Gesamtnetzwerks und die Zufriedenheit mit sozialer Unterstützung positiv mit einem aktiven Problembewältigungsstil [bzgl. der Entwicklungsaufgaben TS] korrelieren“ (1993, S.156).

Einen Faktor, der den Umgang mit Entwicklungsaufgaben wesentlich beeinflussen dürfte und bisher noch nicht zur Sprache gekommen ist, ist dass Selbstwertgefühl Kinder und Jugendlicher.

Wie sie sich selbst wahrnehmen, welche (Leistungs-)Fähigkeiten sie sich selbst zuordnen, vereinfacht gesagt, was sie sich zutrauen, wird sich darauf auswirken, in welcher Art und Weise sie sich Entwicklungsaufgaben stellen und wie erfolgreich sie bei deren Bewältigung sein werden.

Erfahrungen zum Selbstwert sammeln Kinder u.a. im Umgang mit Eltern, Gleichaltrigen und Lehrern. Welche Bedeutung diese Personen darüber hinaus haben und welchen Unterstützungsformen sie jeweils zugeordnet werden können, wir im Folgenden Absatz erörtert.

2.1.1 Eltern als Bezugspersonen

Eltern sind in der Regel die ersten Personen, zu denen Kinder in Kontakt stehen und eine Beziehung aufbauen.

Ist in den Ausführungen zu den Entwicklungsaufgaben die Rede von Kindern und Jugendlichen als Akteuren gewesen, ist diese Aussage in ihrer Eindeutigkeit an dieser Stelle zu hinterfragen.

Mag die Aussage für Jugendliche zutreffen, ist sie jedoch für Kinder in dieser Form (noch) nicht zu halten. Zwar kann Kindern durchaus durch ein gewisses Maß an Eigenständigkeit zugesprochen werden, dennoch dürfte ihre Abhängigkeit von den eigenen Eltern so groß sein, dass man meiner Meinung nach (noch) nicht von Akteuren im Havighurst´schen Sinne sprechen kann. Als Bekräftigung für diese Vermutung sehe ich die Bemerkungen von Herzberg (2001), dass Kinder eine „…Vorgeschichte [haben], in der nicht … [sie], „sondern zunächst einmal die Eltern Hauptakteure sind“ (S.56) und das Kinder, gleich welchen Milieus, an „familiale Praktiken“ (S.79) gebunden sind.

Die Entwicklung Jugendlicher, vor allem aber die der Kinder, ist durch den Erziehungsstil geprägt, für den sich die Eltern entschieden haben.

Dabei ist „Selbständigkeit im Denken und Handeln … in den letzten 40 Jahren zu einem zentralen Erziehungsstil in den meisten Familien avanciert.“ (Herzberg, 2001, S. 320). Eltern erziehen ihre Kinder nach gewissen Leitbildern. Dabei ist nach Herzberg die Frage von Bedeutung, inwieweit Eltern als „Vermittler zwischen Innen- und Außenwelt“ ( 2001, S.49) fungieren, wenn es darum geht, welche Möglichkeiten den Kindern zur Gestaltung eines eigenen Lebens gegeben werden und welche Freiräume man ihnen gewährt.

Das Eltern eine besondere Bedeutung für Kinder darstellen, geht aus dem Ausspruch „Sie werden erlebt als von jeher daseinend, allmächtig und unfehlbar“ (S.26) von Bachmann (1996) hervor .Dass diese besondere Bedeutung aber auch die Verantwortung von Eltern anspricht, dass die soziale Einbindung der Kinder gefährdet ist, „ …wenn die feinfühlige Balance zwischen elterlicher Fürsorglichkeit und kindlicher Eigenständigkeit nicht gehalten wird“ (Herzberg, 2001, S.352), muss ebenfalls berücksichtigt werden.

Jugendliche sind in ihrer Entwicklung weiter fortgeschritten als Kinder. Somit ist davon auszugehen, dass sich das Bild über die Eltern oder ihre Einstellung ebenfalls (weiter)entwickelt hat.

Sind Erwachsene für Kinder nahezu noch in allen Bereichen als Vorbilder oder zumindest Berater von Relevanz, haben Jugendliche andere Bezugspersonen, von denen noch die Rede sein wird. Sie holen sich von Eltern nur noch in bestimmten Bereichen bzw. Problemen Rat. Zu diesen Bereichen gehören vor allem berufliche Fragen. (Reinders 2002).

Das Verhältnis zwischen Eltern und Jugendlichen ist nicht selten durch die Problematik gekennzeichnet, dass Jugendliche sich nach und nach von ihren Eltern zu lösen versuchen, was die Annahme von Ratschlägen der Eltern nicht gerade erleichtert. So ist der Hinweis „im allgemeinen braucht ein Jugendlicher, der in der Pubertät steckt, seine erwachsenen Bezugspersonen mehr denn je, wenn er sie auch gleichzeitig entschieden ablehnt“ (Bachmann, 1996, S.143) als treffend einzustufen.

Eine nicht zu vernachlässigende Rolle in Bezug auf die Entwicklung Kinder und Jugendlicher spielt die Lebensführung der Eltern. Da Kinder, und in den meisten wohl auch noch Jugendliche von ihren Eltern finanziell abhängig und somit darauf angewiesen sind, mit ihnen zusammenzuleben, erleben sie einschneidende Ereignisse wie z.B. Scheidung der Eltern und häufige Umzüge zwangsläufig mit.

Welche genauen Auswirkung dies im Einzelfall haben kann, soll hier nicht erläutert werden. Dennoch ist anzunehmen, dass unkontinuierliche Lebensbedingungen sich sicherlich nicht förderlich auf die Entwicklung Kinder und Jugendlicher auswirken.

Das Eltern nicht zuletzt dadurch auch einen nicht unbeträchtlichen Anteil daran haben, wie sich sie Beziehungen ihres(r) Kindes(r) zu Gleichaltrigen entwickeln, geht aus der Formulierung von Wagner (1994) „Kinder können also je nach den Erfahrungen, die sie mit ihren Eltern gemacht haben, es leichter oder schwerer haben, mit gleichaltrigen Kontakt aufzunehmen und mit ihnen auszukommen“ (S.61) hervor. Die emotionale Unterstützung, die Eltern für ihre Kinder leisten, ist der Form der psychologischen Unterstützung zuzuordnen.

2.1.2. Die Gruppe der Gleichaltrigen

Sind Kinder aus dem Kleinkindalter heraus, so tritt für sie im Alter von etwa 6 bis 9 Jahren neben den Eltern eine Gruppe auf, welche für die sie von Bedeutung sein wird. Es ist die Gruppe der Gleichaltrigen.

Den Beziehungen in der mittleren Kindheit würde nach Piaget und anderen eine besondere Bedeutung zugemessen, so von Salisch (1991). Kinder lösen sich aus dem „Familiengefüge“ und werden „autonomer“. Das Entstehen von Gruppenidentität sei die Folge (Bachmann, 1996, S.91).

Die sich schrittweise vollziehende Loslösung der Kinder von den Eltern ist demnach als eine wichtige Entwicklungsaufgabe anzusehen. Welche Form diese erste Stufe der „Abkapselung“ annimmt, gibt Bachmann auf pointierte Art und Weise wieder wenn sie schreibt „mit seiner Zugehörigkeit zur Gleichaltrigengruppe legt das Kind seinen Eltern gegenüber seine private Unabhängigkeitserklärung ab.“ (1996, S.94).

Zwischen Eltern und ihren Kindern besteht eine Art Hierarchie, auch wenn dies immer wieder kritisiert wird und die Diskussion darüber teilweise aktionistische Züge annimmt. Kinder haben auf ihre Eltern zu „hören“ und deren Regeln einzuhalten.

Sind Auseinandersetzungen mit Eltern durch Autorität gekennzeichnet, ist unter Gleichaltrigen „kein Standpunkt von vornherein ,wichtiger` als ein anderer“ (von Salisch, 1991, S.1). Diese Aussage jedoch erscheint ein wenig überhöht und eher Wunschdenken einer idealen Beziehung zu sein. Denn Konflikte gibt es unter Kindern ebenso wie subjektive Auffassungen in bestimmten Situationen, wer „mehr zu sagen“ hat.

Von Salisch scheint dies an anderer Stelle dann doch ähnlich zu sehen. Sie deutet an, dass Gleichaltrige [durchaus] beim Aushandeln von Bedürfnissen in Konflikt geraten können. Diese Auseinadersetzungen würden nach Piaget zu „Kognitionen, sozialen und moralischen Entwicklungsschritten“ führen, so von Salisch (1991, S.2).

Die Gleichaltrigengruppe erfüllt demnach die Funktion einer Lehrinstanz und nimmt somit eine besondere Position neben der Familie im Leben der Kinder und Jugendlichen ein. „Man kann somit feststellen, dass ,Kinder sich gegenseitig ernst nehmen und anerkennen, dass sie einander keineswegs gleichgültig sind und dass Kinder Kinder erziehen`“ (Gruntz, zit. N. Merkens, 2000, S.14).

Die besondere Position wird bestätigt durch ein Untersuchungsergebnis einer Studie von Zinnecker et. Al. (2003). Zwei Drittel der befragten Kinder und Jugendlichen gaben an, einer Clique anzugehören. Die Mitgliederzahlen schwanken erheblich, steigen jedoch mit dem Alter der Mitglieder. Zinnecker et. al. ermittelten eine durchschnittliche Mitgliederzahl der Cliquen von 7 Mitgliedern von NRW. Dabei unterscheiden sich die gemeinsamen Aktivitäten der Mädchen- und Jungengruppen darin, dass für erstgenannte die Freundschaftsbeziehungen im Vordergrund stehen und für Jungen verstärkt die sportliche Aktivität ein Bindeglied in der Gruppe ist. Vor allem für Jugendliche werden Gleichaltrige im Verlaufe ihrer Entwicklung immer relevanter. Gleichzeitig nehmen Erwachsene, die nicht zur Familie gezählt werden, eine immer bedeutungslosere Rolle eine, was eine „Scherenbewegung“ (S.27) zur Folge hat.

Bemerkenswert ist noch eine andere Funktion der Gleichaltrigengruppe. So weisen die Autoren zunächst darauf hin, dass „sich öffentlich vergnügen“ (S.66) ein wesentliches Kennzeichen von Cliquen, sowohl für Mädchen als auch für Jungen, ist. „Partymachen und Abfeiern“ (S.66) ermögliche es, Kontakt zum anderen Geschlecht aufzunehmen und sich in ersten Paarbeziehungen zu erproben.

Dass der verwendete Begriff „Clique“ als zumindest undurchsichtig eingestuft werden muss, wird im Verlaufe dieser Arbeit noch angesprochen werden.

Die Gleichaltrigengruppe hat aber keineswegs nur positive Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche.

Dass Kinder auch vor dem Problem stehen können, gar nicht erst in die Gleichaltrigengruppe aufgenommen zu werden, spricht Herzberg an, wenn sie den Begriff „ausgrenzende Gruppen“ (2001, S.98) benutzt. Machthierarchien in Gleichaltrigengruppen führten dazu, dass populäre Kinder die Aufnahme anderer Kinder oftmals verhindern. Eine ständige Zurückweisung beeinträchtigt das individuelle Wohlbefinden der Kinder empfindlich. (Herzberg 2001). Dies wird noch einmal hervorgehoben werden, wenn es im fünften Kapitel um „Außenseiter“ gehen wird.

Die entwicklungsfördernde Funktion der Gleichaltrigengruppe ist demnach hervorzuheben, dennoch sind nach von Salisch (1991) nicht alle Aushandlungen mit Gleichaltrigen per se entwicklungsfördernd, sondern nur die der positiven Art.

Zusammenfassend ergibt sich Bedeutung der Gleichaltrigengruppe für Kinder und Jugendliche aus der Aufzählung ihrer Funktionen von Rubin.

„Gruppenmitgliedschaft bewirkt, dass das Kind im Idealfalle sich langsam von der Herrschaft der Familie absetzt, sich eine zeitlang auf Normen der Gleichaltrigengruppe verlässt und sich schließlich im Idealfalle lernt, wie sich eine angemessene Bilanz zwischen persönlicher Autonomie und den Anforderungen des sozialen Lebens ziehen lässt.“ (S.90).Gleichaltrige übernehmen ebenso wie Eltern die Funktion der emotionalen Unterstützung.

Dieser eher kurz gehaltene Überblick über die Bedeutung von Glichaltrigen für die Entwicklung Kinder und Jugendlicher macht insofern Sinn, da sich eine ausführliche Darstellung im vierten Kapitel anbietet, wenn es um Freundschaften unter Kindern und Jugendlichen gehen wird.

2.1.3 Institutionen und Vereine

Institutionen wie Schulen, Kindergärten und Hortgruppen sowie bestimmte Vereine beeinflussen das alltägliche Leben Kinder und Jugendlicher und spielen im Hinblick auf Freundschaften eine wichtige Rolle. Die Auswirkungen von Institutionen sollen hier nicht vorweggenommen, sondern später an konkreten Beispielen verdeutlicht werden. Deshalb beschränken sich die folgenden Ausführungen auf einige wenige Aspekte von Institutionen und Vereinen, um einen ersten Einblick zu gewähren.

Der Begriff Institutionalisierung wird in Verbindung mit Kindern und Jugendlichen gebracht, wenn es darum geht, deren Welt zu beschreiben. Mit Institutionalisierung oder „Pädagogisierung“ (Merkens, 2000, S.43) der Freizeitaktivitäten ist gemeint, dass vor allem der Alltag von Kindern häufig in speziell für sie errichteten Einrichtungen stattfindet.

Merkens spricht von einer „Kinderwelt“, die „eigens von Erwachsenen konzipiert und konstruiert worden sei“ (S.42). Solche Kinderwelten seien beispielsweise „,offene´ Kinderfreizeiteinrichtungen“ (S.57) von Kommunen, kirchlichen oder anderen Trägern.

Neben diesen eher negativ anmutenden Eigenschaften gibt es jedoch auch eine Reihe von positiven Auswirkungen dieser Kinderwelt, wozu Merkens u.a. die „Erhöhung der Lebensqualität“ (S.42) der Kinder zählt.

Kontakte bzw. soziale Beziehungen zu gleichaltrigen Kindern werden häufig im Kindergarten oder in einer Hortgruppe geknüpft. Die Regelmäßigkeit der Besuche ermöglicht es dabei, stabile Beziehungen zu anderen Kindern aufzubauen. Aber auch der Umgang mit Kindern, die man nicht so sehr mag, wird in dieser Einrichtung erlernt. (Wagner 1994).

Die Schule dürfte wohl die für Kinder bedeutendste Institution sein, wenn es darum geht, wie Kontakte zu anderen Kindern zustande kommen können.

Zu dieser Erkenntnis kommt auch Scherm (1977): „Die räumliche Nähe, in der sich Kinder befinden, begünstigt ihre Kontaktaufnahme, und schon bestehende Beziehungen und frühere soziale Erfahrungen fördern den sozialen Prozess“ (S.341).

Aber nicht nur die Schule als solche, sondern auch der gemeinsame Schulweg könne Kontakte der Kinder untereinander fördern (Herzberg, 2001; Zinnecker et. al., 2003).

„Freunde zu treffen“ (Zinnecker et. al, 2003, S. 43) ist für Kinder und Jugendliche im Alter von 10-18 Jahren die mit Abstand schönste Eigenschaft des Schulbesuches.

Vereine sind Gebilde, die es Kindern und Jugendlichen ermöglichen, ihren Vorlieben nachzugehen und gleichzeitig andere Kinder mit gleichen Interessen kennen zu lernen. Leistungen, die in einem Verein erbracht werden, finden Anerkennung bei den anderen Mitgliedern. So können Vereine das Selbstbewusstsein von Kindern fördern, jedoch auch Unverbindlichkeit schaffen [negative Konnotation] (Herzberg, 2001).

Mit Unverbindlichkeit kann meiner Auffassung nur die Möglichkeit gemeint sein, jeder Zeit die Mitgliedschaft kündigen zu können und niemandem darüber Rechenschaft abgeben zu müssen. Gleichzeitig dürfte dies jedoch keine besondere Tiefe der Kontakte zur Folge haben.

Ob Institutionen und Vereine der nicht-psychologischen Form der Unterstützung oder eher der psychologischen zuzuteilen sind, lässt sich nur schwer beantworten. Wahrscheinlich füllen sie in einem gewissen Maß beide Funktionen aus.

3. Aufbau von Freundschaften als Entwicklungsaufgabe – Alleinsein als

Entwicklungsdefizit?

Im vorangegangenen Kapitel wurde ausführlich darauf eingegangen, was unter Entwicklungsaufgaben zu verstehen ist. Es wurde gezeigt, dass verschiedene Faktoren, wie Elternhaus, Gleichaltrige oder Institutionen die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen beeinflussen. Einzelne Entwicklungsaufgaben Kinder und Jugendlicher wurden benannt und erklärt.

Auf den Punkt gebracht lässt sich die Bedeutung von Entwicklungsaufgaben noch einmal so zusammenfassen, dass das „Lösen“ dieser Aufgaben für die soziale Reifung und den Erwerb sozialer Fähigkeiten unerlässlich ist.

Da es die Intention dieser Arbeit ist, die Bedeutung von Freundschaften für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen zu erforschen, ist es meiner Ansicht nach unerlässlich zu überprüfen, ob das Eingehen oder Aufbauen einer Freundschaft auch als Entwicklungsaufgabe angesehen werden muss.

Wenn dem so sein sollte, schließt sich daran die Frage an, was mit Kindern und Jugendlichen ist, die keine Freunde, aus welchen Gründen zunächst auch immer, haben. Läuft ihre Entwicklung „schief“ oder nur anders?

Diese Aspekte gilt es zu klären, will man den Stellenwert von Freundschaft für Kinder und Jugendliche für deren Entwicklung untersuchen. Da sich die Frage, ob Freundschaft eine Entwicklungsaufgabe ist, vermutlich nicht einfach mit ja oder nein beantworten lässt, bietet es sich an, zunächst einmal Positionen und Stellungnahmen einiger Wissenschaftler zu diesem Thema vorzustellen.

Dadurch soll ein erster Eindruck gewonnen werden, in welche Richtung - pro oder contra Freundschaft als Entwicklungsaufgabe - die Forschungsergebnisse gehen. Die Ergebnisse bleiben in diesem ersten Schritt unkommentiert.

Eine intensive Auseinandersetzung mit dieser Frage und all ihren Konsequenzen bietet sich erst im ausführlichen Fazit an, da zu diesem Zeitpunkt alle Gesichtspunkte zu „besten Freunden“ und „Einzelgängern“ vorliegen werden.

Zunächst ist aber noch eine Erklärung voranzustellen. Als es im vorherigen Kapitel um „bedeutende Faktoren der Entwicklung Kinder und Jugendlicher“ ging, wurde u.a. die Funktion der Gruppe der Gleichaltrigen beschrieben. Als Problem stellte sich für die nun folgende Auseinandersetzung heraus, dass einige Wissenschaftler keine Differenzierung zwischen „Gleichaltrigen“ (im engl. peers) und „Freunden“ erkennen lassen. Dies ist insofern von Wichtigkeit, als dass Freunde in den meisten Fällen „gleichaltrig“ sind, Gleichaltrige aber durchaus nicht zwangsläufig Freunde sein müssen.

Auf der einen Seite scheinen aber Gleichaltrige und Freunde für Kinder und Jugendliche von ähnlicher Bedeutung zu sein. Auf der anderen Seite lassen sich mögliche Übereinstimmungen darauf zurückführen, dass es mit unmöglich war, zu jeder Zeit eine Differenzierung der beiden Begriffe von verschiedenen Forschen auszumachen.

Einen ersten Hinweis, dass Freundschaft als Entwicklungsaufgabe angesehen werden könnte, geht aus der Bedeutung hervor, die man ihr zuteilt, wenn es um Sozialisationsaspekte des Menschen geht. Aus psychologischer Perspektive erfüllten Freundschaften unter Kindern und Jugendlichen bestimmte Sozialisationsfunktionen, wie beispielsweise das gegenseitige Beibringen und Übernehmen sozialer Normen, Aggressionskontrolle, Vertrauen, Sensibilität sowie Kooperation und Wettbewerb . Diese Sozialisationsfunktionen lassen sich auf den ersten Blick nicht nur als Spezifikum von Freundschaften einstufen, sondern scheinen durchaus auch bei Kontakten zu Gleichaltrigen zustande kommen zu können, ohne dass eine Freundschaft gegeben sein muss.

Dass die Sachlage anders ist, dass zwischen Gleichaltrigen und Freunden bezüglich der Sozialisationsfunktionen unterschieden werden muss, deutet Wagner in seiner Bemerkung „die Entwicklung kognitiver (intellektueller) Fähigkeiten wird nicht bereits durch die Gruppierung von Gleichaltrigen gefördert, sondern vor allem dann, wenn die Kinder innerhalb stabiler Beziehungen oder als Freunde interagieren“ (1994, S. 8) an.

Merkens (2001) zählt Freundschaft ebenfalls zu den Entwicklungsaufgaben Kinder und Jugendlicher. Sie sieht die Pflege von Beziehungen, Kontakten und Freundschaften bereits in der Kindheit als Entwicklungsnotwendigkeiten (S.1).

Von Salisch (1991) weist auf die Bedeutung der „mittleren Kindheit“ (S.1) für Piaget hin. Freunde haben für ihn die Bedeutung, „Regeln der Zusammenarbeit“ (S.1) auszuhandeln. In diesem Zusammenhang ist die elementare Bedeutung von Spielen zu sehen. Scherm (1977), der von einer „Sozialfunktion“ (S.338) der [Kinder-] Spiele spricht, weist darauf hin, dass sich eine Partnerschaft, besonders unter Grundschulkindern, „spielend“ entwickelt.

Kolip (1993) argumentiert, dass Freundschaften aus entwicklungspsychologischer Sicht als wichtige Entwicklungsaufgabe angesehen werden, da sie es Kindern und Jugendlichen ermöglichen, sich allmählich vom Elternhaus zu lösen (S.73).

Besonders ertragreich für diese Diskussion ist auch das Konzept von Sullivan. Von Salisch (1991) arbeitet ebenso wie Rubin (1981) heraus, dass Sullivan sehr enge Freundschaften, die er „Busenfreundschaft“ (von Salisch, S.9) nennt, als Mittel oder Möglichkeit sieht, mögliche Fehlentwicklungen der früheren Kindheit zu korrigieren. Diese Meinung vertritt neben Wagner (1991) auch Scherm (1977), welcher über Freundschaft im Kindesalter sagt: „Freundschaft unter Kindern ist demnach eine möglich, und wie man vermuten darf, eine notwendige Form emotional vertiefter zwischenmenschlicher Beziehungen. Sie fördert u.U. viel unmittelbarer als andere Gesellungsformen, ohne diesen ihren Platz im Sozialisationsprozess streitig machen zu wollen, die soziale Entwicklung der Kinder bzw. korrigiert sie.“ (S.223).

Rubin (1981) folgert aus einigen Längsschnitt-Untersuchungen: „Indem diese frühen Beziehungen [zwischen Kleinkindern] Gelegenheiten zum Erlernen sozialer Fähigkeiten, zu sozialen Vergleichen und zur Gewinnung eines Gruppenzugehörigkeitsgefühls bieten, zeigten sich Effekte, die im späteren Leben nachklingen werden, selbst wenn sich nicht ganz genau voraussagen läßt, in welcher Form dies geschehen wird.“ (S.17)

Havighurst, dessen Modell der Entwicklungsaufgaben bereits vorgestellt wurde, wird von Kolip (1993) dahingehend interpretiert, dass Freundschaftsbeziehungen die Funktion einer Art Vorbereitung für spätere Paarbeziehungen sind. Hierzu passt auch die Anmerkung von Zinnecker et. al (2003), dass Gleichaltrige durch den Kontakt zum anderen Geschlecht „erotisch-sexuelle Beziehungen“ (S.66) aufbauen, was die Autoren als eine Entwicklungsaufgabe interpretieren.

Als eine der wichtigsten (Entwicklungs-)Aufgaben des Jugendalters wird das Entwickeln einer eigenen Identität betrachtet (Kolip, 1993; Bachmann, 1996). Freundschaften werden in diesem Zusammenhang als Mittel zum Zweck gesehen (Kolip 1993). Ob diese Position, die auf Erikson zurückgeht, der Freundschaft in ihrer Bandbreite gerecht wird und ihre emotionalen Aspekte berücksichtigt, sei an diesem Punkt dahingestellt. Hier ist nur relevant, dass Erikson Freundschaft als Entwicklungsaufgabe sieht. Darüber hinaus bestehe eine wichtige Aufgabe Kinder und Jugendlicher nach Baacke darin, vom kindlichen zum erwachsenem Rollenverhalten zu wechseln (Kolip 1993). An der Entwicklung einer eigenen Identität scheinen Freunde also maßgeblich beteiligt zu sein. Dies soll im nächsten Kapitel überprüft werden.

Dass Freundschaft ein Entwicklungsaufgabe ist, die Kinder und Jugendliche zu bewältigen haben, könnte man einer Anmerkung von von Salisch (1991) entnehmen. Sie sieht Freunde als bedeutend, wenn es um das Aneignen und Erlernen von Darbietungsregeln geht, die neben anderen Bereichen auf das Zusammenleben in Kultur und Familie vorbereiten. Freundschaften tragen in diesem Sinne also dazu bei, Kindern bestimmte Normen und Werte, die das gesellschaftliche Zusammenleben prägen, zu vermitteln.

Einen Schritt zurück (nicht im Sinne einer Wertung) geht Bachmann (1996). Bevor Freundschaften überhaupt eingegangen werden könnten, müsse eine entscheidende Entwicklungsaufgabe bewältigt werden, nämlich die der Beziehungsfähigkeit. Freundschaft entfalte sich nicht so schnell wie beispielsweise die Liebe und müsse sich demnach als Fähigkeit erst entwickeln.

Die dargestellten Positionen sprechen dafür, dass Freundschaft als eine von mehreren Entwicklungsaufgaben angesehen wird. Während der Recherche haben sich keine Gegenpositionen finden lassen. Dennoch seien an dieser Stelle ein paar Bemerkungen angefügt.

Im Kapitel zuvor wurden wie erwähnt die Entwicklungsaufgaben beschrieben. Trotz etlicher Versuche einiger Wissenschaftler, Entwicklungsaufgaben Kinder und Jugendlicher zu bestimmen, erscheint es mir fraglich, ob sich ein einheitliches Verständnis darüber, was Entwicklungsaufgaben sind, überhaupt konstruieren bzw. erkennen lässt. Berücksichtigt man dies, so sollte man vorsichtig sein, die angeführten Aussagen über Freundschaft als Entwicklungsaufgabe ohne Bedenken als eine Art Beweis zu übernehmen.

Da der Begriff Freundschaft sowie alle Faktoren und Aspekte, die Freundschaften unter Kindern und Jugendlichen ausmachen, erst im vierten Kapitel herausgearbeitet werden, erscheint es mir an dieser Stelle zu früh, eine Prognose darüber abzugeben, ob man das Aufbauen von Freundschaften als Entwicklungsaufgabe ansehen kann bzw. muss.. Sobald auch geklärt ist, was „Einzelgänger“ ausmacht, lässt sich sagen, ob der Position, dass Freundschaft eine Entwicklungsaufgabe Kinder und Jugendlicher ist, zugestimmt werden kann bzw. muss.

Geht man einmal davon aus, dass das Aufbauen von Freundschaften eine Entwicklungsaufgabe ist, so müsste man sich folgerichtig die Frage stellen, was (dann) mit Kindern und Jugendlichen ist, die keine Freunde haben. Lässt sich daraus schlussfolgern, dass diese Kinder und Jugendliche dadurch ein Einwicklungsdefizit in ihrer Lebensgeschichte aufweisen?

Obwohl eine ausführliche Darstellung über „Außenseiter“ und „Einzelgänger“ erst im fünften Kapitel folgen wird, erscheint es mir an dieser Stelle notwendig, diese Diskussion kurz anzureißen. Hier soll es jedoch noch nicht darum gehen, diese Hypothese als zutreffend oder unzutreffend einzustufen. Genau wie bei der Frage zur Freundschaft als Entwicklungsaufgabe sollen bezüglich der Frage nach einem möglichen Entwicklungsdefizit zunächst nur Äußerungen pro oder contra aufgeführt werden, ohne sie zu werten. Dies soll ebenfalls zu einem späteren Zeitpunkt geschehen.

Eine erste Aussage, die vermuten lässt, in welche Richtung die Frage nach einem möglichen Entwicklungsdefizit beim „Fehlen“ von Freundschaften gehen wird, ist die Äußerung „fehlen einem Kind Kontakte zu Gleichaltrigen, so kann es durch eine starke Bindung an seine Eltern später nur mit Mühe lernen, auch mit Gleichaltrigen herzliche und freundschaftliche Beziehungen aufzunehmen“ von Naudascher (1977), zitiert nach Merkens (2000, S.14).

Herzberg setzt sich mit Kinderforschung auseinander und weist darauf hin, dass diese den Zustand des allein seins von Kindern häufig als „defizitär und als Ausdruck fehlgelaufener Entwicklung“ (2000, S.45) betrachtet. Alleinsein gehört nach diesen Vorstellungen darüber hinaus nicht zu den „sozialen Vereinbarungen“ und ist demzufolge auch nicht „kindesgemäß“, so Herzberg (S.46).

Von Salisch stützt sich auf die Untersuchungen von Sullivan und kommt zu dem Schluss, dass „Kinder, die wenigstens eine sehr enge Freundschaft im Sinne Sullivans haben, dürften daher hinsichtlich ihrer sozial-kognitiven Fähigkeiten weiter entwickelt sein als solche, die keine Busenfreundschaft pflegen“ (S.9).

Eine geradezu lebensnotwendige Funktion von Freundschaften für die Existenz von Individualität geht aus einem Vermerk von Battegay hervor. „Ohne diesen pluralen Bezug [bezogen auf Freundschaften in einer Kleingruppe] wäre das Individuum erloschen und wieder eingegangen in seine Urform des menschlichen Daseins, eine undifferenzierte, massenhafte „Wir-Existenz“ (1969, zit. n. Scherm, 1977, S.204).

Welche konkreten Folgen das Fehlen von Freundschaften für Jugendliche habe, ist der Position von Wurzbacher zu entnehmen, die Scherm in seinem Buch „Freundschaft als pädagogisches Problem“ (1977) wiedergibt.. Haben Jugendliche nach dieser Vorstellung kein Freunde, so führt dies zu einer „Verengung des Erfahrungs- und Bildungshorizonts“ und der „gesellschaftlichen Integrationsmöglichkeiten“ (S.243).

Rubin (1981) stellt die Sichtweise Sullivans vor wenn es darum geht, ob man von einem Entwicklungsdefizit sprechen kann, wenn Kinder keine Freundschaften „vorweisen“ können. Für Sullivan hat es demnach Spätfolgen, wenn Kinder im frühen Alter keine Freundschaften aufbauen konnten. Er spricht von einem „sozialen Defizit“ (Rubin, S.16), welches später nicht mehr zu korrigieren sei.

Herzberg (2001), hat sich ausführlich mit der Frage auseinandergesetzt, was „Alleinsein“ für Jugendliche, vor allem aber für Kinder bedeutet und analysiert speziell die kindheitstheoretische Perspektive. Sie stellt dar, was das Aufwachsen ohne Gleichaltrige, und somit auch ohne Freunde, für diese Forschungsrichtung bedeutet. Sie fasst deren Position folgendermaßen zusammen „Kinder, die viel allein tun, verpassen nicht nur wichtige Entwicklungsschritte, sie verpassen alles in einem Konzept, das die Gleichaltrigenwelt zur Schaltzentrale kindlicher Selbst- und Weltdeutung erhebt“ (S.13).

Eine weitaus weniger extreme Position vertritt Herzberg selbst. Sie ist der Meinung, ob abgelehnte und vernachlässigte Kinder Schaden aus ihrer Situation davontragen, ist abhängig davon, wie sie sich in dieser Situation verhalten oder wehren.

Den Ausführungen von Wagner (1994) lässt sich ein wesentlich kritischeres Bild entnehmen, wenn es darum geht, ob das Fehlen von Freundschaft ein Entwicklungsdefizit zur Folge hat.

Er kommt zu dem Schluss, wie an anderer Stelle schon bemerkt, dass Freunde für Kinder während ihren verschiedenen Entwicklungsphasen von unterschiedlicher Relevanz sind. Dies lässt ihn auch zu dem Fazit kommen, dass „unter diesem Gesichtspunkt … eine einfache Feststellung darüber, dass ein Kind keine Freunde hat und dadurch in seiner Entwicklung beeinträchtigt werden kann, weder ausreichend noch hilfreich [ist]“ (S.13) . Darüber hinaus sieht er keinen Kausalzusammenhang zwischen Freundschaften bzw. das Fehlen von Freundschaften und einem möglichen Entwicklungsdefizit Kinder und Jugendlicher. Dies merkt er an, wenn er sagt „schließlich sind viele Freunde und häufige Freundschaften keine Garantie für eine problemlose soziale Entwicklung, nämlich dann, wenn die Freunde öfter gewechselt werden“ (S.13).

[...]

Ende der Leseprobe aus 111 Seiten

Details

Titel
Die Bedeutung von Freundschaften für die Entwicklung Kinder und Jugendlicher
Untertitel
Über Einzelgänger und "beste Freunde"
Hochschule
Universität Siegen
Note
1,0
Autor
Jahr
2004
Seiten
111
Katalognummer
V81746
ISBN (eBook)
9783638858748
ISBN (Buch)
9783638854436
Dateigröße
823 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bedeutung, Freundschaften, Entwicklung, Kinder, Jugendlicher
Arbeit zitieren
Diplom-Sozialpädagoge Tobias Schwieger (Autor), 2004, Die Bedeutung von Freundschaften für die Entwicklung Kinder und Jugendlicher, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/81746

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