Offener Unterricht in der Mobilitätserziehung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

T h e o r e t i s c h e r T e i l
2. Offener Unterricht
2.1 Charakteristika von Offenem Unterricht
2.2 Entstehungsgeschichte des Offenen Unterrichts
2.3 Begründung des Offenen Unterrichts
2.4 Ziele des Offenen Unterrichts
2.5 Rahmenbedingungen des Offenen Unterrichts
2.6 Formen des Offenen Unterrichts
2.6.1 Projektunterricht
2.6.2 Wochenplanarbeit
2.6.3 Freiarbeit
2.6.4 Werkstattunterricht
2.6.5 Stationenlernen
3. Verkehrs- und Mobilitätserziehung in der Grundschule
3.1 Die historische Entwicklung der Verkehrs- und
Mobilitätserziehung
3.2 Die Empfehlung der Kultusministerkonferenz vom 07.07.1972
3.3 Die Empfehlung der Kultusministerkonferenz vom 17.06.1994
3.4 Aufgaben und Ziele der Verkehrs- und Mobilitätserziehung
3.4.1 Sicherheitserziehung
3.4.2 Sozialerziehung
3.4.3 Umwelterziehung
3.4.4 Gesundheitserziehung
3.5 Inhalte, Methoden und Umfang in der Grundschule
3.6 Zusammenarbeit der Schulen mit außerschulischen
Institutionen
3.7 Mobilitätserziehung in den Richtlinien
4. Der Schulweg
4.1 Veränderte Kindheit im Straßenverkehr
4.2 Kinder als Verkehrsteilnehmer
4.3 Straßenverkehrsunfälle im Kindesalter
4.4.1 Schulwegunfallgeschehen
4.4.2 Schulbusunfallgeschehen
4.4 Ursachen für Verkehrsunfälle im Kindesalter
4.5 Unfallpräventionen

P r a k t i s c h e r T e i l
5. Die EVAG als Beispiel für die Zusammenarbeit von Schule und außerschulischen Institutionen
5.1 Das pädagogische Konzept – „EVAG macht Schule“
5.2 Betriebsführung
5.3 Mobilitätserziehung und -beratung
5.4 EVAG macht Theater
5.5 Haltestellenpatenschaften
5.6 Unterrichtsmaterialien
6. Das Bus- und Bahntraining an der Alfriedschule
6.1 Schule und Umgebung
6.2 Klassensituation
6.3 Planung der Unterrichtsstunde
6.4 Ablauf des Bus- und Bahntrainings
6.4.1 Theoretische Stunde
6.4.2 Praktische Übungen auf dem Betriebshof
6.4.3 Die Rallye
6.4.4 Das Quiz
6.5 Unterrichtsvorschläge zum Thema Bus und Bahn
7. Schlusswort
8. Literaturverzeichnis
9. Abbildungsverzeichnis
10. Tabellenverzeichnis
11. Anhang

1. Einleitung

Die starke Zunahme des Straßenverkehrs, die Verdichtung der städtischen Ballungsgebiete sowie der Rückgang der Geburtenrate haben dazu geführt, dass die Kinder heutzutage unter anderen Lebens- und Entwicklungsbedingungen aufwachsen als noch vor einem halben Jahrhundert.

Vor allem die zunehmende Vereinsamung und Verhäuslichung, welche als Konsequenz auf den drastischen Rückgang der Geburtenrate zurückzuführen ist, hat dazu beigetragen, dass sich die Lebensverhältnisse der Kinder gewandelt haben. Es gibt immer weniger kinderreiche Familien.

Des Weiteren sind Veränderungen der Familienstrukturen zu vermerken. So ist eine zunehmende Pluralisierung der Lebenswelten in der Gesellschaft erkennbar. Es gibt immer weniger traditionelle Familien, stattdessen mehr Einelternfamilien, nichteheliche Lebensgemeinschaften oder Patchwork-Familien. Dies hat zur Folge, dass die Kinder nach unterschiedlichen Erziehungsvorstellungen erzogen werden.

Die Medialisierung hat einen sehr großen Einfluss auf die Kindheit. Die Kinder wachsen in einer Gesellschaft auf, in der zum Beispiel der Computer oder das Fernsehen zum alltäglichen Leben gehören. Daraus folgt ein vermehrter Einzug dieser Medien in die Freizeitgestaltung der Kinder.

Zwei weitere wichtige Aspekte, die die Lebens- und Entwicklungsbedingungen der Kinder sehr stark beeinflussen, sind zum einen die baulichen Veränderungen und zum anderen das erhöhte Verkehrsaufkommen. Die Zunahme des Straßenverkehrs führt dazu, dass der Erfahrungs- und Bewegungsraum der Kinder sehr stark eingeschränkt wird. Sie können ihre Freizeit seltener im Freien verbringen, da viele Wiesen, Parks, Spielplätze etc. bebaut sind oder für die Vernetzung des Straßenverkehrs zur Verfügung gestellt wurden. Dadurch sind die Kinder gezwungen, den größten Teil ihrer Freizeit in der Wohnung zu verbringen. Die Aktionsräume der Kinder werden von draußen nach drinnen verlagert, was zu einer Verhäuslichung der Kindheit führt.

Die Eltern haben aufgrund des Unfallrisikos Angst davor, ihre Kinder unbeaufsichtigt im Freien spielen oder zur Schule laufen zu lassen, so dass sie diese vermehrt zur Schule fahren. Die Mobilität der Kinder wird dadurch eingeschränkt, dies führt zu einer Unselbstständigkeit und Abhängigkeit gegenüber den Eltern.

Diese Faktoren beeinflussen die Kindheit und somit auch den schulischen Alltag. Dies verdeutlicht die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit den genannten Problemen.

Die vorliegende Examensarbeit befasst sich mit dem Thema „Offener Unterricht in der Mobilitätserziehung“. Dieses soll anhand des Bus- und Bahntrainings veranschaulicht werden.

Die Arbeit gliedert sich in einem theoretischen und einem praktischen Teil. Der erste Teil beschäftigt sich mit Offenem Unterricht. Zunächst wird diese Unterrichtsform erläutert und anhand von gängigen Methoden beschrieben.

Das folgende Kapitel setzt sich mit der Verkehr- und Mobilitätserziehung in der Grundschule auseinander. Dabei wird insbesondere die historische Geschichte über die Entwicklung der Verkehrserziehung in Deutschland thematisiert. Ferner werden die heutigen Inhalte und Ziele dieser Erziehung dargestellt und mit den geltenden Richtlinien des Landes Nordrhein-Westfalen in Bezug gebracht.

Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit den Auswirkungen des Verkehrs auf die Kinder und auf ihren Schulweg. Es werden nicht nur die unterschiedlichen Fortbewegungsformen der Kinder aufgezeigt, sondern auch die damit verbundenen Verkehrsunfälle. Aufgrund dieser Tatsache werden Präventionsmöglichkeiten vorgestellt.

Im zweiten, praktischen Teil dieser Arbeit wird das Projekt der Essener-Verkehrs-AG vorgestellt. Anhand des Bus- und Bahntrainings wird eine Möglichkeit aufgezeigt, wie ein Beitrag zur Sicherung des Schulweges der Kinder geleistet werden kann.

Abschließend erfolgt eine Zusammenfassung der gesamten Arbeit.

Ziel dieser Arbeit ist es letztendlich aufzuzeigen, wie wichtig die Verkehrs- und Mobilitätserziehung ist und wie sie durch eine Öffnung von Unterricht möglichst effektiv den Schülern nahe gebracht werden kann.

T H E O R E T I S C H E R T E I L

2. Offener Unterricht

In der Pädagogik besteht der Offene Unterricht als alternative Unterrichtsform neben dem gängigen Frontalunterricht. Im Folgenden wird diese Form der Lehre vorgestellt und beschrieben.

2.1 Charakteristika von Offenem Unterricht

Eine eindeutige Definition oder ein einheitliches Konzept des Offenen Unterrichts gibt es seit der Einführung in die Schulpädagogik, vor mehr als fünfundzwanzig Jahren, nicht.

Der Begriff „offen“ bezieht sich auf eine Unterrichtsform, die stets flexibel für Veränderungen sein sollte. Eine genaue Definition würde diesem Konzept widersprechen, deswegen sind verschiedene Interpretationen möglich.

Ferner würde eine Definition den Charakter des Prozesshaften widerlegen, aus diesen Gründen werden im Folgenden Charakteristika des Offenen Unterrichts aufgezeigt.

In den 1970er Jahren wurde der Offene Unterricht zunächst als Gegensatz zum lehrerzentrierten Frontalunterricht dargestellt.^[1] Dabei wurden geschlossene und offene Curricula gegenüber gestellt. Die geschlossene Unterrichtsform, in welcher der Lehrer den Inhalt genau durchstrukturiert und voraus plant, wurde von vielen Pädagogen bemängelt.^[2])^[3]) Stattdessen sollten die Schüler sowie deren Bedürfnisse und Interessen im Mittelpunkt des Unterrichts stehen.

Sie sollen nicht nur den Unterrichtsinhalt mitbestimmen, sondern auch die Unterrichtsdurchführung und den Verlauf. Dadurch können die Wünsche und Fähigkeiten der Schüler mit einbezogen werden.

So wird das Lernen im Offenen Unterricht zu einem ganzheitlichen Lernen, da es an die Erfahrungswelt der Kinder anknüpft.

Der Pädagoge Wulf Wallrabenstein hat sich mit dieser Unterrichtsform ausführlich auseinander gesetzt. Er beschreibt Offenen Unterricht als einen „[…] Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs.“^[4]

In den 1990er Jahren hat er sich insbesondere mit dem Begriff der Offenheit beschäftigt. Wallrabenstein hat seine Überlegungen in fünf wesentliche Elemente zusammengefasst. „Öffnung heißt demnach vor allem:

- Lernen und Leben als ganzheitliche Erfahrung für Kinder in der Wechselbeziehung von Schule und Umgebung zu ermöglichen,
- Zugänge aus der Schule heraus zu den Gegenständen des Alltags, der Natur und zum Alltagsleben der Gemeinde und des Stadtteils zu öffnen,
- Handlungsspielräume für Lehrerinnen, Lehrer und Kinder im Unterricht zu schaffen, die eigenständige Entscheidungen über Arbeitsformen und Arbeitsmöglichkeiten hervorrufen,
- flexible Organisationsformen des Lernens für vielfältige, wechselnde Aktivitäten bereitzustellen und
- den Verlust sinnlich-praktischer Erfahrungen durch den Aufbau von anregungsreichen Lernumwelten mit Werkstattprinzipien auszugleichen.“^[5]

Nach Wallrabenstein ist vor allem die Offenheit der Eltern und Lehrer in ihrer Beziehung und Haltung gegenüber den Kindern wichtig.^[6]

Je mehr Schüler am Unterrichtsgeschehen mitwirken können, desto offener wird der Unterricht.

2.2 Entstehungsgeschichte des Offenen Unterrichts

Seit den 1970er Jahren hat sich diese Unterrichtsform in der Schule durchgesetzt. Die Wurzeln des Offenen Unterrichts sind jedoch bis in die Reformpädagogik zurückzuführen.^[7]

Bereits zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts sollten nach Meinungen bekannter Pädagogen wie Berthold Otto (1859-1933), Peter Petersen (1888-1952) oder Maria Montessori (1870-1952) die Schüler im Fokus des Unterrichts stehen.^[8] Die Schule sollte ein lebendiger Ort sein, der handlungsorientiert an die Lebenswelt der Schüler anknüpft. Die Didaktik der damaligen Zeit entsprach dem Gegenteil. Die Pädagogen richteten sich gegen die herkömmliche Struktur des Unterrichts und forderten eine Öffnung von Schule und Unterricht.

Maria Montessori wird häufig als Vorreiterin des Offenen Unterrichts bezeichnet.^[9] Sie ist der Auffassung, dass das freie und selbstständige Arbeiten für die Persönlichkeitsentwicklung des Schülers von entscheidender Bedeutung ist. Lernen ist ein Prozess, der von den Kindern selbst gesteuert werden sollte.

Montessori beschreibt Erziehung als eine Realisierung von Freiheit. Hierzu gehört das Prinzip der „freien Wahl“. Dies bezieht sich auf die Wahl der Aufgabe bzw. des Materials, der Zeit, des Ortes und des Partners. Erst dadurch kann die Selbstständigkeit der Kinder wachsen und gefördert werden.

Viele Autoren in den 1970er Jahren waren sich einig, dass die Schüler und ihre individuellen Persönlichkeiten im Mittelpunkt des Unterrichts stehen müssen.

Viele Wissenschaftler beschäftigten sich mit möglichen Formen der Umsetzung Offenen Unterrichts. Es ging nun „[…] um die Realisierung eines neuen Unterrichts- und Schulverständnis.“^[10] Die Schule sollte ein Ort des Lernens werden, welcher offen für die Bedürfnisse und Interessen der Schüler ist.

Somit entstanden „[…] unterschiedlich akzentuierte Systeme von Veränderungen des Unterrichts im Rahmen einer Methodenvielfalt mit traditionellen und neueren Elementen, die unter entscheidender Beteiligung des Lernenden ihre individuelle Ausprägung erfahren.“^[11]

2.3 Begründung des Offenen Unterrichts

Wenn Offener Unterricht ein wichtiger Bestandteil schulischer Lehr- und Lernarbeit sein soll, müssen plausible und adäquate Begründungen dafür benannt werden.

Da es verschiedene Gründe für eine Öffnung von Unterricht gibt, ist eine Einteilung sinnvoll.

Bildungstheoretische Gründe:

In den 1970er Jahren hat der damalige Leiter des Bundesinstituts für Berufbildungsforschung Dieter Mertens den Begriff Schlüsselqualifikationen geprägt. Unter diesem Begriff lassen sich Kompetenzen zusammenfassen, die „[…] für das Bestehen in gesellschaftlichen Übergangssituationen notwendig sind.“^[12] Diese Qualifikationen sind hilfreich für die Bewältigung des Lebensalltags sowie für das Berufsleben. Dazu zählen zum Beispiel: Kooperations- oder Teamfähigkeit, Selbstständigkeit und Kreativität.

Diese Schlüsselqualifikationen können durch Offenen Unterricht gestärkt und gefördert werden. Wichtig ist jedoch, dass diese Unterrichtsform regelmäßig durchgeführt wird, denn nur so können sich Kreativität, Flexibilität, Problemlösefähigkeit, Eigeninitiative und Lernkompetenz bei den Schülern entwickeln.

Unterrichtstheoretische Gründe:

Beim lehrerorientierten Unterricht richtet sich das Lerntempo nach dem Durchschnitt der Schüler. Dieses Tempo ist jedoch variabel und individuell verschieden. Folglich könnten einige Schüler diesem Tempo nicht Stand halten, was zu Verständnisproblemen führen kann.

Doch Offener Unterricht kann dieses Problem verringern, da die Schüler die Unterrichtssituation im Hinblick auf den Inhalt, Verlauf, Lernmethode, Lernzeit, Arbeits- und Sozialform mitbestimmen können.

Lern- und entwicklungstheoretische Gründe:

Die Theorie der kognitiven Entwicklung und des Lernens, die von Jean Piagets (1896-1980) entwickelt wurde, liefert eine wesentliche Begründung des Offenen Unterrichts. Dies ist darauf zurückzuführen, dass Lernen auf den Erfahrungen der Schüler aufbaut.

Piagets Theorie bezieht sich auf das Denken des Kindes. Dabei fokussiert er den Zusammenhang zwischen Lernen und Entwicklung.

Piaget differenziert den Entwicklungsstand eines Kindes nach dessen Fähigkeiten. Diese variieren zwar von Kind zu Kind, dennoch lassen sie sich altersabhängig kategorisieren.

Piaget teilt demnach den Gesamtprozess der Denkentwicklung in vier Hauptstufen ein^[13]:

1. die senu-motorische Stufe (bis ca. 1,5 Jahre)
2. die prä-operationale Stufe (ca. 1,5 bis 7 Jahre)
3. die konkret-operationale Stufe (ca. 7 bis 12 Jahre)
4. die formal-operationale Stufe (ab ca. 12 Jahre)

Für die Grundschule ist besonders der Übergang von der prä-operationalen zur konkret-operationalen Stufe von Bedeutung. So lernen Kinder nur erfolgreich, wenn Lernvorgänge mit Anschauungen verbunden werden. Das liegt daran, dass zu diesem Zeitpunkt noch kein abstraktes Denken möglich ist.^[14]

Im Konzept Piagets steht insbesondere die Aktivität des lernenden Kindes im Vordergrund. Der Lernende soll sich aktiv und problemorientiert mit der konkreten Umwelt auseinandersetzen.^[15] Gerade dieser Aspekt lässt sich gut im Offenen Unterricht umsetzen. Die Schüler können eigene Erfahrungen sammeln und ihr Wissen und Können erweitern.

Das entdeckende Lernen, welches ebenfalls durch den Offenen Unterricht gefördert wird, spielt eine bedeutende Rolle. Hierbei können die Schüler experimentieren und Probleme lösen. Dies wirkt sich positiv auf die Lernenden aus, da ihm dadurch Erfolgserlebnisse ermöglicht werden.

Auch die Erfolgschancen von Offenem Unterricht werden durch selbstständige Handlungen oder durch Medien, die anschauliches Lernen unterstützen, erhöht. Offener Unterricht bietet also aus Lern- und Entwicklungstheoretischen Gründen einen idealen Ansatzpunkt.

Der heutige Schulalltag erfährt also vielfältige Veränderungen, auf die Lehrer reagieren müssen. Es reicht jedoch nicht aus, die bisherigen Unterrichtsmethoden gegen eine neue auszutauschen. Stattdessen müssen sie weiterentwickelt und der jeweiligen Situation angepasst werden.

2.4 Ziele des Offenen Unterrichts

Offener Unterricht verfolgt unterschiedliche Ziele. Viele davon ergeben sich aus dem Sozialen Wandel sowie den veränderten Lebens- und Entwicklungsbedingungen der Kinder. Daraus ergeben sich drei Hauptziele:

1. Offener Unterricht trägt zur Förderung der Individualität der Schüler bei. Es wird ihnen ermöglicht, ihre Lerntypen und Lernziele zu erkennen und ihr Selbstbewusstsein und -vertrauen zu verstärken. Auch ihre Schwächen können im Offenen Unterricht wahrgenommen und verbessert werden.
2. Im Offenen Unterricht erhalten die Schüler die Möglichkeit in verschiedenen Situationen ihre sozialen Beziehungen zu erkunden und zu erproben. Die Schüler können dadurch Akzeptanz, Freude an Gemeinschaftlichkeit, Kooperation und Solidarität erfahren.
3. Offener Unterricht ermöglicht, dass die Schüler eine ganzheitliche Erfahrung eines Zusammenhanges erleben können, denn Schule stellt eine Beziehung zwischen dem schulischen Lernen und dem außerschulischen Leben her.^[16]

So erhalten die Schüler die Chance, interessenorientiert zu arbeiten, ihre Lernzeiten selbst einzuteilen, Lernpartner und -orte selber zu wählen, ihre jeweiligen Lerntypen sowie -strategien zu entdecken, individuelle Impulse von der Lehrkraft anzunehmen und eigeninitiativ zu arbeiten.^[17]

Im Offenen Unterricht wird vor allem an die Erfahrungswelt der Kinder angeknüpft. Das Ziel ist es also, die Kluft zwischen Schule und Leben zu verkleinern.

2.5 Rahmenbedingungen des Offenen Unterrichts

Damit Offener Unterricht gelingt und vor allem effektiv ist, sind verschiedene Bedingungen erforderlich. Knauf macht dies abhängig von den inneren und äußeren Bedingungen. Zu den inneren Bedingungen zählt die Lehrerrolle und -persönlichkeit, zu den Äußeren die Lernumgebung, der Umgang mit Zeit sowie die Qualität des verwendeten Materials.^[18]

Des Weiteren spielen Faktoren wie Stärke und Zusammensetzung der Klasse, schulisches Einzugsgebiet sowie die Erwartungen der Eltern eine große Rolle.

Auch Wallrabenstein hat festgestellt, dass noch weitaus mehr als eine Fülle von Arbeitsmaterialien und eine lebendige Klassenzimmergestaltung dazu beitragen muss, damit Offener Unterricht angemessen umgesetzt werden kann.^[19]

Die entscheidenden Bedingungen für den Erfolg beim Öffnen des Unterrichts sind die inneren Voraussetzungen der Lernenden. Dazu gehören unter anderem die Zielklarheit, Zielstrebigkeit, Selbstkritikfähigkeit sowie das Durchhaltevermögen.

Wallrabenstein ist der Meinung, dass „Offenheit bei uns selbst anfängt.“^[20]

Vor allem die Beziehung der Lehrkraft zu dem Schüler ist von großer Bedeutung. Es ist wichtig, dass der Lehrer die Schüler zu den erlernenden Inhalten hinleitet, ihn dann aber loslässt und sich zurückzieht. Somit können die Schüler sich frei weiterentwickeln.

Wenn es um die Qualitätssicherung von Offenem Unterricht geht, tauchen in der Literatur immer wieder die Elemente von Montessori auf. Auch das Arbeitsmaterial nimmt dabei eine entscheidende Rolle ein. Der Lehrer erläutert den Schülern das Material und stellt es ihnen dann zur freien Verfügung. „Der Lehrer überträgt gewissermaßen seine Leistungsfunktion auf das Material.“^[21] Aus diesem Grund ist für Montessori die Gestaltung des Materials von großer Bedeutung.

2.6 Formen des Offenen Unterrichts

Da Offener Unterricht nicht eindeutig definiert ist, lässt die Durchführung ein hohes Maß an Flexibilität zu. Dennoch haben sich einige Formen im Schulalltag etabliert.

2.6.1 Projektunterricht

Der Projektunterricht zählt zu den ältesten Formen des Offenen Unterrichts.^[22]

Die Schüler und die Lehrperson setzen sich mit einer Idee, Thema oder Problem über einen gewissen Zeitraum auseinander. Für die Bearbeitung wird ein Plan entwickelt, der unter Beachtung von den selbst gesetzten Regeln ausgeführt wird.^[23] Einzelne Teile des Projekts werden meist von Gruppen selbstständig vorbereitet, bearbeitet und den anderen in Ausstellungen oder Dokumentationen präsentiert. Dabei ist die Kommunikation in der Projektgruppe von großer Bedeutung.

Durch die Projektmethode wird es dem Schüler ermöglicht, dass Gelernte länger zu behalten. Dies hängt damit zusammen, dass er sich aktiv mit dem Problem beschäftigt und auseinandersetzt. So kann er den Lerngegenstand besser verinnerlichen. Dies hat auch bereits Montessori in ihrem Modell festgestellt: „Erzähle mir und ich vergesse. Zeige mir und ich erinnere. Lass es mich tun und ich verstehe.“^[24]

2.6.2 Wochenplanunterricht

Eine weitere häufig praktizierte Form des Offenen Unterrichts ist der Wochenplanunterricht. In regelmäßig dafür vorgesehenen Stunden erfüllen die Schüler Aufgaben, die sie auf einem Arbeitsblatt eintragen und bis zum Ende der Woche erledigt haben müssen. Die Aufgaben decken verschiedene Fachbereiche wie zum Beispiel Mathematik, Deutsch oder Sachunterricht ab, manche Aufgaben weisen auch keinen Fachbezug auf. Der Wochenplan kann in Pflicht- und Wahlaufgaben aufgeteilt werden.

Die Schüler können die Reihenfolge und den Zeitumfang der jeweiligen Aufgaben selber bestimmen.

Durch die Wochenplanarbeit lernen die Schüler selbsttätig und unabhängig zu arbeiten.

Das Ziel des Wochenplanunterrichts ist eine zunehmende Mitgestaltung durch die Schüler.^[25] Die Pläne dürfen nicht erstarren oder als Instrument vom Lehrer verwendet werden. Stattdessen sollen sie weiterentwickelt werden, um somit den Unterricht zunehmend zu öffnen.

2.6.3 Freiarbeit

Bei dieser Unterrichtsform können die Schüler sich den Unterrichtsgegenstand oder das Thema selber aussuchen. Sie können ihren Schwerpunkt frei wählen. Der Inhalt ist dementsprechend sehr individuell. Somit kann zum Beispiel freies Spielen, Lesen oder Basteln thematisiert werden. Die Schüler können frei entscheiden, ob sie sich mit diesem Thema alleine, zu zweit oder in einer Gruppe auseinandersetzen möchten.

Die Freiarbeit ist sehr platz- und materialaufwändig, jedoch fordert sie die Eigenverantwortlichkeit der Schüler in besonders hohem Maße. Auch die Lern- und Bildungsfreude wird durch diese Unterrichtsform geweckt.^[26]

2.6.4 Werkstattunterricht

Die Werkstattarbeit spiegelt das Prinzip der handwerklichen Werkstatt wider. Jedoch handelt es sich hierbei nicht um die Herstellung von Gegenständen, sondern um eine Lernwerkstatt. Im Mittelpunkt steht das Lernen. Dies wird vor allem durch konkrete und selbstständige Handlungen hervorgehoben.

Die Prinzipien des Werkstattunterrichts sind demnach:

1. „Kinder, die durch Machen und Handeln lernen, lernen besonders intensiv und effektiv.
2. Werkzeuge, Geräte, Materialien, Arbeitsvorschläge und eine aktivierende Lernumgebung regen die Schüler an, unterstützen sie bei der selbstständigen und intensiven Arbeit und helfen, Methoden und Interessen zu entwickeln.“^[27]

2.6.5 Stationenlernen

Bei dieser Unterrichtsform erarbeiten die Schüler ein Thema, welches in verschiedene Teilaspekte differenziert und im Rahmen von Lernstationen aufgeteilt wird.

Während im lehrerzentrierten Unterricht die Inhalte zeitlich nacheinander erarbeitet werden, wird hier der gesamte Unterrichtsinhalt gleichzeitig angeboten, so dass die Schüler über die Reihenfolge und Dauer der Aufgaben weitestgehend selber bestimmen können.

An jeder Lernstation liegt ein Arbeitsauftrag sowie Material bereit. Die Stationen können an unterschiedlichen Ecken im Klassenzimmer oder Flur präsentiert werden. Wichtig ist, dass jeder Schüler die Möglichkeit erhält, die Aufgaben an einem ruhigen Platz zu erledigen.^[28]

Der Lehrer hat die Aufgabe, die verschiedenen Angebote der Stationen so zusammen zu stellen, dass sie an die Vorerfahrungen der Lernenden anknüpfen und jeder Schüler seine Interessen und Fähigkeiten erweitern kann. Die Aufgaben müssen also für alle Schüler gleichermaßen effektiv sein. Besonders die Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit, Handlungsfähigkeit sowie die Verantwortungsbereitschaft stehen im Vordergrund der Förderung.^[29]

3. Verkehrs- und Mobilitätserziehung in der Grundschule

Die Entwicklungen der letzten Jahre hinsichtlich den Veränderungen im Verkehr und somit den Mobilitätsverhalten von Kindern ist signifikant.

Um einen sicheren Umgang mit den aktuellen Bedingungen zu gewährleisten, bietet sich die Einbeziehung des Themas „Verkehr“ in die schulische Ausbildung an.

3.1 Historische Entwicklung der Verkehrs- und Mobilitätserziehung

Die Geschichte der Verkehrs- und Mobilitätserziehung in Deutschland ist eng mit der Entwicklung des Straßenverkehrs verbunden.^[30]

Mit der Erfindung des Autos um 1900, entstanden gleichzeitig die ersten Konflikte auf der Straße. So wurde im Jahre 1909 ein „Gesetz über den Verkehr mit Kraftfahrzeugen“ eingeführt.^[31] Die Aufstellung dieser Regeln sollte den Straßenverkehr besser organisieren, um so die Unfälle zu reduzieren.

Doch schon kurze Zeit später wurde festgestellt, dass keine wesentliche Verbesserung der Unfallzahlen eingetreten war. Aufgrund dieser Tatsache wurde, vor allem von Kraftfahrerverbänden, eine Miteinbeziehung von nicht motorisierten Verkehrsteilnehmern bei der Verkehrserziehung gefordert. Fußgänger, Fahrradfahrer und insbesondere Kinder sollten durch Erziehung an die Ordnung des Straßenverkehrs herangeführt werden.

Die schulische Verkehrserziehung wurde somit nicht aufgrund einer pädagogischen Veränderung eingeführt, sondern als eine Reaktion auf die zunehmende Automobilisierung.

So wurde Ende der 1920er Jahre ein Erlass zur Verkehrserziehung an Schulen festgeschrieben.^[32]

Den Schülern sollten nicht nur die Verkehrszeichen und -regeln beigebracht werden, sondern sie sollten auch lernen, Rücksicht auf andere Verkehrsteilnehmer zu nehmen.

Durch die Machtergreifung der Nationalsozialisten im Jahre 1933 wurden die Autobahnen und Straßen verstärkt ausgebaut. Ebenfalls erfolgte eine Aufhebung der Geschwindigkeitsbegrenzung.

Durch diese Veränderungen stieg die Anzahl der Verkehrsunfälle rapide an. Trotz der vergleichsweise noch geringen Automobildichte kam es 1938 zu rund 8.000 Verkehrstoten.^[33] Die Unfälle wurden auf das Fehlverhalten einzelner Verkehrsteilnehmer zurückgeführt. Dadurch wurde der Ruf nach einer intensiveren Verkehrserziehung in den Schulen lauter. Der Schwerpunkt lag weiterhin in der Vermittlung von Verkehrsvorschriften und -gefahren.

Der Wiederaufbau des Straßenbaus nach dem Zweiten Weltkrieg sowie der Wirtschaftsaufschwung in den 1950er Jahren führten dazu, dass gleichzeitig die Zahl der Unfälle erneut anstieg. Aufgrund dieser Entwicklung schrieb Vonolfen ein „Handbuch für Erzieher“. Das Ziel war es, die Schüler an den Straßenverkehr anzupassen.

In den 1960er Jahren wurde die Kritik weiter ausgeführt. Besonders Fußgänger und Radfahrer verunglückten häufig. Diese Entwicklung war ausschlaggebend für die Kultusministerkonferenz (KMK) im Jahre 1972.

3.2 Empfehlung der Kultusministerkonferenz vom 07.07.1972

Die Zunahme des Straßenverkehrs sowie die steigende Zahl von Verkehrsunfällen waren der Auslöser für eine Veränderung in der schulischen Verkehrserziehung. Trotz bestehender Verkehrserziehung in der Schule trat keine Verbesserung ein, stattdessen wurde die Kritik diesbezüglich immer lauter. Daraufhin war es die Empfehlung der Kultusministerkonferenz im Jahr 1972 nicht nur Regelkenntnisse in der Schule zu vermitteln, sondern auch verkehrsbezogene soziale Fertigkeiten und Verhaltensweisen zu fördern.^[34]

Die KMK griff die Kritiken an der vorherigen Verkehrserziehung auf und nahm es sich als Aufgabe diese besser und vor allem effektiver zu gestalten.

Dabei wurden mehrere Hauptlernziele festgehalten:

„Die Verkehrserziehung soll

- Die Wahrnehmungsfähigkeit und das Reaktionsvermögen entwickeln und durch die Beobachtungs- und Erkenntnishilfen zum Erwerb von Erfahrungen beitragen,
- verkehrskundliches Wissen vermitteln und verkehrstechnische Fertigkeiten einüben,
- zu den sozialintegrativen Formen des Verhaltens hinführen, welche für die Teilnahme am Verkehr notwendig sind,
- die Bereitschaft wecken, sich um eine humane Gestaltung des Verkehrs bemühen.“^[35]

Nach Erscheinen der KMK – Empfehlung setzten sich die einzelnen Bundesländer damit auseinander und überarbeiteten ihre Richtlinien und Lehrpläne.^[36]

Jedoch muss gleichzeitig erwähnt werden, dass sich am Verkehrsunterricht in der Grundschule nicht viel änderte.

3.3 Empfehlung der Kultusministerkonferenz vom 17.06.1994

Die negativen Folgen der Massenmotorisierung auf die Menschen und Umwelt wurden immer häufiger thematisiert. Aufgrund dieser Tatsache setzte sich auch die Verkehrserziehung mit dieser Entwicklung auseinander. Die rasante Zunahme des motorisierten Straßenverkehrs sowie seine ökologischen Folgen konnten nicht außer Acht gelassen werden, deswegen war es nötig, dass die Empfehlungen der Verkehrserziehungen aus dem Jahr 1972 neu überdacht werden müssen.

1988 wurde mit der Überarbeitung der KMK – Empfehlung begonnen.^[37] Dabei wurden weitere Aspekte hinzugefügt und verschiedene Schwerpunkte verschoben.

Die klassischen Ziele der Verkehrserziehung wie Unfallprävention, Sicherheitserziehung und Sozialerziehung wurden beibehalten, jedoch durch umwelt- und gesundheitsbezogene Ziele erweitert.^[38] Das Ziel ist, dass die Kinder die Umwelt- und Gesundheitsschäden, durch die starke Zunahme des Straßenverkehrs, erkennen und lernen zu einer Verbesserung beizutragen. Sie sollen an umweltfreundlichen Mobilitätsformen wie zum Beispiel Fahrradfahren, Zufußgehen und Bus- und Bahnfahren herangeführt werden.

Die Erweiterung der Verkehrserziehung hatte zur Folge, dass der Begriff Mobilitätserziehung entstand, der häufig synonym benutzt wird. Während die Verkehrserziehung hauptsächlich das Erlernen von Regeln beinhaltet, so befasst sich die Mobilitätserziehung mit den Mobilitätsformen und den daraus resultierenden Auswirkungen.^[39]

Diese neuen Empfehlungen der KMK wurden in den Richtlinien und Lehrplänen von 2003 verankert.

3.4 Aufgaben und Ziele der Verkehrs- und Mobilitätserziehung

Je Älter die Schüler werden, desto häufiger nehmen sie am Verkehrsgeschehen teil, deswegen ist es die Aufgabe der Schule, den Schülern verkehrsbezogene Kenntnisse und Regeln zu vermitteln sowie zu verdeutlichen, dass ihre Handlungen Einfluss auf die Entwicklung der Umwelt haben.^[40]

Das Hauptziel der Verkehrserziehung ist demzufolge, dass die Schüler lernen „[…] einen Beitrag zu einer zukunftsfähigen sozialen, wirtschaftliche sowie ökologischen Entwicklung unserer Gesellschaft und unserer Umwelt zu leisten.“^[41] Die Schüler müssen frühzeitig die Vor- und Nachteile der jeweiligen Mobilitätsformen abwägen können, um diese sicher zu nutzen.

Somit hat die Mobilitätserziehung, auf der Grundlage der KMK – Empfehlung von 1994, einen Doppelauftrag. Die Schüler sollen zum einen so früh wie möglich lernen, sich verkehrsgerecht zu bewegen, um so Unfälle zu vermeiden und zum anderen sollen sie sich kritisch mit den Mobilitätsformen auseinanderzusetzen, um so einen Beitrag zur Verbesserung der Verkehrsverhältnisse zu leisten.

[...]

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^[1] Vgl. Knauf, Tassilo: Einführung in die Grundschuldidaktik. Kohlhammer Verlag. Stuttgart 2001. Seite 102.

^[2] Begriffe wie Lehrer, Schüler etc. werden aus Gründen der Vereinfachung verwendet, meinen jedoch in allen Fällen das männliche und weibliche Geschlecht.

^[3] Vgl. Knauf, T., 2001, Seite 103.

^[4] Wallrabenstein, Wulf: Offene Schule – Offener Unterricht. Rowohlt Verlag. Reinbek bei Hamburg 1998. Seite 54.

^[5] Ebenda. Seite 69 f.

^[6] Vgl. Ebenda. Seite 54.

^[7] Vgl. Jürgens, Eiko: Die neue Reformpädagogik und die Bewegung Offener Unterricht. 6. Auflage. Academia Verlag. Sankt Augustin 2004. Seite 25.

^[8] Vgl. Knauf, T., 2001, Seite 107.

^[9] Vgl. Ebenda. Seite 107.

^[10] Knauf, T., 2001, Seite 108.

^[11] Keck, Rudolf W.: Wörterbuch Schulpädagogik. Klinkhardt Verlag. Bad Heilbrunn 1994. Seite 211f.

^[12] Knauf, T., 2001, Seite 108.

^[13] Vgl. Limbourg, M.: Kinder im Straßenverkehr. Gemeindeunfallversicherungsverband Westfalen-Lippe. Münster 1995. Seite 66f.

^[14] Vgl. Ebenda. Seite 67.

^[15] Vgl. Knauf, T., 2001. Seite 113.

^[16] Vgl. Knauf, T., 2001, Seite 105.

^[17] Vgl. Ebenda. Seite 106.

^[18] Vgl. Ebenda. Seite 147.

^[19] Vgl. Wallrabenstein, W., 1998, Seite 60.

^[20] Ebenda. Seite 22.

^[21] Wallrabenstein, W., 1998, Seite 149.

^[22] Vgl. Ebenda. Seite 125.

^[23] Vgl. Wiechmann, Jürgen (Hrsg.): Zwölf Unterrichtsmethoden. Beltz Verlag. Weinheim 2006. Seite 155.

^[24] www.montessori.de (17.07.2007).

^[25] Vgl. Wichmann, J., 2006, Seite 73.

^[26] Vgl. Badegruber, Bernd: Offenes Lernen…und es funktioniert doch! 1.Auflage. Veritas Verlag. Linz 1999. Seite 7.

^[27] Knauf, T., 2001, Seite 144.

^[28] Vgl. Ebenda. Seite 141.

^[29] Vgl. Peterßen, Wilhelm H.: Kleines Methoden-Lexikon. 2. Auflage. Oldenburg Verlag. München 2005. Seite 271.

^[30] Vgl. Spitta, Philipp: Kinder im Verkehr. BGW Verlag. Hamburg 1995. Seite 8.

^[31] Vgl. Siller, Rolf (Hrsg.): Kinder unterwegs – Schule macht mobil. Verkehrs- und Mobilitätserziehung in der Grundschule. 1. Auflage. Auer Verlag. Donauwörth 2003. Seite 38.

^[32] Vgl. Spitta, P., 1995, Seite 10.

^[33] Vgl. Jörgens, E., 1992, Seite 46.

^[34] Vgl. Limbourg, Maria; Flade, Antje; Schönharting, Jörg: Mobilität im Kindes- und Jugendalter. Leske und Budrich Verlag. Opladen 2000, Seite 158.

^[35] Siller, R., 2003, Seite 40.

^[36] Vgl. Spitta, P., 1995, Seite 18.

^[37] Vgl. Limbourg, M.: Von der Verkehrserziehung zur Mobilitätserziehung. In: Institut Wohnen und Umwelt: Mit dem Fahrrad durchs Netz- Konzepte und Grundlagen einer zeitgemäßen Mobilitätserziehung. Darmstadt. 2004, Seite 4

^[38] Vgl. Limbourg, M., 2000, Seite 158.

^[39] Vgl. Ebenda, Seite 159.

^[40] Vgl. KMK 1994: Empfehlungen zur Verkehrserziehung in der Schule. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 7.7.1992 in der Fassung vom 17.6.1994. In: Zeitschrift für Verkehrserziehung, 1995, Heft 1, Seite 4.

^[41] Limbourg, M., 2000, Seite 159.