Männer lernen anders - Frauen auch!

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Geschlechterspezifische Lernstrategienutzung an Schulen
2.1 Überblick der Lernstrategien
2.2 Kognitive Strategien- Wiederholungsstrategien
2.3 Kognitive Strategien- Elaborations- und Organisationsstrategien
2.4 Metakognitive Selbstregulationsstrategien
2.5 Ressourcenstrategien

3 Lernstrategieerfassung im Bereich des Sports

4 Aktuelle Einblicke in die Methodenlehre

5 Problemstellung

6 Untersuchung 1 - Geschlechterspezifik der Lernstrategien beim imaginierten Bewegungslernen
6.1 Stichprobe
6.2 Durchführung
6.3 Datenanalyse
6.4 Ergebnisse
6.4.1 Lernstrategien
6.4.2 Lernstrategietypen
6.4.3 Gesamtstrategienutzung
6.5 Diskussion

7 Untersuchung 2 - Geschlechterspezifik von Lernstrategien beim realen Bewegungslernen
7.1 Stichprobe
7.2 Durchführung
7.3 Datenanalyse
7.4 Ergebnisse
7.4.1 Lernstrategien
7.4.2 Lernstrategietypen
7.4. 3 Gesamtstrategienutzung
7.5 Diskussion

8 Untersuchung 3 - Geschlechtstypik des Bewegungshandelns am Beispiel des Sportkletterns
8.1 Stichprobe
8.2 Durchführung
8.3 Datenanalyse
8.4 Ergebnisse
8.5 Diskussion

9 Gesamtdiskussion und Ausblick

10 Literatur

1 Einleitung

Die Psychologie befasst sich mit der Erforschung von Lernstrategien. Unter einer Lernstrategie versteht man eine koordinierte Abfolge konkreter situationsbezogener Lernaktivitäten, die auch Lerntechniken genannt werden, mit deren Anwendung die Erreichung eines bestimmten Zieles angestrebt wird (z.B. Artelt, 2000, 2006; Schiefele & Pekrun, 1996; Streblow & Schiefele, 2006; Wild, 1998, 2000). Häufig wird in der Wissenschaft die Auffassung vertreten, dass Frauen und Mädchen in Bezug auf Lernstrategien Kenntnis-, Anwendungs- und Regulationsdefizite aufweisen und hierfür werden in der Forschung zwei Hauptgründe genannt. Als ersten Grund sieht die Forschung hier die Sozialisationsunterschiede von Jungen und Mädchen, der andere Grund ist der, dass Forschungsergebnisse überakzentuiert wurden, die in eher männlich dominierten fäcghergruppen wie Mathematik und Physik gesammelt wurden (Dresel& Ziegler, 2006).

Lernstrategien beschreiben was eine Person während des Lernens tut und auf welche Art und Weise sie dieses tun sollte. Weinstein und Mayer (1986) sowie Pintrich (1989) teilen die Lernstrategien in drei Klassen ein: Kognitive-, Metakognitive Lernstrategien und Ressourcenstrategien. Durch Kognitive Lernstrategien werden die aufgenommenen Informationen verarbeitet, dabei werden Wiederholungs-, Elaborations- und Organisationsstrategien angewendet. Die Metakognitiven Lernstrategien beziehen sich auf den Lernprozess, sie dienen dessen Planung, Überwachung und Regulierung. Die Ressourcenstrategien dienen zur Unterstützung des Lernenden, mit deren Hilfe wird das Lernen aktiviert, zu ihnen zählen unter anderem die Unterstützung durch andere Personen und der Einsatz von Medien.

Die Psychologie untersucht Lernstrategien in vielfältiger Weise. Man kann sie allen Bereichen des menschlichen Lebens, in denen es darum geht sich Wissen und Können anzueignen, finden, wie z.B. in der Schule, der Freizeit, am Arbeitsplatz, etc. Es liegen nur wenige empirische Arbeiten vor, in denen Geschlechterunterschiede beim Einsatz von Lernstrategien analysiert wurden, wenn jedoch, dann häufig im schulischen Kontext, aber kaum etwas im Erwachsenenbereich. Aus diesem Grund entwickelten und evaluierten Bund und Wiemeyer (2005) einen Fragebogen der sich mit individuellen Lernstrategien beim Bewegungslernen beschäftigt und bei dem die geschlechterspezifischen Lernstrategien erfasst werden können, um so auch in der Sportwissenschaft Erkenntnisse zu gewinnen. Steht dieses Unwissen doch im starken Kontrast zur umfangreichen Literatur, die zu Geschlechterdifferenzen in Bezug auf Lernstrategieeinsätze und deren Qualität vorliegt.

Es werden verschiedene Aspekte untersucht zu denen unter anderem Kognition, Metakognition, Motivation, Volition, der Erwerb und die Anwendung von Wissen und dessen Transfer, Diagnose und Training gehören (Mandl & Friedrich, 2006) (zitiert nach Bund 2006).

Um den Einfluss von Lernstrategien auf den Lernerfolg zu untersuchen muss man die Lernstrategien als unabhängige Variable definieren (z.B. Artelt, 2000, 2006; Leopold & Leutner, 2002; Schiefele, 2005; Souvignier & Gold, 2004; Spörer & Brunstein, 2005; Wild, 2000).

Allerdings treten bei deren Untersuchung häufig Mess- und Operationalisierungsprobleme auf, durch die die Ergebnisse wenig konsistent ausfallen. Bei Untersuchungen, in denen Lernstrategien als abhängige Variable angeführt werden, werden der Kontext und die Personantezedenzien, welche in den Lernstrategien angewendet werden, untersucht. Nach z.B. Exeler & Wild, 2003; Gräsel, 2006; Purdie & Hattie, 1996 haben die unmittelbare Lernumgebung und das soziokulturelle Umfeld des Lernenden einen besonderen Einfluss auf das Lernergebnis. Zu der Lernumgebung zählen die Lehrenden und die Bezugspersonen des Lernenden, z.B. Schiefele, Krapp & Schreyer, 1993; Schunk & Ertmer, 2000; Wolters, 2003 Wild, 2000; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996 haben die Motivationsvariablen der Lernenden untersucht, als Relevant stellte sich das Interesse am Lernthema, das Lernziel und die Erwartung des Lernenden an sich selbst heraus. Es stellte sich auch heraus, dass zwischen den Geschlechtern eine unterschiedliche Nutzung der Lernstrategien besteht. In der Sportpraxis ist davon auszugehen das die Übenden Interesse am Lernthema haben und vorangegangene Studien haben bereits gezeigt, dass sich Personen die selbst kontrolliert Üben von Personen die angeleitet werden, unterscheiden. In der Übungsphase zeigen beide Personengruppen zunächst keine Unterschiede in ihrer Leistung, erst bei den darauf folgenden Transfertests ist zu erkennen, dass die Personen die zuvor Kontrolle über bestimmte Übungsbedingungen hatten, signifikant bessere Leistungen erbringen (vgl. Bund u. Wiemeyer, 2004).

In bisher durchgeführten Untersuchungen ist zum selbstgesteuerten Bewegungslernen das Konzept der Lernstrategien meist völlig unbeachtet geblieben. Diese Lücke möchten wir mit dieser Arbeit ein wenig mehr schließen und die unterschiedliche Anwendung von Lernstrategien herausstellen. Insbesondere soll geklärt werden, welche Arten von Lernstrategien Anwendung finden und in welcher Weise sich der Lernstrategieeinsatz auf den Lernerfolg auswirkt. Inwieweit sich Männer hier von Frauen unterscheiden, diese Fragestellung soll mit dieser Arbeit näher untersucht werden.

2 Geschlechterspezifische Lernstrategienutzung an Schulen

Die Pisa- Studie (Program for International Student Assessment) zeigte unter anderem auf, dass zwischen beiden Geschlechtern eine unterschiedliche Anwendung von Lernstrategien besteht. Diese untersucht 120.740 Schüler aus 21 Ländern, welche die 9. Klasse besuchten.

2.1 Überblick der Lernstrategien

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb 1. Rahmenmodell des fremd- und selbstgesteuerten Lernen nach Schiefele& Wild (2000)

2.2 Kognitive Strategien- Wiederholungsstrategien

Zu den Wiederholungsstrategien zählen wiederholtes Lesen oder das Aufsagen von spezifischen Lerninhalten und andere Techniken des Auswendiglernens (Vgl. Bund, 2006).

Es ergab sich aus einer Reihe von durchgeführten Untersuchungen, dass die Wiederholungsstrategie von Mädchen in 10 der 21 Ländern häufiger genutzt wurde, im Gegensatz dazu wendeten in den meisten Ländern die Jungen eher die Elaborationsstrategie an. Ziegler und Dresel (2006) (zitiert nach Bund 2006) kamen in ihrer Studie zu vergleichbaren Ergebnissen. Sie untersuchten 310 Berufsschüler(innen), von denen die weiblichen ebenfalls öfter Metakognitive- und Wiederholunkstrategien anwendeten. In einer, an 9.246 Schülern der 5.-10. Jahrgangsstufe, durchgeführten Studie, ließ sich sogar belegen, dass Mädchen durch alle Jahrgangsstufen und in allen Bildungsgängen hinweg Wiederholungsstrategien häufiger einsetzen als Jungen (Ziegler und Dresel, 2006, zitiert nach Bund 2006). In sämtlichen Studien wurden die Lernstrategien mithilfe von Fragebogen mit geschlossenen Items erfasst. Ein Befragungsverfahren mit offenen Antworten, von Zimmermann und Martinez- Pons an 180 Schülern der fünften, achten und elften Jahrgangsstufe durchgeführt wurde, konnte den häufigeren Gebrauch von Wiederholungsstrategien bei Mädchen nicht nachweisen. Hier bleibt also der künftigen Forschung die Tatsache, dass es die Hypothese noch zu prüfen gilt.

2.3 Kognitive Strategien- Elaborations- und Organisationsstrategien

Unter die Kategorie „Organisationsstrategien“ fallen alle Lernaktivitäten, die geeignet sind, die zu lernenden Informationen in eine leichter zu verarbeitende Form zu transformieren. Hierzu gehört das Kennzeichnen wichtiger Textstellen oder das Erstellen von Zusammenfassungen. Mit dem Begriff der „Elaborationsstrategien“ werden solche Lerntätigkeiten bezeichnet, die dazu geeignet sind, das neu aufgenommene Wissen in die bereits bestehende Wissensstruktur zu integrieren. Als Beispiel sei hier das Ausdenken von konkreten Beispielen, oder das Überlegen von praktischen Anwendungsmöglichkeiten genannt (vgl. Bund, 2006).

Bei Untersuchungen zu den Elaborations- und Organisationsstrategien ergaben unterschiedliche Untersuchungen unterschiedliche Ergebnisse. So untersuchten Pokay und Blumenfeld (1990) 283 Schüler einer amerikanischen High- School über den Zeitraum eines halben Jahres in dem Fach Geometrie. Hierbei fanden sie heraus, dass Mädchen häufiger als Jungen allgemeine Elaborationsstrategien als auch fachspezifische Elaborationsstrategien und Organisationsstrategien einsetzen. Dresel et al. (20049 untersuchte Schüler der Jahrgangsstufe 5 bis 10. Hier erwies sich, dass beim Einsatz der Strategie „Vorwissenaktivierung“ keine nachweisbaren Geschlechtsunterschiede bestanden. Bei der Elaborationsstrategie „Paraphrasieren“ und der Organisationsstrategie „Zusammenfassung und Skizzen erstellen“ zeigten sich leichte Vorteile zugunsten der Mädchen. Man kann jedoch aus den Untersuchungen schließen, dass beide etwas öfter von Mädchen, als von Jungen angewandt werden (Rozendaal et al. (2003) Dresel et al. (2006), zitiert nach Bund 2006).

2.4 Metakognitive Selbstregulationsstrategien

Metakognitive Selbstregulationsstrategien zielen auf die Kontrolle und Überwachung des Lernprozesses hin. Hierzu zählen zum Beispiel, die Planung der Lernaktivität, das Setzen von bestimmten Lernzielen und die Überwachung des Lernfortschritts.

Metakognitive Strategien werden laut Pisa- Studie in den meisten Ländern eher von Mädchen angewendet Artelt, Baumert, Julius-McElvany und Peschar (2003). Dresel et al (2004) erbrachte den Beleg, dass dies für sämtliche Schülerpopulationen gilt. Danach setzen sich Mädchen häufiger als Jungen spezifische Lernziele, planen intensiver den Lernprozess, überwachen stärker den Fortschritt sowie die Angemessenheit des Vorgehens und greifen in größerem Ausmaß auf die Hilfe von andren zurück (Ziegler& Dresel, 2006). Neben dem Beleg, dass Mädchen metakognitive Strategien häufiger anwenden als Jungen, lässt die Pisa- Studie erkennen, dass Mädchen auch besser in der Lage sind diese anforderungssensitiv anzuwenden. D. h. sie verfügen über ein besseres konditionales Strategiewissen (Ziegler & Dresel, 2006, zitiert nach Bund 2006).

2.5 Ressourcenstrategien

Das Ressourcenmanagment zielt auf die Unterstützung des Lernprozesses durch die Bereitstellung von Lernmitteln, Lernzeit, etc. ab. Die einzige vorliegende Studie hinsichtlich des Ressourcenmanagments, durchgeführt an Schülern der Jahrgangsstufe 5 bis 10, ergab, dass Jungen bezüglich ihres „Zeitmanagments“ bewusster planen als Mädchen (Ziegler& Dresel, 2006).

Abschließend ergibt sich aus diesen Befunden, dass Widerholungsstrategien und Metakognitive Strategien von Mädchen öfter genutzt werden, als von Jungen. Die Anwendung von Elaborations- und Organisationsstrategien hängt von dem Lernkontext ab. Deutlich ist zu erkennen, dass mit zunehmender Klassenstufe die Geschlechterunterschiede hinsichtlich einiger Lernstrategien an Substanz gewinnen. Weiterhin bleibt zu erwähnen, dass die Vorteile von Mädchen in höheren Bildungsgängen markanter sind, wobei die Effektstärken jedoch gering ausfallen. (Ziegler & Dresel, 2006, zitiert nach Bund 2006).

3 Lernstrategieerfassung im Bereich des Sports

Bisher existieren nur wenige Forschungsarbeiten bezüglich der Lernstrategienutzung im Sport. Diese Lücke muss geschlossen werden, denn gerade in der Sportpraxis, bei der Erlernung vieler Trendsportarten wie z.B. Inlineskating oder Mountainbiking, wird häufig Selbstgesteuertes lernen stattfinden und somit die Verfügbarkeit und der Einsatz von Lernstrategien umso wichtiger sein, da die Personen gefordert sind ihr Lernen selbst aktiv zu gestalten. Sie bestimmen selbst was, wie, wann und wo gelernt wird. Doch nur wenige haben sich bisher mit sportbezogener Lernstrategieforschung beschäftigt. Anders (Thill und Brunel (1995), zitiert nach Bund, 2006) sie entwickelten den „DPS-SLS- Questionaire. Hierbei werden jeweils zu den Elaborations-, Überwachungs- und Organisationsstrategien drei Items untersucht. Sie elaborierten in ihrer Untersuchung auf welche Weise Fußballspieler den Zielschuss üben.

Eine andere Untersuchung wurde von Gano- Overway und Ewing (2004) (zitiert nach Bund 2006) durchgeführt. Sie untersuchten in verschiedenen Sportkursen, ob sich ein Zusammenhang zwischen der Lernstrategienutzung und der Motivation feststellen lässt. Sie kamen ebenfalls zu dem Schluss, dass die Anwendung von Lernstrategien von der Höhe der intrinsischen Motivation abhängt. Je höher die Motivation, desto öfter werden Lernstrategien angewandt.

Allerdings fehlen in beiden Untersuchungen Angaben zu deren Reliabilität und Validität. Bund und Wiemeyer evaluierten 2005 den StraBL-Fragebogen „Strategien beim selbstgesteuerten Bewegungslernen“. Er entstand im Zusammenhang mit deren Arbeit zum Selbstinduziertem Bewegungslernen und besteht aus 35 Items, die sich den fünf folgenden Kategorien zuordnen lassen. Zu den Kategorien zählen: Kognitive Lernstrategien (z.B. gedankliche Einteilung der Bewegung in verschiedene Phasen, hierzu gehören Wiederholungs- Elaborations- und Organisationsstrategien), Metakognitive Lernstrategien (z.B. Vergleichen der eigenen Bewegungen mit denen der Anderen, es werden weiterhin die drei Komponenten: Planung, Überwachung und Regulation unterschieden und durch einzelne Items abgefragt), Anwendung interner Ressourcen (z.B. so lange üben bis sich ein Gefühl der Sicherheit einstellt), Anwendung externer Ressourcen (z.B. sich von Anderen die Bewegung zeigen oder erklären lassen, auch der Einsatz diversen Medien fällt in diese Kategorie ) sowie Motorische Lernstrategien (z.B. Vereinfachung der Bewegung zum Lernen, oder wiederholte körperliche Ausführung der Bewegungsfertigkeit) (vgl. Bund, 2006).

Die Reliabilitäts- und Validitätsprüfung des StraBL- Fragebogens erfolgte an einer Stichprobe von 170 Studenten. Die Konsistenzwerte der Subskalen lagen zwischen α = 0.78 und 0.84, die Part-Whole- Koeffizieten lagen größtenteils über r = 0.5. Die 5- Faktorenstruktur war empirisch belegbar (Bund & Wiemeyer, 2005).

Bei der Durchführung anderer Untersuchungen, welche zur Konstrukt- und Außenvalidierung genutzt wurden, ließ sich die Kontextabhänigkeit, der mit Hilfe des StraBL- Fragebogens gemessenen Lernstrategien und des jeweiligen Lernerfolgs sowie mit verschieden Variablen der Motivation nachweisen (Bund, 2004, 2006).

Diese Ergebnisse weichen nicht von denen der akademischen Lernstrategie-forschung ab.

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